De ta loi de t 'enseignement, p

CONCLUSIONS

application dans les exercices de l’école annexe. C’est là qu’il trouvera tout à la fois une raison d'ètre et une limite, un point d’appui et un contrôle : des notions surlesméthodes,surl’étude des caractères, sur les moyens de discipline; des idées précises sur l’éducation envisagée à un triple point de vue, éducation physique, éducation intellectuelle, éducation morale, seront naturellement présentées aux élèves, à mesure que ceux-ci verront se développer les expériences de l’école annexe, les uns (les débutants) simples spectateurs, les autres (élèves de troisième année) appelés eux-mèmes à donner les leçons et à diriger les exercices.

L’école annexe, on le voit, doit tenir une place essentielle dans le système général des écoles normales.

Après la critique que nous avons présentée du rôle de la science pédagogique en Allemagne, on ne se méprendra pas sur le sens de nos conseils; et l’on devine aisément quel doit être, dans notre pensée, le caractère de l’enseignement pédagogique. La pédagogie, dans l’école normale, n’est pas une théorie vague et stérile, emprun tantà une philosophieabstraite les solutions qu’elle présente. Comme l’enseignement moral lui-même, elle a un principe : le dogme chrétien; un but : la direction de l’intelligence et de la volonté dans l’œuvre de l’éducation. C’est à ces conditions qu’elle peut former non de petits rhéteurs et des théoriciens, mais des hommes pénétrés du but pratique de leur mission ; c’est à ces conditions, d’un autre côté, qu’elle peut faire sortir des écoles normales non des maîtres dépourvus de tout moyen d’influence morale et réduits à l’état de machines vivantes, mais des hommes vraiment dignes de leur mission et du nom qui l’exprime : instituteurs.

Y. — Constituer régulièrement dans les écoles normales l’enseignement pratique de l’agriculture et particulièrement

de 1’ horticulture. Les travaux agricoles sont le moyen le plus puissant d’attacher l'instituteur an sol de la commune, et de l’entretenir dons ces habitudes de simplicité dont il convient de ne le voir jamais se départir.

Il peut être difficile, je le sais, pour les écoles normales, de réunir les conditions nécessaires à l’étude pratique de l'agriculture proprement dite, conditions d’espace, conditions de temps, conditions de matériaux et d’instruments. Mais aucune objection n’est à prévoir, si l’on se restreint à la culture des plantes potagères et des fleurs, à la taille des arbres fruitiers et delà vigne, en un mot, à l’horticulture et à l’arboriculture. A toute école primaire est ou doit être annexé un jardin; et il importe, à tous égards, que l’instituteur ait acquis les connaissances nécessaires pour tirer parti des ressources que la commune aura mises entre ses mains.

Une heure et demie pourrait être consacrée, par jour, dans chaque école normale, aux travaux agricoles. Une heure serait prise sur le temps beaucoup trop prolongé que l’on donne aujourd’hui à la récitation et à l'arithmétique; une demi-heure serait imputée sur les récréations : les soins du jardinage constituent assurément pour les élèves-maîtres le mode d’exercice corporel le plus utile.

VI. — Rendre l’étude de la musique obligatoire dans les écoles normales, celte étude comprenant la lecture, à cahier ouvert, des morceaux de musique ordinaire et le plain-chant, et en outre la pratique du piano et de l’orgue.

Imposer ces éludes dans les écoles normales est le seul moyen d’introduire un véritable enseignement musical dans les écoles élémentaires, et par suite de rendre le goût de la musique populaire au sein des classes laborieuses en France. À ce prix seulement nos populations rurales pourront, dans l’avenir, s’élever au degré de culture qu’ont atteint les popula-

CONCLUSIONS

tions allemandes. De l’autre côté du Rhin , pas une école de village où les élèves n’apprennent à lire l’écriture musicale, comme ils apprennent à épeler l’écriture ordinaire; pas une école où le maître ne soit en état de soutenir, par un accompagnement de piano ou d’orgue, le morceau à l'exécution duquel prennent part tous les élèves sans exception.

Les écoles normales de Strasbourg et de Colmar présentent, dès aujourd’hui, sons ce rapport, les plus précieux exemples. 11 ne s’agit à peu près que d'étendre à toutes les écoles normales françaises l’organisation musicale de ces deux établissements.

Section II. — Examen pour le brevet de capacité.

VII. — Composer les commissions chargées de conférer les brevets, de telle façon que des tendances étrangères aux intérêts de l’enseignement primaire ne puissent pas vicier le principe de l’examen, et égarer la vocation des jeunes maîtres. En Allemagne, c’est à des directeurs et à des professeurs d’écoles normales que l’on confie le soin d’interroger les aspirants au brevet de capacité. Toutes les questions posées par ces hommes spéciaux se rapportent naturellement et directement au but que n’ont cessé de poursuivre les candidats; les membres des jurys dont je parle cherchent assurément ù constater la science des aspirants, mais ils la constatent en vue de l’appplication qui en doit être faite. Bien que les études des écoles normales allemandes soient plus fortes, on peut l’affirmer, que celles des écoles normales françaises; bien que le niveau des examens soit évidemment plus élevé chez nos voisins, ces examens ont, chez eux, un caractère essentiellement pratique. Ce n’est pas à des théoricieus ni à des professeurs de lycée que l’on confère le brevet, c’est à des instituteurs, à des maîtres d’école; et l’intérêt pédagogique, dans la pensée des jurys allemands, domine tout autre intérêt.

Il faut bien le remarquer : ce n’est pas la difficulté des questions posées, c'est la nature de ces questions ou le but auquel elles conduisent qui détermine le caractère d’un examen. Tel maître d’une école primaire peut être beaucoup plus instruit qu'un professeur d’école secondaire, et cependant rester instituteur. Combien d'instituteurs primaires sont infiniment supérieurs à tels et tels bacheliers! et pourtant il serait détestable que les examens pour le brevet de capacité fussent des examens de baccalauréat au petit pied.

On voit donc combien il est important que les examens dont il s’agit conservent un caractère tout spécial. Or, trop sou vent, il convient de le dire, après de sèches questions sur la grammaire, sur les mathématiques, sur la lettre du catéchisme et les faits de l’histoire, aucune autre question ne révèle, de la part des jurys, une intelligence réelle de la vocation des candidats. Rien sur l’usage des méthodes, sur la direction d'une école, sur la science pratique de l’éducation ; rien en un mot sur ce qu’il faut pourtant considérer comme la partie vitale de l’exameni.

1. L’instruction ministérielle du 8 mai 1855 a inauguré la réforme sur ce point important; celte instruction doit être reproduite ici :

« Monsieur le recteur, je me suis fait représenter les procès-verbaux des commissions chargées d’examiner les aspirants au brevet de capacité pour l’enseignement primaire. J’ai pu constater que ces commissions ont généralement fait preuve d’un grand zèle, et qu’elles se sont montrées animées du désir de répondre à la confiance des conseils départementaux, de qui elles tiennent leurs pouvoirs. Mais j’ai reconnu en même temps que lo règlement du 15 février 1853 n’a pas été partout exécuté d’une manière uniforme. Ici, la sévérité a été grande ; là, l’indulgence a été excessive; dans tel département, on n’a pas attaché à quelques épreuves l’importance relative qu’elles doivent avoir; dans tel autre, on s’est appesanti outre mesure sur certaines parties do l’examen.

« Cet état do choses m’a démontré la nécessité d’instructions spéciales qui fussent, en quelque sorte, le guide pratique des commissions. De la direction que ces commissions donnent aux examens dépend, en grande partie, l’avenir de l’instruction primaire. Ce sont elles qui peuvent, tout à la fois, élever cette instruction au niveau qu’elle doit atteindre, ut la

CONCLUSIONS

Quelles sont les conséquences de ce fait : 1° Les candidats, naturellement conduits à diriger leurs études en vue desques-

renfermer dans les sages limites que la raison, d’accord avec la loi, lui assigne. Je crois opportun, en conséquence, de passer en revue les diverses matières sur lesquelles les candidats au brevet de capacité sont interrogés, en indiquant sommairement la pensée qui doit présider à chaque partie de l’examen, et les bases d’après lesquelles les épreuves seront jugées désormais.

Caractère général des examens.

• Les commissions ne doivent pas oublier qu’elles interrogent de futurs instituteurs ayant à prouver, non-seulement qu'ils ont acquis certaines connaissances, mais aussi et surtout qu’ils savent communiquer ce qu’ils ont appris. La partie des examens ayant pour objet les méthodes d’enseignement a été retranchée du programme, en ce sens qu’elle ne constitue plus une épreuve distincte; mais les questions portant sur la manière d’enseigner se rattachent naturellement aux épreuves relatives à chaque faculté.

Jugement des épreuves.

• Les commissions adopteront désormais un système de signes exprimant la valeur intrinsèque de chacune des épreuves.

« Ces signes, mesure commune d’appréciation, seront les chiffres de 0 à 10. Tout candidat qui n’aura pas obtenu, pour les quatre épreuves écrites, une moyenne de 20 points ne sera pas admis aux épreuves orales; La nullité d’une épreuve sera un cas absolu d’exclusion.

« Des points seront également donnés pour les épreuves orales, et le brevet ne pourra être accordé qu’à ceux des candidats qui, pour l’ensemble des éprouves, auront obtenu un minimum de 40 points, pour les aspirants, et (en raison des travaux à l’aiguille) de 45, pour les aspirantes.

« Il est à peine besoin d’ajouter qu’une même sévérité doit présider à l’appréciation des épreuves dans l’une et l’autre session, et qu’il ne peut exister aucune raison , pour les juges, de se montrer moins exigeants dans la premiôro que dans la seconde.

• A l’avenir, les rapports transmis à l’administration supérieure mentionneront la moyenne des points obtenus par chacun des candidats.

Épreuves écrites.

« Ecriture.— L’examen des copies d’écriture dénote, chez presque tous les candidats qui n’ont point passé par les écoles normales, l'ignorance absolue des principes. Il n’est pas étonnant, dès lors, que l’enseignement

tionsauxqnelles ils sont appelés à répondre, ne se préoccopent, que d'une façon très secondaire, de ce qui devrait être l’objet

de l’écriture laisse tant à désirer dans les écoles ; les maîtres enseignent au hasard , et d’après de mauvaises méthodes. Il importe donc que les commissions jugent l’épreuve dont il s’agit plus sévèrement que par le passé.

« Le texte dont la transcription constitue cette épreuve ne doit jamais être laissé au choix des candidats. Il sera toujours dicté ou présenté par le président ou par l’un des membres de la commission. Il faut que les futurs instituteurs soient en état d’enseigner à leurs élèves une écriture courante, facile et nette. Ces maîtres n’auront pas à former d’habiles professeurs de calligraphie, mais à mettre les enfants en état d’écrire couramment et lisiblement.

• Orthographe.— Aux termes du règlement du 15 février 1853, la dictée prend une page environ ; il est de l’intérêt même des candidats, un certain nombre de fautes étant admises, que l’étendue de cette dictée ne soit pas diminuée : l’épreuve laisse ainsi moins de prise au hasard, en ce qui concerne l’orthographe d’usage. Le texte choisi sera lu préalablement à haute voix , puis dicté et relu, mais la ponctuation ne devra être l’objet d’aucune indication spéciale. Il faut que les candidats se rendent compte par eux seuls des motifs qui les déterminent à ponctuer de telle ou telle manière.

• Un maximum de quatre fautes est accordé pour l’épreuve de l’orthographe. On évaluera une faute toute infraction aux règles de la grammaire et toute violation de l’orthographe d’usage. L’omission des accents compte seulement pour 1/2 ; les traits d’union omis ou placés à tort compteront pour 1/4 ; les fautes de ponctuation, selon leur importance et leur nombre, entreront pour 1 ou 2 dans le chiffre total.

« Les fautes qui constituent des non-sens pourront faire prononcer la nullité de l’épreuve.

« Composition . — Cette épreuve permet de juger si lo candidat a de l’ordre dans les idées, et s’il sait exprimer clairement sa pensée. On ne doit rien y chercher au delà. Il ne faut point demander aux candidats des qualités de style dénotant déjà des habitudes littéraires; ils ont seulement à faire preuve de bon sens et de raison. Il convient donc d’éviter, avec le mémo soin, et les sujets qui ne provoquent que des lieux communs, et ceux qui tendent à entraîner les candidats au delà des études auxquelles ils doivent se borner. Les questions spéciales, circonscrites, bien déterminées, guident l’esprit et l’empêchent de se perdre dans le vague.

• Celte remarque s’applique spécialement aux questions relatives aux

CONCLUSIONS

principal de leur attention. La plupart du temps, ce ne sont pas des instituteurs qui se préparent h diriger une école, ce sont

principes (l’éducation et à la tenue des écoles. Mais il est à propos, en ce qui concerne les sujets tirés de l’histoire sainte, d’éviter ceux qui embrassent un trop grand nombre de faits; car, de tels sujets étant donnés, le travail du candidat n’est plus qu'un effort de mémoire.

« Les commissions ont paru peut-être, jusqu’à ce jour, trop exclusivement disposées à préférer les sujets empruntés à l’Ancien Testament. Il serait à craindre qu’un choix systématique n’eût pour effet de pousser les candidats à négliger le texte des Évangiles et des Actes des apôtres.

u Arithmétique. — Les problèmes posés ne doivent pas être résolus uniquement par les chiffres. Il faut qu’à l’appui de ces chiffres les candidats soient tenus de présenter le raisonnement qui les a conduits à la solution.

« Trop souvent l’on propose des problèmes oiseux qui n'ont aucune analogie avec les besoins de la vie réelle. Il importe qu’il en soit autrement, et que les candidats soient appelés à traiter des questions dont la solution ne laisse dans leur esprit que des idées justes. Quand, pour se préparer à subir l’examen, les candidats auront été obligés de s’occuper des applications usuelles , ils seront moins portés à les négliger dans leur enseignement. Les commissions contribueront ainsi à diriger l’instruction primaire dans cette voie d’utilité pratique où elle deviendra de plus en plus profitable aux populations.

Epreuves orales.

• Lecture. — On doit s’assurer que tous les candidats au brevet de capacité non-seulement lisent et prononcent correctement, mais encore qu’ils comprennent ce qu’ils lisent. Il convient aussi de rattacher à cette épreuve diverses questions sur les meilleurs procédés à suivre pour l’enseignement de la lecture.

• Catéchisme et histoire sainte. — L’enseignoment religieux dans l’école appartient exclusivement aux ministres des cultes; il serait téméraire à l’instituteur d’intervenir dans un tel enseignement, autrement que pour vérifier si la lettre du catéchisme est exactement apprise. C’est, toutefois, le devoir des commissions de s’assurer que les aspirants au brevet connaissent leur religion, et qu’ils possèdent non pas seulement la lettre mais l’esprit du catéchisme. C’est dans ce but surtout que la loi exige qu’il y ait, dans chaque commission d’examen, un ministre du culte professé par le candidat. Mais, s’il importe que cette épreuve ne soit pas rabaissée à un simple exercice de mémoire, il importe aussi qu’elle ne s’écarte pas du but auquel elle doit tendre. Les questions adressées aux

des étudiants qui se disposent à conquérir un diplôme; 2° les candidats brevetés, une fois à la tête d’une école, ne sont, trop

candidats seront donc présentées avec simplicité et ne devront porter que sur des points de doctrine à la portée de ceux qui devront les résoudre.

• A l’égard de l’histoire sainte, il est bon de rappeler que l’histoire de la religion ne s’arrête pas à la mort du Sauveur. Tout instituteur doit posséder des notions suffisantes sur l’élabiissemenl du christianisme et sur ses progrès.

« Analyse grammaticale. — Cette épreuve n’a pas exclusivement pour but de s’assurer si les candidats connaissent les règles de la grammaire. Les élèves des écoles primaires ont besoin d’apprendre leur langue, mais non les subtilités qui ont rendu, en la compliquant, l’étude de la grammaire si peu attrayante, et par conséquent, si dfficile. Les futurs instituteurs de la jeunesse doivent prouver, avant tout, qu’ils se rendent compte de l’emploi des mots, de leur signification, de leurs acceptions différentes, et que, s’ils savent enseigner la grammaire d’une manière intelligente, ils savent, par conséquent, enformer cette étude dans de justes limites.

« Calcul et système légal des poids et mesures. — Les indications données à l’occasion de l’épreuve écrite s’appliquent aussi à l’épreuve orale de calcul.

«Il faut comprendre dans cette partie de l'examen l’application des quatre règles aux nombres entiers et aux fractions décimales ainsi qu’aux fractions ordinaires. La connaissance de ces dernières est indispensable, depuis que l’emploi de la méthode de réduction à l’unité permet de résoudre toutes les questions qui exigeaient autrefois l’étude des règles de trois, de société, d’escompte, d’alliage, etc.

Examen spécial des institutrices.

■ Travaux à l'aiguille. — Cette partie de l’examen a pour objet de montrer non pas seulement que l’aspirante sait coudre et raccommoder, mais qu’elle est en état d’enseigner tous les genres do travaux familiers aux femmes. Toute aspirante qui ne possède pas une habileté suffisante dans les ouvrages à l’aiguille doit être ajournée à une autro session.

• Non-publicité de l’examen. — Des doules se sont élevés sur la manière d’entendre la prescription d’après laquelle l’examen des institutrices n’a pas lieu publiquement.

• La Loi, en excluant un public nombreux, n’a pas voulu prescrire un huis clos, qui ne serait pas sans inconvénients. Il convient de procéder

souvent, que des maîtres sans voleur technique, aptes, il est vrai, à enseigner l’art de « lire, écrire et chiffrer» impuissants

aux épreuves orales des aspirantes en les appelant par séries de quatre à six : les mères, parentes, tutrices, sont autorisées à assister à l’examen.

Examen sur les matières facultatives.

■ Si un candidat déjà pourvu du brevet vient subir l’examen sur les matières facultatives , convient-il do s’assurer par un examen supplémentaire que ce candidat possède, au point de vue des matières obligatoires, une instruction en rapport avec le caractère nouveau de son brevet?

• La circulaire du 26 janvier 1J54 a résolu cette question pour l’examen des futures institutrices : il convient de décider, d’une manière générale, que, pour le cas dont il s’agit, les commissions ne doivent pas se contenter de l’instruction dont les candidats ont fait preuve dans l’examen élémentaire. Elles ont le droit de revenir, dans une juste mesure, sur les matières énumérées dans la première moitié de l’article 23 de la loi de 1850.

• Rien ne s’opose à ce que, dans l’examen complémentaire, les commissions imposent aux candidats une ou deux compositions écrites.

• Dans les éléments d’histoire et de géographie, peut-on comprendre les éléments de l’histoire et de la géographie générales? Oui, sans doute. La circulaire précitée comprend en effet, parmi les matières facultatives, l’histoire et particulièrement l’histoire de France. — Quelques notions do cosmographie élémentaire se rattachent aussi par des liens naturels à l’étude de la géographie. On ne saurait donner aux élèves dos idées exactes de l'inégale durée des jours, de la différence des climats, de l’influence que cette inégalité exerce sur les productions, sans leur faire connaître la forme de la terre et son mouvement autour du soleil. Il est donc convenable que les commissions s’assurent que les candidats sont en état de donner aux enfants ces notions simples et générales; mais j’attends de lenr bon esprit qu’elles renferment cette épreuve dans les limites que je viens d’indiquer.

«Vous voudrez bien, monsieur le recteur, communiquer les présentes instructions à MM. les inspecteurs d’académie et à MM. les présidents des commissions de votre ressort. Je ne doute pas que ces commissions ne s'empressent do s’y conformer désormais, et qu’elles ne contribuent ainsi à diriger l’enseignement dans ces voies de sages progrès où se rencontrent tous ceux qui veulent pour la jeunesse des écoles primaires une instruction appropriée à ses besoins et non des satisfactions d’amour-propre trop fertiles en déceptions.!

à diriger les esprits, à faire de l’instruction un instrument d’éducation; 3° en ne maintenant pas, devant les regards de l’instituteur futur, le but particulier qu'il doit atteindre, on risque de faire naître dans son esprit cette pensée dangereuse que ses connaissances acquises, et, comme on dit en Allemagne, son instruction matérielle, peuvent lui ouvrir des carrières auxquelles une éducation première ne l’a point préparé. De là des idées de vanité impuissante, un mécontentement sans but, une impatience secrète et le dégoût de sa profession.

Qu’on veuille bien le remarquer, d’ailleurs, entre la tâche confiée à un professeur de collège et la tâche du directeur d’une école primaire, il y a, dans l’application, une différence essentielle : pour le premier, cet ensemble de difficultés pratiques, du triomphe desquelles dépend toutlesuccèsd’uneclasse, existe à un bien moindre degré que pour le second. L? professeur n’a qu’un élève en vingt ou quarante auditeurs, puisque tous suivent le même cours, et sont supposés de force égale. V instituteur, au contraire, doit conduire cinq ou six divisions composées d’élèves d’une instruction très diverse. Il lui faut outre le savoir, avec l’art de maintenir la discipline, celui de faire marcher de front cinq ou six classes différentes. Comment donc ne pas exiger d’un aspirant à la direction d'une école primaire la preuve qu’il est au courant des procédés multiples et des diverses méthodes usités dans la conduite de l’école? Or, pour donner aux examens ce caractère essentiellement pratique, il ne suffit pas que le programme contienne certaines questions techniques, il faut surtout que les juges possèdent les connaissances nécessaires, et que les habitudes de leur esprit ne les détournent pas du point de vue spécial auquel doit les ramener l’intelligence réelle des vocations dont ils ont mission de constater la valeur.

CONCLUSIONS

Section III. — Écoles primaires do filles.

VIII. — Multiplier partout où faire se pourra les écoles spéciales de tilles.

On l’a dit avec raison: Instruire les tilles, c'est créer une école au sein de charpie famille; car la mère, par la nature même des choses, devient le moniteur de ses enfants.

À vrai dire, on eût compris que la loi rendant obligatoire, dans chaque commune, l'établissement d’une école, cette école, avant tout, eût dû être l’école des filles.

L’école, quand il s’agit de la jeune fille, doit être tout spécialement dominée par les inspirations de la vie domestique ; et il importe que, pour l’enseignement, tout y soit ramené à la pratique.

Le caractère de l’éducation, chez la jeune fille, est déterminé par la mission de la femme.

L’instruction déclasse la jeune fille quand elle lui inspire du dégoût pour la condition à laquelle appartiendra l’époux qu’elle peut et doit avoir.

Le déclassement pour le jeune homme est dangereux; mais il n’est pas nécessairement funeste, car il est possible au jeune homme, par le développement de ses facultés propres, de rétablir l’équilibre entre ses prétentions et les faits.

Mais le déclassement pour la jeune fille est un mal qui ne se répare pas ; car la condition sociale qu’il lui fait dé>irer, la jeune fille ne saurait la conquérir par elle-même. Elle ne s’en empare pour un moment qu’en abdiquant sa destinée ; et le rêve de son ambition n’est souvent que l’écueil do son honneur.

De ces principes suivent ces conséquences :

Dans les écoles de filles, ce qu'il importe, ce n’est pas seulement que l’instruction soit donnée; c’est surtout qu’elle soit dispensée dans une sage et prudente mesure;

L’instruction qu’il faut donner aux jeunes filles est celle qui est en harmonie avec la profession de l’époux que leur destine la hiérarchie sociale.

Ces mots renferment, selon nous, tout le programme de l’éducation des filles. Pour appliquer ce programme, il fout, on le comprend, des écoles spèciales, éeolesoù, avec les connaissances indispensables, on enseigne les ouvrages de couture ; où l’on forme la future mère de famille en même temps qu’on instruit la jeune fille; où l’on éveille, dans les instincts précoces de la seconde, le sens pratique de la première. Dans les communes rurales, l’instruction théorique ne doit être que le complément de l’éducation pratique ; dans un grand nombre d’entre elles, l’école doit, autant que possible, emprunter les caractères de l’asile-ouvroir 1 .

IX. — Encourager le dévoùment des institutrices en rendant applicables aux écoles de filles les dispositions de la loi de 1850 relatives au recouvrement de la rétribution scolaire.

1. . Dans les lieux où la créalion d’une école de Clics rencontrerait des obstacles insurmontables, il est une institution très propre à remédier en partie, sinon en totalité, aux inconvénients résultant de la privation d’un enseignement spécial : je veux parler des asiles-ouvroirs. Ces établissements sont destinés à donner aux jeunes filles les connaissances et l’habitude des travaux à l’aiguille, à mettre, par conséquent, entre leurs mains les instruments les plus habituels de leurs futurs travaux. Rien de plus simple ni de moins coûteux. Les asiles-ouvroirs se tiennent soit dans les salles d’école, après les heures de classe, soit dans un local contigu. La femme de l’instituteur, ou, à son défaut, une couturière agréée par l’autorité, est chargée de la direction de cet ouvroir moyennant la faible rétribution annuelle de 40 à 50 francs, à laquelle on ajoute une somme très minime pour l’achat des matières premières On a soin de varier les travaux des jeunes filles, qui sont principalement occupées au raccommodage de leurs vêtements ou de ceux de leurs parents, pendant qu’une des monitrices fait à haute voix une lecture instructive. Dans les écoles mixtes, tenues par des instituteurs, un ouvroir de ce genre est, vous le voyez , le complément presque indispensable de l’éducation des filles. » (Circulaire du 31 octobre 1854).

CO.\CLl)SlO>iS.

Sur le nombre total des institutrices communales, plus de 4000 ne jouissent que d'un revenu inférieur à 400 fr.; près de 2000 ne peuvent élever leurs ressources au delà de 100 à 200 fr. ! Par exemple, 36 dans la Sarthe , 46 dans les Basses- Pyrénées, 39 dans la Haute-Saône, 116 dans le Puy-de-Dôme, 104 dans la Moselle, 179 dans la Lozère, 405 dans la Haute- Loire, 160 dans la Manche, 55 dans le Maine-et-Loire, 69 dans l’Isère, 66 dans la Meurthe, 73 dans la Loire, 40 dans Ille-et- Vilaine, etc., appartiennent à cette dernière catégorie. Ces femmes dévouées supportent avec un courage, je dirai presque avec un héroïsme soutenus par le sentiment religieux, les privations que leur impose un pareil dénûment.

Mais si la loi n’a pu fixer, pour les maîtresses, lemtmmum de traitement qu’elle assure aux instituteurs, du moins convient-il de faire les derniers efforts pour qu’aucune parcelle d’un si maigre revenu ne soit enlevée des mains des institutrices du peuple.

Or, qu’arrive-t-il? Dans un grand nombre de communes, le conseil municipal entend garantir à l’école de filles un revenu fixe, si mince qu’il soit, revenu dans lequel il com-. prend la rétribution scolaire. En un tel cas , cette rétribution devient une véritable recette communale. Eh bien ! les percepteurs se refusent à la recouvrer, et les institutrices, contraintes de la percevoir elles-mêmes, sont réduites à tendre la main. Encore est-ce trop souvent sans résultat que, dans leur délaissement, elles compromettent ainsi la dignité de leurs fonctions. La plupart du temps, il leur faut laisser une fraction de leur traitement dans la poche de débiteurs intraitables.

Il serait d’un haut intérêt de faire entrer l’écolage des filles dans le budget ordinaire de la commune. Il ne s’agit pas ici d’un impôt nouveau -, il s’agit tout simplement du mode de perception d’une charge prévue par la loi. Singu-

QIATR1EME PARTIE.

Itère anomalie 1 tant qu’une commune n’a qu’une seule école, la rétribution scolaire des filles ainsi que celle des garçons est portée au budget et perçue comme les autres contributions par le receveur municipal. On crée une école de filles : aussitôl la rétribution payée par ces dernières semble devenue une taxe illégale; elle est abandonnée à l’arbitraire des familles, qui souvent se montrent d’autant plus négligentes que l’institutrice est plus timide et plus généreuse.

Pour remédier à ce mal, qu'y a-t-il à faire? Autoriser, je ne dis pas obliger, les conseils municipaux à porter la rétribution scolaire des filles à leur budget; la fuire recouvrer dès lors par les percepteurs, sur des états de présence rendus exécutoires dans la forme ordinaire *.

X. — Lorsque la création d'écoles spéciales pour les filles rencontre, dans les communes d’une très faible population, des obstacles insurmontables, mettre à profit les avantages qu’assurent à la France le zèle des maîtresses formées dans les écoles normales, et le dévoùment des congrégations religieuses, pour substituer, avec tous les ménagements delà prudence, conformément a l’art. 9 du décret du 31 décembre, une institutrice à l’iustituteur dans la direction des écoles mixtes.

Sur tous les points du territoire, un sentiment très louable

1. Plusieurs conseils généraux ont émis ce vœu dans leur session de 1854, entre autres ceux de Seine-et-Oise et de la Haute-Marne.

La délibération du 1 er est ainsi motivée :

• Le Conseil général, etc.,

« Considérant que le traitement modique des institutrices communales est souvent diminué par les retards ou même par les pertes qu’elles subissent dans la perception de la rétribution scolaire, et que les institutrices gagneraient en revenus et en considération si elles n’étaient plus dans la nécessité d’opérer elles-mêmes le recouvrement de cette rétribution;

« Considérant qu’il est important de favoriser, autant que possible , l’extension des écoles spéciales de filles...»

dans son principe détourne les parents de confier à un instituteur l’éducation de leurs filles. Dans un grand nombre de communes, les chefs de famille, plutôt que de braver une répugnance qu’on ne saurait blâmer, préfèrent laisser les jeunes filles sans aucune instruction. Là est un des principaux obstacles à la diffusion de l’enseignement primaire.

Le décret du 51 décembre permet de lever cet obstacle. Et les avantages de la substitution dont on parle ont été consacrés dans plusieurs départements par une expérience décisive. Prenons pour exemple le département des Côtes-du-Nord: Au 1 er septembre 1850, ce département comptait 56 écoles mixtes, quant au sexe ; 19 seulement étaient confiées à des instituteurs, 35 à des institutrices. Ainsi le sentiment moral des populations avait prévalu contre le texte delà loi de 1853. Dans le petit nombre d’écoles mixtes dirigées par des hommes, la place réservée aux tilles était presque déserle.

Dès son entréeen fonction, l’ancien conseil académique décida que nul instituteur, dans le département, ne pourrait désormais tenir la classe des filles. Cette décision radicale n’eut pas les effets qu’on aurait pu craindre. Plusieurs communes prirent le parti de créer des écoles spéciales que, soustraites à une telle pression, elles n’eussent jamais établies. Presque partout, quelque dévouement charitable pourvut aux besoins qui se produisaient. Les écoles mixtes dirigées dans les Côtesdu-Nord par des institutrices sont aujourd’hui au nombre de 53.

Si l’on considère maintenant l’ensemble des Académies, voici, en ce qui concerne le genre d’écoles dont il s’agit, le résultat général qu’il est permis de constater :

Dans ccs écoles, l'instruction des garçons est ordinairement faible , si ce n’est en ce qui a rapport au catéchisme. Les notions élémentaires de l’arithmétique y sont généralement

ignorées. Non - seulement les garçons y savent moins et moins bien que les élèves des instituteurs, mais ils savent moins et moins bien que les jeunes filles leurs compagnes de classe : l’organisation intellectuelle de l’institutrice semble se trouver en rapport plus intime avec celle des enfants de leur sexe qu’avec celle des garçons.

On pourrait redouter que des mains féminines ne fussent pas assez fermes pour teniren bride l’emportement de jeunes garçons. En général cependant les écoles mixtes dirigées par des femmes ne sont pas plus indisciplinées que les autres écoles, ou plutôt il semble s’y opérer une sorte de compensation. Les petits garçons y bavardent peut-être davantage, mais ils y deviennent moins sauvages et moins rudes. Ils y prennent quelque chose de la douceur et de la retenue de la jeune fille; de plus, dans ces écoles, le jeune garçon est habituellement moins sale dans son habillement que chez l'instituteur; or, la propreté est quasi une vertu.

Ainsi, les résultats obtenus par des institutrices dans la direction des écoles mixtes, même au point de vue purement scolaire, sont suffisants pour les petites communes rurales. Sous d’autres rapports, lorsque les institutrices appartiennent à des congrégations, ces résultats , il faut le reconnaître, sont d’une incontestable valeur.

La plupart des écoles mixtes confiées aux congrégations sont dirigées en effet non par une mais par deux institutrices. Que résulte-t-il de ce fait? Non-seulement ces religieuses, grâce à l’habit qui, en dépit de la jeunesse même, les revêt d’un caractère maternel etd’un ascendant religieux, exercent sur la génération confiée à leurs soins une influence décisive; mais elles sont en mesure de combler la regrettable lacune que présente, dans les communes rurales, l’organisation de la bienfaisance publique : les sœurs tiennent une petite pharmacie; elles visitent, elles consolent le paysan malade ou in-

firme ; elles stimulent et fécondent la charité privée. Elles font le pins heureux emploi des quelques ressources que la commune peut mettre à leur disposition. En un mot, la maison d’école est en même temps le bureau de bienfaisance rural.

Plus d’une commune, désirant assurer à ses malades des soins intelligents et dévoués , s’est imposé, dans ce but, des sacrifices qu’elle n’aurait jamais faits au seul désir de fonder une école; plus d’un particulier qui n’aurait rien donné pour l’école seule, concourt par une donation, par un legs, par une souscription, à l’entretien d’un établissement qui est tout ensemble une maison d’instruction et une maison de charité.

Pour un nombre considérable de communes, il y a impossibilité de faire face aux dépenses, quelque minimes qu’elles soient, de l’entretien de deux sœurs. Le décret du 51 décembre a facilité la solution du problème, en accordant un traitement de 400 fr. aux institutrices qui seraient préposées à la direction des écoles mixtes. Pourquoi ne ferait-on point un pas de plus? Pourquoi le minimum de 600 fr. garanti à un instituteur ne pourrait-il être attribué à deux ou trois religieuses qui tiendraient l’école des garçons et des filles, et visiteraient les malades? Pourquoi la loi n’accorderait-elle à un dévouement et il des services doubles que les deux tiers de la somme allouée à l’instituteur qui tient purement et simplement une classe de garçons?

Section IV. — Fréquentation des Écoles.

XI. — Mettre partout des moyens d’enseignement à la portée des populations , particulièrement dans les pays montagneux; et, à cette fin, multiplier les classes de hameaux, petites écoles que l’on doit considérer comme de simples annexes des écoles communales, dont elles ne sont, en réalité,

que des démembrements, et dont on peut, conséquemment, confier la direction à des instituteurs adjoints.

La plupart des communes sont radicalement impuissantes à entretenir plusieurs écoles publiques. Si la commune se compose* d’un certain nombre de sections très éloignées du chef-lieu, comment pourvoir b l’instruction des enfants qui habitent ce9 sections? Non-seulement la commune ne peut assumer la charge du traitement de deux ou trois instituteurs titulaires, mais elle ne saurait même parfaire le traitement minimum (400 fr.) d’un nombre égal A' instituteurs suppléants. Reste ce moyen : préposer aux petites écoles de hameaux ou de sections (lesquelles ne sont guère ouvertes que trois ou quatre mois d'hiver) des maîtres qui, placés sous la direction comme sous la responsabilité de l'instituteur communal, soient vis -b -vis de ce dernier de véritables adjoints , et dès lors ne se trouvent soumis ni aux conditions d’âge, ni aux conditions de brevet, ni aux conditions de traitement imposées par l’art. 25 de la loi.

Les enfants de la section appartiennent de droit à l’école chef-lieu: rien n’cmpéche d’admettre qu’aux époques où il leur devient impossible de fréquenter cette école, l’instituteur communal pourvoie à leur instruction avec l’aide de ses auxiliaires, ces auxiliaires ou maîtres-adjoints étant détachés par le titulaire, et allant en son nom trouver les enfants quand les enfants ne peuvent venir le trouver.

Dès lors, plus de difficultés administratives d’aucune nature : point de traitement minimum : une faible somme et quelques secours en nature suffisent pour rémunérer le jeûna maître qui trouve dans celte humble ressource le moyen de

1. Comme dans le Jura, les Vosges, les Hautes-Alpes, les Basses-Alpes, et généralement dans les départements montagneux.

CONCLUSIONS

subvenir à son existence, pendant qne, par cette sorte de stage, il se prépare aux examens du brevet, ou simplement aux épreuves d’admission à l’école normale.

Et ainsi les administrations locales satisfont à des besoins impérieux, sans qu’aucune atteinte soit portée au texte ni à l’esprit de la loi *.

Il est très facile assurément de constituer, en de telles conditions, de petites écoles dans tous les hameaux tant soit peu considérables; c’est là un des moyens les plus efficaces de faire pénétrer l’instruction jusque dans les dernières couches des populations rurales, et de détruire les prétextes dont s’autorisent, pour soustraire les enfants à l’école, l’indifférence ou le mauvais vouloir.

XII. — Des moyens d’instruction une fois organisés dans toute l’étendue du territoire, ne plus souffrir que l’arbitraire soit la seule règle qui préside à l'envoi des enfants à l’école.

Liberté pour le chef de famille de donner l’instruction à son fils où il vent, comme il veut: qu’il choisisse l’école privée ou l’école publique; qu’il préfère l’éducation du foyer domesti^ que; catholique, qu’il en fasse un catholique; protestant, un protestant; juif, un juif. Mais que le père ou le patron puissent, à leur gré, livrer la faiblesse d'un enfant aux séductions du vice dans l’atelier, aux périls du vagabondage et de la mendicité sur la place publique; qu’ils puissent, sans contrôle, immoler la vie morale et intellectuelle de cet enfant, vie dont ils sont comptables à la société aussi biep que de la vie physique : voilà ce qui, chez un peuple civilisé, p’est admissible ni devant le droit humain ni devant le droit chrétien.

1. U est procédé ainsi, avec l’approbation de l’autorité supérieure, dans plusieurs départements, notamment dans le Jura. Sur cinquante écoles de hameaux établies dans çe département, les neuf dixièmes seraient nécessairement supprimées s’il fallait pourvoir à un traitement de ♦00 francs en faveur de chacun des maîtres qui les dirigent.

QCATHiÈME TARTIE.

Aux termes de la loi de 1841, « nul enfant ne peut être admis dans les manufactures si les parents ou tuteurs ne justifient qu’il fréquente actuellement une école. » Le principe du contrôle de la puissance publique, en pareille matière, a donc été posé pour un cas particulier. De quoi s’agit-il? d’en généraliser l’application.

On a vu quelle est en Allemagne l’efficacité des mesures prises pour assurer la fréquentation de l’école. En France, les faits témoignent des besoins profonds auxquels, à l’heure qu’il est, il s’agit de pourvoir. Tandis qu’au-delà du Rhin le sixième de la population fréquente assidûment les classes, il est, en France, des départements où le chiffre des enfants de l’école n’atteint pas le quarantième ou même le cinquantième de la population.

Entre autres départements, prenons celui de l’Ariège : sur 42,204 enfants de sept à quatorze ans, 26,964, les deux tiers environ, n’y fréquentent pas les écoles!