Circulaire du 31 octobre

SECONDE PARTIE

tuelleet religieuse. Uniquement absorbés par leslabeurs d’une vie toute matérielle, ils grandissent, à vrai dire, en dehors des idées morales qui constituent la vie traditionnelle d’un peuple civilisé. Arrivés à l’ège viril, ils ont laissé s’évanouir toute trace de notions qui n’avaient pénétré ni dans leur esprit ni dans leur cœur. Le but que la société poursuivait avec tant d’efforts est manqué. »

Or, qu’on veuille bien le remarquer, ce n’est pas là une plainte formulée à la légère; c’est le simple exposé d’un fait. Il est à la fois triste et curieux de le constater. Le nombre des jeunes gens qui, au moment du tirage au sort, sont désignés comme ne sachant ni lire ni écrire, est, sur plusieurs points du territoire, resté stationnaire, dans les quinze dernières années.

Citons immédiatement quelques exemples : dans la Dordogne, le nombre des jeunes conscrits ne sachant ni lire ni écrire en 1840, était de 2953 : en 1853, il descendait seulement à 2675. Pour le département de l’Ailier, on trouve, en 1840, le chiffre de 2560; en 1851 ce chiffre ne s'est modifié que d’une manière insignifiante (2556) ; et 1853, il était encore de 2382. Le Nord est assurément l’un des départements où il semble que l’administration de l’instruction publique soit en droit de recueillir des résultats satisfaisants : eh bien 1 en 1840, 3714 jeunes gens étaient reconnus ne savoir ni lire ni écrire; et en 1853, le nombre n’en était pas moindre de 3444. Que sera-ce dans l’Ariège? que sera-ce dans le Morbihan et le Finistère? Dans ces deux départements, tous les efforts des communes et de l'État n’ont abouti qu’à la plus étrange des déceptions. Les chiffres officiels non-seulement n’y témoignent pas d’un progrès quelconque; mais encore, ils y accuseraient des pas rétrogrades : daus le premier, le chiffre des jeunes soldats ne sachant ni lire ni écrire est monté de

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3654 (1840) à 3788; dans le second il s'est élevé de 2661 à 2716 !

Certes, — avons-nous besoin de le dire? — il n’en est pas ainsi dans le plus grand nombre des départements ; et si l’on envisage le résultat général, on trouve que le chiffre des jeunes gens complètement illettrés, au moment du tirage au sort, qui, en 1840, s’élevait à 125,760, était tombé, en 1853, à 99,684. Les exemples que nous venons de citer n’accusent pas moins, malgré les efforts de l’administration , et en dépit de progrès partiels, les fâcheuses conséquences de ce droit de souveraineté sans limites, dont notre législation , jusqu’à ce jour, a laissé jouir les parents et les maîtres sur les enfants dont ils sont responsables.

Il n’est pas inutile de se rendre compte, au point de vue spécial auquel nous nous plaçons, des résultats scolaires obtenus dans chacun des 86 départements; le tableau ci-dessous a été dressé au ministère de la guerre, d’après les informations officiellement transmises par les préfets.

Totaux 125,700 121,010 IÎ2.05S 118, 190 117,819 111,582 109,038 106,443 100,138 106,179 101,995 105,900 98,071 99,684

De l'autre côté du Rhin, on l’a vu, l’obligation de fréquenter l’école porte sur une période de temps déterminée. Un père, un patron, un tuteur ne sont pas maîtres d’exploiter, à leur profit, l’enfant qui leur est confié, quatre ou cinq jours de la semaine. Souspeinede faireencourir à ses parentsou à son patron les justes rigueurs de la loi, l’enfant ne peut, sans motifs sérieux, déserter les bancs de l’école. Quand donc il a fait son temps d’études, il a bien réellement passé quatre ou cinq années dans la classe; l’instruction qu’il a acquise reste gravée dans son esprit. Or, admettez le fait contraire; supposez, ce qui malheureusement, on l’a vu, n’est pas une pure hypothèse, en France, que les élèves des écoles, parvenus à l’àge viril, ne conservent plus trace des notions reçues, dans quel but prodiguer avec une générosité stérile les sacrifices imprévoyants de l’État? et si un tel fait se perpétuait, les dispensateurs de la fortune publique, au moment d’inscrire an budget les sommes considérables affectées à la propagation de l’instruction primaire, ne seraient-ils pas naturellement amenés à s’inquiéter des résultats, et tentés, quelque jour, de se demander : A quoi bon ?

En résumé, tandis qu’en France et en Angleterre l’absence d’un contrôle quelconque, laisse en dehors de tout enseignement un nombre considérable d’enfants, l’application du principe de l 'obligation légale assure, de l’autre côté du Rhin, Y universalité de l’instruction.

Tel est le résultat scolaire de la législation dont nous Venons d’exposer les traits. Quel en est maintenant le résultat moral?

On le voit immédiatement; cette question n’est autre, sous une forme particulière, que la question générale et si fréquemment agitée de la valeur intrinsèque de l'instruction.

D’inutiles combats ont été livrés sur ce terrain, combats où

une statistique complaisantea fourni des armes pour la défense de thèses extrêmes et contradictoires.

Deux mots seulement à cet égard : l’instruction n’est point par elle-même, il faul le déclarer très haut, cause et signe de moralité. Ainsi que la liberté même, l’instruction est une puissance, et, comme toute puissance humaine, elle est puissance pour le mal comme elle est puissance pour le bien. Doublant les facultés de celui qui la possède, elle en fait un être d’un ordre supérieur; elle n’en fait pas nécessairement un être vertueux. L’instruction n’est donc pas à ellemême son propre but; elle est l’instrument d’une pensée supérieure; elle doit partir d’une loi morale qui l’éclaire, et elle y doit conduire 1 .

Plaçons-nous maintenant au point de vue politique et social : une considération capitale domine ici le problème.

Partiellement dispensée, l’instruction primaire doit favoriser, par la nature même des choses, cette tendance au déclassement qui est le travers et peut-être le péril de notre société ; car, en constituant au profit de quelques-uns une sorte

1. Il serait puéril de chercher dans l’instruction seule une garantie de moralité; mais il ne le serait pas moins d’y voir, selon la tendance do quelques esprits, une cause de perversité morale. Un mémoire fut présenté en ce dernier sens, il y a trois ans, à l’Académie des sciences moraleset politiques. Les calculs d’une statistique qui s’appuyait sur les bases les plus erronées furent immédiatement détruits par quelques simples observations. Le mémoire se faisait une arme contre l’instruction primaire de la multiplicité des délits dans les villes : « Dans les villes, répondit M. de Rémusat, l’extrême pauvreté est plus voisine de l’extrême richesse; les diverses classes de la société sont plus étrangères les unes aux autres; les populations plus agglomérées multiplient les mauvaises rencontres et les exemples pernicieux ; les tentations sont plus fréquentes et plus for'es; les imaginations sont plus excitées; la constitution nerveuse des hommes u'esl pas la même. Voilà des causes de délit. Qu’est ce que l’instruction primaire, généralement plus répandue dans les villes, a à voir dans tout cela?» MM. Portalis, Léon Faucher, Ch. Giraud, Cousin, Moreau deJonnès parlèrent dans le même sens.

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de privilège intellectuel, elle donne à l’ambition un prétexte, un aliment à la vanité.

Mais que l’instruction primaire soit universellement distribuée, par l’élévation de tous, elle rend sans danger l'élévation de chacun. Dans une population de nains, l’homme petit se peut dire un géant : ajoutez une même mesure à la taille de chacun, qui pourra s’enorgueillr du développement de tous? De même, pour l’instruction dispensée dans les conditions dont on parle. Si elle fait monter le niveau général, elle maintient entre les individus les relations qui naissent d’une hiérarchie naturelle. Elle élève les termes du problème; elle n’en altère point le rapport. Elle conduit à ce but : faire sortir du progrès individuel la sécurité de l’ordre social.

La diffusion universelle de l’enseignement est donc un moyen d’étouffer les germes de cette sotte vanité qui fait rougir le fils de la profession de son père, et fausse, pour l’égarer, la direction naturelle de ses facultés. Elle est un remède, bien loin d’être un péril; elle est une digue, et non pas un torrent.

Voilà ce que, dans la sphère purement théorique, il est, croyons-nous, permis d’affirmer.

L’instruction, nous le répétons, est une faculté, un instrument. A cette faculté il faut assigner une loi; à cet instrument il faut poser un but. Une force abandonnée à ellemême est inutile ou dangereuse : trouvez la loi de cette force, dans l’ordre moral comme dans l’ordre physique, vous avez un puissant moyen de conquête.

En Allemagne, comme ailleurs, les faits sont la consécration de ces principes. Dans celles des provinces prussiennes, dans les parties du duché de Bade, de la Hesse, de la Saxe où les théories dont nous donnions plus haut un aperçu ont pénétré au sein de l’école; là où les instituteurs ont suivi le courant

rôle de l'état.

d’idéesqui conduitde Pestalozzi à M. Diesterweg, etsesont rangés sous le drapeau arboré au parlement de Francfort, l’éeole, au point de vue moral comme au point de vue politique, il faut en faire l’aveu, a été une menace quand elle n’était pas une arme funeste. « Le gouvernement s’unit à l’Église pour nous faire la guerre, me disait un instituteur hégélien. Peu importe! notre œuvre est accomplie. Les enfants qui noussont passés par les mains sont maintenant de jeunes hommes; qu’on essaye d’atteindre une génération tout entière ! la police aura beau faire, il n’est plus temps : un peu de patience, les événements le prouveront. »

Là, au contraire , où l’école a respecté les liens qui l’unissent à la Famille, à la Commune, à l’Église; où elle s’est faite l’instrument de ces trois puissances dans lesquelles se résume lat radition sociale, elle a été, pour la vérité religieuse comme pour les intérêts de l’ordre politique, un rempart et un point d’appui. Qu’ou parcoure les provinces rhénanes , la Westphalie, la Silésie catholique et les quelques provinces protestantes où un dogme déOni est encore le nerf d’un enseignement positif, et donne une base à l’éducation, on verra que l’école y est le premier et indispensable anneau de la chaîne qui retient les générations nouvelles dans le culte de la loi morale.

Cette différence entre les faits observés dans les pays catholiques et dans les pays protestants, est la cause, je dois le croire, d’un phénomène que j’ai eu peine à m’expliquer au premier abord : c’est de la part des autorités protestantes, autorités ecclésiastiques ou laïques, que j’ai recueilli l’expression la plus vive des craintes que les événements révolutionnaires des dernières années avaient partout fait naître. Si, de l’autre côté du Rhin , j'ai trouvé des déüances à l’égard des écoles normales primaires, si j’ai entendu blâmer la trop grande extension donnée à l’enseignement du peuple, etc...

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ce n’est pas de la bouche des évêques que j’ai recueilli de telles plaintes, c’est de celle des ministres protestants. Ce n’était ni le cardinal archevêque de Cologne, ni le cardinal évêque de Breslau, ni l’évêquede Münster qui exprimaient le vœu de voir des écoles stagiaires substituées dans un bref délai, au système des écoles normales, c’était un conseiller ecclésiastique luthérien. Je livre ici les faits tels que j’ai eu occasion de les saisir: on en tirera, si l’on veut, dans l’ordre moral, les conséquences qui en découlent naturellement. Je me contente d’en conclure que là où l’école est sainement dirigée, là où elle n’a pas à redouter les atteintes du scepticisme religieux, l’obligation de l’enseignement est, dans son principe et dans ses résultats, une des armes les plus puissantes de l’esprit de conservation.

Aussi, je le déclare en terminant ce chapitre, nulle part.au milieu du bouleversement social des dernières années, ce système n’a perdu sa haute valeur morale. En plusieurs pays, notamment dans les provinces centrales de Prusse et dans la Saxe, à la vue de l’effrayante dissolution des croyances, devant les progrès d’un nihilisme qui a eu pour propagateurs des maîtres d'école et des ministres évangéliques, on reconnaît que l’enseignement populaire s’est témérairement, parfois, écarté de la direction qui doit être sa Joi; on le confesse tout haut. Mais si l’on cherche une voie nouvelle, ou plutôt si l’on s’efforce de remonter le torrent, nulle part on ne pense à tuer le principe pour réformer l’abus, à faire payer à ce principe la faute des hommes; à briser l’instrument, mais à s’en mieux servir.

Les devoirs de la mission dont nous étions chargé nous avaient conduit dans la capitale de la Silésie. Un éminent prélat, un homme dont la religion et la science pleurent aujourd’hui la perte, le cardinal de Piepenbrock, nous fit l’honneur de nous communiquer les lumières de sa haute raison

sur différentes questions d’instruction 'publique. Et comme je lui demandais si, dans sa pensée, la diffusion de l’enseignement, au sein des masses, devait créer un péril pour la société : «Jamais, répondit-il, si l’idée religieuse assigne à l’instruction son but, et préside à sa marche. D’ailleurs, il ne s’agit plus de discuter la question. Elle est posée; sous peine de mort, la société doit la résoudre. Quand le wagon est sur les rails, que reste-t-il à faire? A le diriger. »