I. L'Enfant, Desclée de Brouwer éd

Il faut donc que les enfants acquièrent une expérience personnelle en achetant eux-mêmes des objets, et qu'ils se rendent compte de ce qu'ils peuvent acheter avec l'unité de monnaie de leur pays.

Ainsi, que peut-on acheter avec i franc?

Et quand j'ai acheté pour i franc de papier chez le papetier, mon franc n'a pas disparu. Il achètera encore des objets qui valent chaque fois I franc. C'est toujours le même franc qui passe de main en main, apportant chaque, fois à quelqu'un ce dont il avait besoin. Pour combien de marchandises a pu acheter un franc frappé il y a cinquante ans ? L'argent que nous manions ainsi est toujours le résultat du travail des hommes ; il doit toujours rester un moyen.

C'est donc avec une société plus vaste que l'enfant a besoin d'étabHr ses rapports sociaux. L'école en vase clos, ainsi qu'elle est conçue aujourd'hui, ne peut plus être suffisante pour lui. Quelque chose manque au plein développement de sa personnalité ; nous remarquons chez lui une certaine régression, des manifestations de son caractère que nous taxons d'anomaUes : ce sont tout simplement des réactions à une ambiance devenue insuffisante ; mais cela, nous ne le remarquons pas ; et comme il est entendu que l'enfant doit faire ce que lui dicte l'adulte, même si l'ambiance n'est plus adaptée à ses

besoins, s'il manifeste des écarts de caractère, nous disons qu'il est « méchant », et nous le corrigeons ; mais, le plus souvent, nous ignorons la cause de cette « méchanceté ». Or, l'enfant prouve par sa conduite ce que nous venons d'avancer. C'est bien pour se soustraire au vase clos qu'il ne va plus volontiers à l'école ; il préfère aller pêcher la grenouille ou jouer dans la rue. Ces incidents, qui paraissent superficiels, prouvent ce besoin qu'a l'enfant d'élargir les Hmites du champ d'action dans lequel il évoluait jusqu'alors.

« Rendre à César ce qui est à César, et à Dieu ce qui est à Dieu »... Une partie de notre vie est à Dieu ; l'autre appartient à l'homme ; elle dépend de lui, du miUeu dont nous faisons partie : de la vie sociale. Et quand il est placé dans certaines conditions qui la favorisent, l'enfant manifeste une activité extraordinaire. Son intelligence nous surprend, parce que toutes ses fonctions travaillent de pair, comme il est normal chez l'homme. Il ne s'agit donc plus ici de transformer les méthodes d'éducation : c'est bien un problème vital qui se pose.

Ainsi, la toile de l'araignée occupe un espace bien plus vaste que l'animal lui-même. Et c'est cette toile qui représente son champ d'action, en arrêtant les insectes qui la rencontrent. Or, cette toile est construite selon un plan : un fil.

i6 DE UENFANT A L'ADOLESCENT

sécrété par l'araignée, joint deux branches, deux pierres, deux points d'appui quelconques. Ensuite, se tissent les rayons. Et voilà établi le plan de la construction. Enfin, l'araignée tisse sa toile autour du centre, en circulant à une distance calculée toujours très exactement. Si les points d'appui sont rapprochés, la toile sera petite ; plus ils sont distants les uns des autres, plus la toile sera grande ; mais toujours, elle sera tissée selon un plan précis, avec la même exactitude.

De même que cette toile, l'esprit de l'enfant est construit selon un plan exact ; et cette construction abstraite lui permet de saisir ce qui passe dans son champ, hors de sa portée initiale.

Selon que l'enfant vit dans une civilisation simple ou dans un monde compliqué, sa toile sera plus ou moins vaste et lui permettra d'atteindre plus ou moins d'objectifs.

C'est pourquoi il nous faut respecter cette construction intérieure et ses manifestations qui, parfois, peuvent nous sembler inutiles. Cette construction est nécessaire. C'est grâce à ce travail que l'enfant élargit son champ psychique et, par la suite, sa puissance réceptive.

Considérer l'école comme l'endroit où l'on débite l'instruction, c'est un point de vue ; mais considérer l'école comme une préparation à la me.

c'en est un autre. Et dans ce dernier cas, Técole doit satisfaire à tous les besoins de la vie.

Une éducation qui consiste à corriger l'enfant, ou à lui faire accepter la suppression de ce qui constitue véritablement son existence, est une éducation qui pousse Tenfant vers une anomalie.

Aussi, le scoutisme qui, en dehors de l'école, a apporté aux enfants une vie organisée, nous a toujours paru intéressant.

• if- if

Le passage au deuxième plan d'éducation est le passage du plan sensoriel, matériel, au plan abstrait. C'est vers 7 ans que le besoin d'abstraction et d'intellectualité se fait sentir, alors que, jusqu'à cet âge, ce qui importait à l'enfant, c'était d'établir des rapports entre les objets, c'est-à-dire d'ordonner et d'absorber le monde extérieur au moyen des sens.

Il se produit, à cet âge, une évolution vers le côté intellectuel et moral.

On peut établir des parallèles entre les deux périodes qui, pourtant, restent sur des plans différents. C'est à 7 ans que se dessine un commencement d'orientation vers les questions morales, vers le jugement des actes ; un des caractères les plus curieux à observer est l'intérêt suscité chez l'enfant par certains faits qu'il n'apercevait

i8 DE V ENFANT A U ADOLESCENT

pas auparavant ; c'est ainsi qu'il se préoccupe maintenant de savoir si ce qu'il fait est bien ou mal fait ; c'est devant lui que surgit le grand problème du Bien et du Mal. Cette préoccupation se rattache à une sensibilité intérieure bien particulière : la conscience ; et cette sensibilité est un caractère tout à fait naturel.

La période comprise entre 7 et 12 ans constitue donc une période particulièrement importante pour l'éducation morale... Il faut que l'adulte prenne conscience de l'évolution qui s'accomplit dans l'âme de l'enfant à ce moment-là, et qu'il lui applique un traitement conforme.

Si, dans la première période, la maîtresse devait user d'une grande délicatesse en intervenant le moins possible dans l'activité de l'enfant (activité surtout motrice et sensorielle), c'est sur le plan moral que doit s'orienter maintenant sa délicatesse. C'est là que réside le problème de cet âge. Penser que le problème de la moralité ne se pose que plus tard, c'est négliger la transformation qui survient. Plus tard, le problème de la morale est rendu bien plus difficile, si l'on n'a pas aidé à temps l'enfant dans cette période sensible. Les adaptations sociales en seront rendues bien plus épineuses.

C'est également à cet âge que naît le concept de justice, en même temps que la compréhension du rapport entre les actes et les besoins d'autrui.

Ce sentiment de la justice, si souvent absent chez l'homme, on le trouve au cours du développement de l'enfant. C'est sa méconnaissance qui engendre une idée fausse de la Justice. La justice en usage d'habitude à l'école et dans la famille pourrait s'appeler « justice distributive » ; c'est-à-dire égalité pour tous, tant dans la distribution des châtiments que des récompenses ; le traitement particulier d'un individu semblerait constituer une injustice ; ce qui amène le concept du droit. Et c'est là une affirmation de l'individualité dans le sens de l'égoïsme et de l'isolement ; une telle conception ne favorise pas le développement intérieur. Par contre, la justice telle que l'on n'a pas l'habitude de la considérer naît précisément de l'éducation intérieure. Le principe de justice distributive et de droit individuel, purement extérieur, détruit le sentiment inné et naturel de la véritable justice.