CLEF DE LA CULTURE

Quand on envisage de préparer des enfants à « sortir » du lieu clos où ils ont été éduqués jusqu'à sept ans, c'est un vaste tableau qui surgit à l'esprit. Sortir d'une pièce, d'une classe pour se rendre dans le monde extérieur, qui englobe toutes choses, c'est évidemment ouvrir une porte immense à l'instruction. C'est un événement comparable à celui que constitua, dans l'histoire de la pédagogie, la parution du livre de Comenius, « Orbis SensuaUum Pictus ».

Avant Comenius, on apportait d'étroites connaissances au moyen exclusif de la parole. Comenius imagina — et il semble que c'ait été la première pierre d'une nouvelle méthode d'éducation — de donner l'orbis au moyen d'images ; la connaissance devait en être grandement accrue.

Il composa donc un livre de figures représentant tout ce qui constituait le monde :

plantes, animaux, pierres, races humaines, cartes géographiques, faits historiques, industrie, commerce, médecine, hygiène, reproduction des premières machines, la façon dont elles fonctionnaient, etc. chaque idée représentée par une figure et commentée en quelques mots. Il semblait facile de tout embrasser en regardant les figures du livre. Ce fut véritablement un premier exemple de ce que furent, plus tard, les encyclopédies, avec la différence que les encyclopédies revenaient au mot, et que « l'Orbis Sensualium Pictus » est resté à peu près unique dans l'Histoire de la pédagogie.

Pourtant, l'idée est demeurée, et l'on a commencé à enseigner au moyen d'objets palpables. Mais comme les idées s'amoindrissent len se vulgarisant, au lieu d'être apportées par un Comenius — qui connaissait tout — la maîtresse, en se substituant à lui, n'a apporté que ses maigres connaissances mises en images.

Et puis, on imagina que la représentation par deux dimensions était insuffisante pour la compréhension de l'enfant. On lui présenta alors ce peu de connaissances en nature. Mais, devant la difficulté de se procurer et de conserver les objets, ils furent enfermés dans un musée. Toute école moderne qui se respecte doit avoir son musée. Et voilà qu'auprès d'enfants enfermés, se trouvèrent des objets enfermés. Autour de

l'enfant qui a besoin de voir les choses pour les comprendre, règne une atmosphère lourde et déprimante, due à la sous-estimation de l'adulte pour son intelligence. La puissance de l'intel- Ugence enfantine reste insoupçonnée. Ce que nous souhaitons, nous à qui l'enfant a révélé cette puissance d'intelligence, c'est de reprendre la véritable idée de Comenius, en apportant aux enfants le Monde lui-m.ême.

Quand l'enfant sort, c'est bien le Monde lui-même qui s'offre à lui. Au lieu de fabriquer des objets qui représentent des idées et de les enfermer dans une armoire, faisons sortir l'enfant; montrons-lui les choses dans leur réalité.

Dans son ensemble, le monde répète toujours plus ou moins les mêmes éléments. Si l'on étudie, par exemple, la vie des plantes ou des insectes dans la nature, on a plus ou moins idée de la vie des plantes ou des insectes dans le monde. Personne ne connaît toutes les plantes. Mais il suffit de voir un pin pour pouvoir imaginer comment vivent tous les autres pins. Quand nous sommes initiés aux diverses fonctions de la vie d'insectes que nous voyons à la campagne, nous pouvons nous faire une idée de la vie de tous les autres insectes. Personne n'a jamais eu sous les yeux tous les insectes de l'univers ; mais le monde s'acquiert psychologiquement à travers l'imagination. On étudie

la réalité du détail, et puis on imagine l'ensemble. Ce détail peut croître dans l'imagination et atteindre la connaissance totale. Le fait d'étudier ces choses est, en quelque sorte, une méditation sur le détail. Cela revient à dire que l'on approfondit dans un individu la personnalité d'un fragment de la nature.

Quand on rencontre un fleuve ou un lac, est-il nécessaire de voir tous les fleuves et tous les lacs du monde pour savoir ce que c'est? L'imagination peut, ensuite, se représenter le monde. Une machine, un homme qui pêche, un homme qui travaille, ce sont tous détails qui forment la connaissance. C'est là une méthode de culture universelle. Il est bien évident que la possession des choses réelles et leur contact réel apportent avant tout une somme réelle de culture ; l'inspiration engendrée par elle revivifie l'intelUgence qui s'est intéressée, et qui a voulu savoir. Alors, de toutes ces choses vues surgissent des intérêts intellectuels (les climats, les vents, etc.); l'instruction devient vivante. Au lieu d'être illustrée, elle est vivifiée. En un mot, la sortie est une clef nouvelle pour intensifier la culture apportée ordinairement à l'école.

Aucune description, aucune image d'aucun livre ne peut remplacer la vue réelle des arbres dans un bois avec toute la vie qui se déroule

autour d'eux. Il émane de ces arbres quelque chose qui parle à Tâme, quelque chose qu'aucun Hvre, aucun musée ne pourrait rendre. Le bois que l'on voit révèle qu'il n'y a pas seulement des arbres qui existent, mais un ensemble de vies ; et cette terre, ce cHmat, cette puissance cosmique sont nécessaires à toutes ces vies pour qu'elles puissent se développer. Ces myriades de vies autour de ces arbres, et cette majesté, cette variété, c'est quelque chose qu'il faut aller chercher, et que personne ne peut apporter à l'école.

Que de fois l'âme de l'homme — spécialement celle de l'enfant — en est privée, parce qu'on ne la met pas en contact avec la nature. Et quand on pense à étabhr ce contact, ce n'est que dans un but d'hygiène. Comment un enfant pourrait-il décrire la différence entre la nature vue de jour ou de nuit, puisque, à notre époque, il va irrémédiablement se coucher quand vient le soir?

J'ai entendu cette phrase qui m'a profondément impressionnée, dans la bouche d'un enfant de huit ans : « Je donnerais n'importe quoi pour pouvoir, un soir, voir les étoiles »... Il en avait entendu parler, mais il ne les avait jamais vues. Ses parents pensaient qu'il ne fallait sous aucun prétexte, laisser l'enfant un seul soir levé. Toute cette hygiène, centrée sur la personne physique.

a rendu le monde névropathe. On constate, en effet, une diminuation de la force nerveuse, en dépit des progrès de l'hygiène qui fortifie la personne physique. Si la tension des adultes est devenue anormale, c'est qu'ils se sont fait une idée fausse de la vie. Et tous ces préjugés créent autant d'obstacles à la vie intellectuelle de l'enfant. Quel mal peut-il y avoir à laisser un enfant se lever plus tard si, exceptionnellement, on le laisse dormir plus tard, afin de lui permettre de satisfaire l'intérêt qu'il prend à découvrir les étoiles ou les bruits de la nuit? L'esprit de l'enfant se trouve être, à cet âge, sur un plan abstrait. Il ne se contente plus d'accueilUr les faits : il cherche à en connaître les causes. Il faut utiUser cet état psychologique, qui permet d'envisager les choses dans leur ensemble, et le laisser constater que tout se tient dans l'univers. Ainsi, quand il cherche les causes de l'ensemble des effets, le monde, qu'il a devant lui, peut répondre à ce besoin normal.

Mais il n'est pas aussi facile d'apporter l'ensemble que d'apporter le détail. Aussi, n'est-il pas suffisant que la maîtresse se borne à aimer l'enfant et à le comprendre ; il lui faut d'abord aimer et comprendre l'univers. Il faut donc qu'elle-même se prépare et travaille. C'est bien toujours l'enfant qui est au centre ; mais c'est à cette partie de l'enfant qui se trouve dans le

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monde abstrait, que la maîtresse doit faire appel maintenant. Ainsi, quand l'enfant était tout petit, il suffisait de l'appeler par son nom pour qu'il se retourne ; maintenant, c'est à son âme qu'il faut faire appel et, pour cela, il ne suffit plus de lui parler : il faut l'intéresser ; ce qu'il apprend doit être intéressant, doit être fascinant ; il faut apporter du grandiose : pour commencer, apportons-lui le Monde.

Il est dit dans la Genèse : « Dieu créa le Ciel et la Terre. » C'est très simple ; mais c'est grandiose. Aussi l'âme reste en éveil. Quand ils sont présentés comme faisant partie d'un tout, les moindres détails deviennent intéressants ; et l'intérêt grandit au fur et à mesure que l'on en sait davantage. D'ailleurs, les connaissances que l'on apporte maintenant ne doivent plus être sur la même échelle. Elles ne doivent plus être purement sensibles : il faut maintenant que l'enfant ait constamment recours à son imagination. L'imagination est la très grande puissance de cet âge ; et, comme nous ne pouvons apporter le tout, c'est à l'enfant à l'imaginer. L'instruction des enfants de sept à douze ans doit faire appel à leur imagination. C'est de cette imagination que doit surgir la représentation de la réalité ; il faut donc être rigoureusement précis et exact : l'exactitude, comme le nombre, et comme tout ce qui est mathématique.

servira à construire cette représentation de la réalité. Or, qu'est-ce qui frappe l'imagination? Avant tout, la grandeur, et puis le mystère. Cette imagination-là est capable de reconstruire l'ensemble, quand elle connaît le détail réel.

L'imagination n'a pas été donnée à l'homme pour le simple plaisir d'imaginer des merveilles ; pas plus que les quatre caractéristiques communes aux hommes (langage, religion, culte des morts et arts) ne leur ont été données pour les faire vivre de contemplation. L'imagination ne devient grande que lorsque l'homme, grâce au courage et à l'effort, s'en sert en vue de quelque création ; autrement, elle ne s'adresse qu'à un esprit vagabondant dans le vide.

Le monde est hérissé d'obstacles ; mais la vie spirituelle apportera à l'homme la force de les surmonter pour accomplir sa tâche. Ainsi, l'amour de la patrie est basé sur l'imagination ; n'est-ce pas elle, en effet, qui nous apporte la notion de ce qu'est notre pays, de ce que sont nos concitoyens? Notre lutte en faveur des enfants nécessite, elle aussi, de l'imagination ; car nous ne connaissons que peu d'enfants par nous-mêmes.

Mais cette patrie, ces enfants, ce que nous imaginons là existe, et nous savons qu'ils existent.

Celui qui ne possède pas ce monde de l'imagination n'est qu'un pauvre être. Mais l'enfant

qui a trop de fantaisie est un enfant agité. Nous ne savons comment le calmer. Ne disons pas : « Supprimons cette imagination de l'esprit de l'enfant », mais disons : « Vimagination ne suffit pas à son esprit. » Il faut aussi nourrir l'autre face de son intelligence, celle des relations avec le monde extérieure : son activité. Et c'est ainsi que nous le disciplinerons.

L'imagination de l'enfant est vague, imprécise, illimitée. Mais dès qu'il se trouve en contact avec le monde extérieur, il a besoin d'' exactitude ; et ce besoin est tel que l'adulte aurait été incapable de le lui inculquer ; c'est donc qu'il existe bien en puissance chez lui. Quand on éveille l'intérêt de l'enfant sur une base de réalité, le désir d'en savoir davantage naît aussitôt. On peut alors apporter des déterminations exactes. Et les enfants expriment à leur manière ce désir de déterminations. Par exemple, nous avons eu, dans une de nos écoles, un petit garçon de sept ans qui avait choisi l'étude du Rhin ; la maîtresse avait dressé une carte du fleuve avec ses affluents ; mais l'enfant ne s'en contenta pas. Il voulut connaître la longueur relative de tous les affluents. (Et voilà éveillée l'idée mathématique). Pour mieux construire sa carte luimême, il se servit de papier millimétré. Et c'est ainsi que sont nés en lui à la fois le sens des proportions et l'intérêt pour les études. Il est

resté, de son propre gré, plus de deux mois sur ce travail. Et il ne fut satisfait qu'après l'avoir méticuleusement terminé. Sa satisfaction venait d'avoir pu exprimer l'idée avec des moyens mathématiques.

Faisons ici un parallèle avec les petits enfants qui palpaient les objets d'une main toujours plus légère. Cet exercice semblait satisfaire quelque chose d'intérieur chez eux. C'est maintenant une satisfaction sur le plan de l'imagination, alors que nous agissions alors sur celui du toucher. Ainsi, sur un plan différent, se rencontrent des phénomènes parallèles. C'est-àdire que, quand nous suscitions un intérêt chez le petit enfant, la réponse était enfantine ; mais c'est toujours en éveillant l'intérêt que la culture peut véritablement se développer. Ainsi, un détail, en physique ou en chimie, suffit à produire cet éveil ; aussitôt, quantités d'exercices et de déterminations surgissent, apportant une culture exacte et en profondeur.

L'imagination est la base même de l'esprit ; elle élève les choses sur un plan supérieur, sur le plan de l'abstraction. Mais l'imagination a besoin d'un support ; elle a besoin d'être construite, organisée. L'homme, alors seulement, peut atteindre un niveau élevé, car il pénètre l'infini.

Et voici une sorte de plan d'étude qui se

dessine : apporter le tout en présentant le détail comme moyen. Ainsi, quand nous considérons Tétude des êtres vivants, l'important est d'en établir d'abord la classification. C'est bien à tort que l'on a cherché à la supprimer ; elle a semblé trop aride et trop difficile, alors qu'elle constitue précisément une clef pour l'étude du tout ; non seulement la classification aide à comprendre, mais elle aide à retenir. Elle constitue donc une base que l'on doit tout d'abord sceller.

Que la maîtresse se pénètre bien de la grandeur de ce tout pour pouvoir le transmettre à l'enfant. Ce n'est pas seulement la classification de quelques détails, qui doit être le point de départ, mais la classification du Tout. Et ce Tout, surgissant en même temps, nous servira de base, afin que chaque détail vienne se locaUser dans l'esprit. Par exemple : disons que le monde, c'est ce globe à la surface duquel nous vivons ; mais disons aussitôt que cette planète reçoit des reflets du monde des astres ; on ne peut donc l'isoler de l'ensemble ; on ne peut se contenter de l'observer toute seule. Considéré dans l'abstraction, nous pouvons l'envisager comme l'empire des trois règnes : règne animal, végétal, et minéral. Montrons un globe — tout différent de celui dont on se sert pour la géographie : ce qui est représenté en blanc

figure la terre, ce qui est représenté en noir figure Teau. Il ne sert pas à l'étude de la géographie, mais il est destiné à stimuler l'imagination, qui travaille en partant de ce globe.

Parler des animaux, des végétaux, des minéraux, c'est une abstraction ; mais nous dirons ici : « L'homme vit là-dessus, et l'homme doit conquérir le monde... » l'intelHgence de l'homme doit conquérir le monde, comme l'inteUigence du petit enfant a conquis l'ambiance.

Tout est étroitement Hé sur cette planète, et l'on constate que chaque science n'étudie que les détails d'une connaissance totale. Parler ensuite de la vie de l'homme à la surface du globe, ce sera faire de l'Histoire. Et chaque détail prend de l'intérêt, du fait qu'il est étroitement Ué aux autres. Nous pouvons en comparer l'ensemble à une toile : chaque détail étant une broderie, l'ensemble composant un tissu magnifique.

Pour donner à l'enfant de sept à douze ans l'idée d'un ensemble dans la nature, par exemple de la planète sur laquelle nous vivons, il faut commencer par lui apporter des nombres.

Pour bien faire, il faut arriver à donner une idée de toutes les sciences ; non pas avec détails et précisions, mais rien qu'une impression ; il s'agit de « semer les sciences », à cette époque où il existe une espèce de période sensible de l'imagination et, une fois apportée l'idée d'ensemble, il faut montrer que, de chaque branche, part une science : minéralogie, biologie, physique, chimie, etc.. Et, comme nous l'avons vu, l'examen d'un détail déclenche l'étude de l'ensemble.

On est, bien entendu, obligé de commencer par un détail ; mais comme il n'en existe aucun qui ne fasse partie du tout, il suffit d'en choisir un quelconque, qui constituera le trait d'union avec l'ensemble.

Il faut, pour commencer, choisir un élément qui soit grand, même quantitativement, parce que, si un élément est largement représenté, c'est que sa fonction est importante. Ainsi, l'eau est un des éléments les plus grandioses de la terre. Disons d'abord que beaucoup d'animaux vivent dans l'eau, surtout dans les océans, et que ces animaux présentent euxmêmes beaucoup d'intérêt ; et comme l'imagination ne pourrait jamais suffire à donner une idée du nombre de ces animaux, le système décimal, grâce auquel on peut construire des nombres énormes, viendra en aide ; et les mathématiques arrivent ainsi au secours de l'imagination.

Pour donner une idée de ces quantités, on peut dire que certains poissons déposent chaque année 70 x 10^ d'œufs ; et l'on peut ajouter que d'autres animaux, minuscules, existent en si grand nombre que le plus grand nombre que pourrait écrire un enjfant n'en approche pas. Montrez ces animalcules au microscope

et dites que, quelquefois, leur ensemble arrive à former une grande tache sur la mer ; une tache si grande qu'un navire mettrait six jours à la contourner ; l'esprit viendra ainsi apporter à l'imagination une aide plus réelle que si l'on disait tout simplement : « Cette quantité est très grande, elle est immense »...

Faisons remarquer que les êtres qui vivent sur la terre ne se trouvent que sur sa surface, tandis que ceux dont nous venons de parler se trouvent dans toute la profondeur de l'eau, dont la profondeur, souvent, serait capable de contenir les plus hautes montagnes ; et cela aidera à donner une idée du rapport existant entre les êtres qui vivent sur la terre et ceux qui vivent dans les mers. D'autant que, sur la terre, se trouvent les déserts, à peu près inhabités, alors que l'eau des mers regorge presque partout de ces animaux.

Qu'est-ce qui maintient l'hygiène dans ce monde? Si l'on examine l'eau, on la trouve toujours composée de la même manière ; cette composition peut se déterminer exactement, mathématiquement. Et depuis combien de temps l'eau est-elle ainsi composée? Sans doute depuis toujours, et pour toujours. Pourquoi? Si elle changeait, même de façon infime, tous les êtres vivants qui s'y trouvent mourraient.

Et voilà accroché le problème vital de l'eau.