L'ÉTUDE DU 'LATIN DANS LE PASSÉ

rédigé sur le modèle des livres qu'il avait luimême eus entre les mains dans sa jeunesse. En pédagogie — vous le verrez — les choses durent très longtemps : les défenses et les ordres venus d'en haut n'y font pas beaucoup, car les professeurs (si vous voulez excuser la familiarité de cette image) ne se remettent pas sur la forme comme les chapeaux ; ils ont leurs idées et leurs habitudes, dont ils peuvent vouloir se défaire à certains moments, mais auxquelles ils ne tardent pas à revenir.

Notre enseignement grammatical a gardé quelques théories chères au moyen âge : il les a même développées et amplifiées. Nous avons tous été élevés dans la notion du complément : complément direct et complément indirect, complément circonstanciel et complément d'attribution, il n'est question que de cela dans nos manuels. C'est l'empreinte que la logique a laissée sur la grammaire. Tout est rapporté à la proposition : les mots n'existent point pour eux-mêmes ; ils sont régis par quelque autre mot et à leur tour ils en régissent un autre. Il y a là un effort d'analyse qui n'est pas sans valeur, mais qui, pratiqué avec excès, donne à l'étude du langage des dehors trop scolastiques.

,'fâ DEUXIÈME CONFÉRENCE.

Il y aurait pourtant quelque chose à apprendre du moyen âge. Malgré l'étrangeté des doctrines et des livres, malgré la barbarie des locutions, le latin se transmettait dans des conditions plus naturelles qu'aujourd'hui. Il servait à l'expression de toutes les idées, qu'elles fussent élevées ou familières, grandes ou petites : c'était une langue qu'on apprenait, avec l'intention, non de s'en faire seulement une parure dans les grandes circonstances, mais d'être prêt à s'en servir à tout moment. De là, dans les écoles, quelque chose de plus vivant et de plus libre. On n'apprend vraiment une langue qu'à cette condition. Nos maîtres, très attentifs à la pureté des expressions, très occupés de comparer le latin au français pour en montrer les différences, enchaînent l'écolier dès la première heure par la peur des fautes qu'il peut commettre. Il est possible que par cette méthode on développe chez lui la faculté de l'attention et de la réflexion : mais ce n'est pas le moyen de lui donner l'instinct et le sentiment de la langue. On sait des règles, mais on écrit et on lit difficilement. Le public, qui juge des choses sur les apparences, et pour qui le profit intellectuel reste lettre close, finit par se demander si c'est la peine d'employer tant d'an-

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nées pour un résultat qui ne se voit pas. Outre les règles, ce que nos élèves savent du latin, ce sont surtout les élégances. Mais il n'y a pas de vraie élégance sans le naturel et sans la solidité. En se bornant à une certaine somme d'expressions choisies, on se réduit à un trop mince bagage. Une méthode plus pratique et moins timorée, voilà ce que — toutes réserves faites contre la barbarie et contre le néologisme — nous pourrions encore emprunter utilement aux contemporains de Pierre Hélie et de Jean de Garlande.

La Renaissance — la seconde des périodes que nous avons distinguées — prend le contre-pied du moyen âge, pour lequel elle n'a pas assez de dédain et de railleries. En philosophie, en théologie, en jurisprudence, en littérature, elle repousse tout ce que le moyen âge avait estimé et aimé. Il n'est donc pas étonnant que sur le point qui nous occupe elle ait également suivi des voies différentes. Ayant retrouvé la vraie antiquité, l'antiquité grecque en même temps que la

latine, elle ne veut plus connaître autre chose.

tfi DEUXIÈME CONFÉRENCE.

Elle est saturée de gloses et de manuels. Facessanty dit Melanchthon, jam tôt frigidœ glossulœ, concordantiœ, discordantiœ, et si quœ sunt alise ingenii remorœ! Y a-t-il pire fléau? Quœ sœvior pestis essepolestïCe sont des maîtres d'ignorance, inscitiœ magistri. Il faut aller aux sources, cultiver les anciens Latins, s'attacher aux Grecs, sans lesquels on ne saurait profiter de la littérature latine. Sapere audclc, veteres Latinos colite, Grœcos amplexamini, sine quibus Lalina tradari recte nequeunt. Il faut étudier les choses, non l'ombre des choses, pour ne pas retomber dans Terreur d'Ixion, qui, croyant s'unir à Junon, n'avait embrassé qu'un nuage. — • Nous verrons à toutes les époques reparaître la même exhortation, qu'il faut laisser là les mots et s'attacher aux choses; on retournera le reproche plus tard, et avec autant de raison, contre le savoir de la Renaissance : c'est que le verbalisme est toujours aux aguets, prêt à se saisir de tout enseignement qui se complaît en lui-même. C'est l'histoire de l'instruction en général, et c'est, si nous n'y pre* nons garde, notre histoire à chacun de nous en particulier.

Non seulement on voulait connaître la vraie antiquité, mais on avait la prétention de l'égaler

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et de la continuer, en rayant de l'histoire, comme non avenus, les siècles d'ignorance qui venaient de finir 1 . Quand les latinistes de la Renaissance se traitent l'un l'autre de Virgile moderne, d'Ovide chrétien, d'Horace allemand, ce ne sont pas de purs compliments qu'ils s'adressent en manière de politesse : ils croient véritablement que la littérature antique va refleurir. Voici, à titre de spécimen, puisque aussi bien nous traitons du latin, un billet d'Érasme (19 octobre d519) à un poète d'Erfurt nommé Eobanus Hessus, qui avait composé des Héroïdes chrétiennes, où l'on voit la sainte Vierge s'entretenir avec Dieu le Père et Marie-Madeleine avec Jésus-Christ :

Jam arbitrabar mihi probe cognitam Germaniam, et quicquid esset insignium ingeniorum, pervestigatum : adamabam ingenium Beati Rhenani, exosculabar indolem Philippi Melanchthonis, suspiciebam Capnionis majestatem, capiebar Hutteni deliciis, et ecce de repente Hessus quod antehac in singulis vel amabam vel mirabar, unus universum exhibuit : quid enim aliud Heroides tua 1 quam Christianum Ovidium referunt? cui vel in oratione soluta contingit ea feli-

1. Ed'plodere barbaviem et restitUere linguœ latinx puritatem sont les deux propos qui reviennent constamment. Ce fut le temps aussi où, corrigeant au moyen des inscriptions l'écriture gothique, on rendit leur véritable aspect aux caractères de l'alphabet.

citas, quae tibi in omni canninis génère? Eloquentiam squat eruditio, et utrumqae décora t Christiana pie tas. Jaro in oraUooe prosa talis es, ut aliénas a carminé videri possis. venam ingenii vere auream! Nec a stilo mores abhorrent, quibus nibil candidius, nihil simplicius, nihil potest esse purius. Rara avis, eximia doctrina sine supercilio....

Disons entre parenthèses que ces derniers compliments sont bien peu mérités : Eobanus Hessus était une sorte de poète errant, buveur, débauché et dissipateur, offrant ses vers à qui voulait les payer. Il ne se tint pas de joie en recevant cette épitre. Être loué par Érasme !

Quo laudari (sit gratia ficto) Juppiter ore velit!

Une sorte d'enthousiasme savant avait fait tourner toutes les têtes : on était avide d'éloquence latine et de poésie latine. En 1529, un directeur du gymnase de la Haye (nous dirions un proviseur), Guillaume Gnapheus, s'indignant de ce que son siècle avait ses Gicéron et ses Tite-Live, ses Virgile et ses Démosthène, mais qu'il n'eût pas encore ses Ménandre et ses Térence, tente de combler la lacune, et écrit une comédie intitulée Acolaslus, dont le sujet est l'histoire de l'enfant prodigue* La liste des per-

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sonnages suffit pour donner une idée de la pièce. On trouve à côté d'Acolastus, l'enfant prodigue, un parasite Pamphagus, un confident Eubulus, un leno du nom de Sannio, une courtisane Laïs, un paysan Chrêmes, etc. La langue d'ailleurs est excellente. Térence ne l'aurait pas désavouée : il l'aurait plutôt reconnue comme sienne.

Mais c'est le discours latin qui est le morceau capital. Il fut de mode dans les cours d'entretenir des orateurs — oratores — pour prononcer, dans les occasions importantes, des harangues en latin. Lors d'une réunion de souverains qui eut lieu à Vienne en 4515, et à laquelle assistaient vingt-deux personnages princiers, on en* tendit vingt-deux morceaux d'éloquence latine récités par dix-huit professeurs ou orateurs. Il n'y avait pas de belle fête, soit mariage, soit enterrement, soit réception de princes, sans discours latin. L'usage s'en est depuis perdu dans la vie ordinaire, mais il s'est conservé dans le monde de l'enseignement. On sait que la Sorbonne y est restée longtemps fidèle. Encore aujourd'hui, beaucoup d'universités allemandes possèdent un professeur d'éloquence chargé de rédiger et de prononcer dans les grands jours les allocutions latines. L'historien italien Villari

dit que le discours latin, au xvi e siècle, tenait à peu près la place que tient la musique aujourd'hui. Comme on a de la musique aux distributions des prix, c'est peut-être pour cela que le discours latin a disparu.

Vous voyez la différence avec le moyen âge.

Le latin devient chose d'apparat. La forme prend une importance qu'elle n'avait pas jusque-là; même la correspondance se fait œuvre littéraire. Mais cette Renaissance eut un effet bien imprévu. Du jour où il fut entendu que le seul bon latin était le latin classique, le latin devint une langue morte '. Une ligne de démarcation beaucoup plus apparente et plus tranchée s'établit entre lettrés et ignorants.

Cependant, vers la fin du xvi c siècle, l'enthousiasme des premiers jours se calma peu à peu. On reconnut que les lettres latines avaient de

1. Je trouve la même remarque chez Ch. Thurot : « La Renaissance, qui voulait réformer et régénérer le latin en remontant à l'antiquité classique, a coupé précisément par là tous les liens par lesquels il tenait aux âmes et aux esprits; comme une langue ne vit que par la communication intime avec les idées et les sentiments de ceux qui l'emploient, le latin a ainsi perdu sa vie propre et est devenu en réalité une langue morte. En effet, c'est juste à ce même moment que les langues vulgaires ont pris dans l'expression des idées une place qu'elles n'avaient pas eue jusque-là. » (Histoire des doctrines grammaticales au moyen âge, p. 504.)

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moins en moins leur place dans les affaires de ce monde, en face des littératures modernes, italienne, française, anglaise, qui grandissaient alors, et qui se développaient précisément sous l'influence des études latines et grecques. Mais l'impulsion donnée subsista dans les écoles, car il est naturel que l'enseignement marche d'un pas moins accéléré que la vie du dehors. Le xvii 6 siècle ne fait pas autrement que le xvi e . On continue d'écrire en latin au collège. Les maîtres de la jeunesse, clercs ou laïcs, soit souvenir de l'âge précédent, soit attachement & des exercices où ils avaient brillé eux-mêmes, continuent de promettre, en échange du latin, réputation et honneurs à leurs élèves. Il faut d'ailleurs considérer que ces élèves, se destinant pour la plupart soit à l'Église, soit aux charges judiciaires, devaient dans la suite de leur vie rester plus ou moins en contact avec l'antiquité sacrée ou profane.

Laissez-moi vous citer quelques jolis vers de Santeuil, qui nous le montrent, à Sainte-Barbe, fondant sur la poésie latine l'espoir de sa gloire future :

Nos pueri fuimus; tune pulchro laudis amore, Omnia prœclaro tentabam scribere versu.

Plaudebant juvenes, mihi non minus ipse place bam, Et me grandiloquis jam tum miscere poetis Stultus ego audebam, et cœlum tetigisse videbar. Addiderant animos, du m laudant multa, m agi s tri : Non illos mendisque scatens crudumque pigebat Ad cœlum vultu simulato attollere carmen, Spondebantque omnes me magnum in nomen iturum. Credulus, ah! nimium, per carmina quœrere famam Incepi; at vatem sine nomine fama reliquit.

Ceci nous fait assister au déclin et à l'arrièresaison de la Renaissance. Les signes d'un temps nouveau commencent à se montrer. La littérature française est arrivée à sa période d'éclat. Le savant qui affecte d'écrire en latin ne tardera pas à s'appeler le pédant, et ce que le xvn e siècle redoute par-dessus tout, c'est le soupçon de pédanterie. Perrot d'Ablancourt, en présentant au public une de ses traductions, dit qu'il a retranché les citations d'Homère, « qui ne seraient maintenant que pédanteries » : car il s'agit « de galanterie, et non pas d'érudition... ».

Si maintenant nous nous demandons pour cette époque, comme nous l'avons fait pour le moyen âge, ce que nos études en ont gardé, la réponse se présente d'elle-même. Les vers latins et le discours latin, comme on les pratiquait encore dans nos collèges il y a vingt ans, ont tiré de là leur origine. Les maîtres de l'Université se sont quel-

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quefois attachés à expliquer noire système scolaire comme un tout savamment combiné et où chaque partie avait été introduite après mûre réflexion. Il n'en est pas tout à fait ainsi, et c'est plutôt par l'histoire qu'il faut trouver la raison d'être de cet agencement. Je me hâte d'ajouter que ceci n'est pas absolument une critique : en fait d'instruction, nous avons appris qu'il faut se défier des programmes d'ensemble composés dans le cabinet.

Les maîtres de Port-Royal, en rédigeant en français leurs livres de grammaire et de logique, firent une chose favorable à la clarté de l'exposition, mais, sans le vouloir, augmentèrent l'éloignement où le latin se retirait de plus en plus. C'est à partir de ce moment qu'une doctrine nouvelle se fait jour, doctrine inconnue aux âges précédents, mais doctrine juste et vraie en ses traits essentiels; d'autant plus vraie et plus juste qu'elle ne sortit point de la tête des théoriciens, mais qu'elle fut suggérée par l'expérience.

L'étude des langues anciennes — telle est cette doctrine — procure un genre de profit particulier, qui est la formation de l'esprit. Transporter une pensée, un raisonnement, une descrip-

tion, d'une langue dans une autre, c'est obliger l'intelligence à se bien rendre compte de la valeur des mots, de l'enchaînement des idées, c'est lui imposer un travail de transposition qui ne peut manquer de lui donner vigueur et souplesse.

C'est déjà ce que dit Rollin. « Il n'en est pas de la traduction comme de la copie d'un tableau, où le copiste s'assujettit à suivre les traits, les couleurs, les proportions, les contours, les attitudes de l'original qu'il imite. Gela est tout différent.... Il faut trouver ce juste milieu qui, s'écartant également et d'une contrainte servile et d'une liberté excessive, exprime fidèlement toutes les pensées, mais songe moins à rendre le nombre que la valeur des mots. »

Rapprochons tout de suite quelques lignes d'un écrivain contemporain : « Quand un de nos enfants lit un texte français, à moins qu'il n'ait des facultés de réflexion très rares, son esprit est emporté par le sens général, il glisse sur les détails et sur les nuances.... Le thème et la version obligent à peser chaque mot, à en préciser la valeur, à en chercher l'équivalent; il faut, en outre, relever tous les rapports des idées entre elles, des mots entre eux, deviner le sens caché du texte; enfin il faut transposer le tout d'une

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langue dans une autre différente.... Le résultat, c'est qu'on a fait pour son propre compte le travail du penseur et de l'écrivain.... C'est une œuvre d'art qu'il a fallu reproduire.... La lecture cursive des ouvrages écrits dans la langue maternelle ressemble à une promenade dans un mu- .sée; la traduction d'une langue dans l'autre ressemble à la copie d'un tableau : l'une fait des amateurs, l'autre des artistes { . »

Nous aurons plus tard l'occasion d'examiner en détail cette doctrine, dont, je le répète, je suis loin de contester la vérité. Mais il faut convenir que cette manière un peu abstraite de présenter les choses n'était guère de nature à frapper l'opinion du dehors. Quelques hommes éminents dans l'étude de l'antiquité, capables d'en renouveler la connaissance, comme la France en avait produit au xvi° siècle, ou comme l'Allemagne en allait produire bientôt, un Scaliger, un Winckelmann, auraient plus fait pour la considération des études classiques que ces arguments peu accessibles à la foule. Le collège, qui a raison de défendre ses maximes et ses pratiques, se trompe quand il croit pouvoir dédaigner tout le reste.

i . Alfred Fouillée, l'Enseignement au point de vue national.

Les découvertes de la science lui sont plus utiles qu'il ne suppose.

La parole, au xviii siècle, est aux adversaires. Il suffit de nommer l'abbé de Saint-Pierre, Condillac, Rousseau. Ce dernier, dans son Emile, semble ignorer l'existence d'une tradition : Emile est instruit par son précepteur, par des passants, par des bateleurs de la foire. Mais de professeurs, mais de collège, mais de grec et de latin il n'est pas plus question que s'il était élevé en un pays sans passé et sans histoire.

Cependant, à l'intérieur des écoles, l'instruction classique continua de régner, jusqu'au jour où la Révolution fit tout disparaître. Puis l'Université impériale rétablit le type d'avant 1789, en y ajoutant un certain nombre d'enseignements nouveaux, et grâce à son système de centralisation et d'uniformité, le répandit partout. Nous n'avons pas en ce moment à poursuivre cette histoire : il nous faut maintenant quitter la France et nous transporter de l'autre côté du Rhin.

l'étude du latin dans le PASSÉ (suite)

L'étude du latin en Allemagne. — Herder. — Wolf. Le nouvel humanisme. — Excès et réaction.

C'est en Allemagne que prend naissance la troisième des périodes que nous avons distinguées. On peut la faire partir du dernier tiers du xvin siècle, et si Ton veut une date exacte, de 1767, époque du premier livre de Herder. Ceci demande quelques explications.

L'Allemagne avait passé par les mêmes destinées que la France. Elle avait eu le moyen âge, moins brillant peut-être, moins fécond que le nôtre, mais pourtant actif et savant. Elle avait eu$ avec Reuchlin et Mélanchthon* un commen-

cément de Renaissance plein d'éclat et de promesses, mais presque aussitôt dévoyé et étouffé par la Réforme. Ces deux mouvements, la Réforme et la Renaissance, qu'on associe souvent comme ayant eu même esprit, se touchent en effet par certains côtés, mais pour l'objet qui nous occupe, ils se combattent. Le protestantisme, qui devait donner ses fruits dans la critique et dans la science trois siècles plus tard, commença par bouleverser et ruiner les études. Les germes de l'humanisme, à peine jetés en terre, furent foulés et écrasés. Mélanchthon, qui avait salué avec bonheur les premiers débuts du siècle, termine sa vie dans les regrets et les lamentations.

Le siècle suivant, qui fut chez nous une période glorieuse, est pour l'Allemagne un temps d'humiliation et d'abaissement. A la suite de la guerre de Trente Ans, la plupart des collèges restèrent dépeuplés : il ne subsista guère que les écoles de la Saxe, dites écoles princières (Fûrsten* schulen), anciens couvents laïcisés et transformés en établissements d'instruction.

Les études classiques étaient tellement tombées que plusieurs États avaient eu l'idée de créer des collèges d'un genre à part, nommés

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« académies nobles » (Ritterakademieen), où les jeunes gens de qualité allaient chercher des leçons de savoir vivre et de tenue. Le latin en était absent, ou à peu près; on le remplaçait par le français et par ce qu'on appelait galante disciplinen, c'est-à-dire le blason, l'escrime et la danse. A ce programme des études correspondait un changement dans le genre de vie. L'épée devient partie intégrante du costume; les duels entre étudiants commencent.

Le costume résume quelquefois tout un chapitre d'histoire : à Oxford, les étudiants anglais, avec la toque et la robe, nous transportent en plein moyen âge. Avec ses rubans, ses bottes à l'écuyère et sa rapière, l'étudiant de Heidelberg ou d'Iéna représente le gentilhomme allemand du xvn e et du xvin siècle, cérémonieux et bretteur.

Pas plus en Allemagne qu'en France, devant un enseignement ainsi affaibli et déconsidéré, les représentants de l'esprit nouveau ne devaient manquer d'apporter leurs projets de réforme.

Ce que l'abbé de Saint-Pierre, Condillac, Rousseau furent en France, Auguste Francke, Hecker, Basedow le furent en Allemagne, mais avec cette différence en plus que, joignant l'exemple au

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miers efforts dès le début du xvm e siècle : puis le mouvement se communiqua aux lettres. Les universités de * Gôttingue et de Leipzig sont le théâtre de cette reprise, dont les savants Gesner et Ernesti furent les premiers promoteurs. Des élèves ne tardèrent pas à se trouver. La plupart sortaient de ces écoles princières ou Fùr&tenschulen qui avaient été sauvées du naufrage, et qui, continuant une existence obscure, gardaient, grâce à l'oubli où elles étaient laissées, la tradition de la Renaissance. On y continuait les anciens exercices. Ce n'est pas toujours un bien pour une nation de posséder un système d'instruction qui se modifie sur un coup de baguette d'un bout du pays à l'autre. Il est bon qu'il y ait quelques places de refuge où Ton conserve ce qui est dédaigné ailleurs, car l'histoire de l'éducation est féconde en retours, et de toutes les organisations la moins favorable au progrès est celle qui, à un jour donné, établit partout le même régime et le même niveau.

Cependant, telles étaient les préventions, que Gesner et Ernesti furent d'abord obligés d'invoquer des motifs d'utilité pratique. Ils recommandent leur enseignement à peu près par les

mêmes raisons que faisait Rollin en France. Le

premier qui osa frayer une voie nouvelle fut le philosophe et poète Herder.

Le biais pris par Herder est vraiment extraordinaire. Il greffa les études anciennes sur la philosophie de Rousseau. On connaît les théories de ce dernier : « Tout est bien, sortant des mains de l'Auteur des choses , tout dégénère entre les mains de l'homme... ». Herder vint et dit : La nature et la Grèce, c'est tout un. Le Grec, c'est l'homme tel qu'il est sorti des mains de la nature. Il faut donc nous assimiler les écrits des Grecs pour en faire passer l'esprit dans le cœur de la jeunesse et pour développer en elle la semence de l'humanité : Bildung zur Humanitat, tel est le dernier mot de l'éducation. Gomme Athènes, selon l'expression de Thucydide, est le Musée et le Prytanée des Grecs, ainsi les Grecs doivent devenir pour les nations modernes le sanctuaire de la belle nature. Le génie de l'humanité nous parle par leurs œuvres en termes clairs et intelligibles. Sentir, voir, goûter ce qui est antique, se former l'oreille, la langue, l'esprit, le cœur, d'après l'antique, et ensuite rivaliser avec l'antique : c'est la tâche qui s'impose aux générations nouvelles , tâche d'un caractère presque religieux. Nous ne nous approchons de

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la Grèce qu'avec un sentiment de sainteté. L'utilité proprement dite ne doit pas entrer en ligne de compte : l'homme n'est pas élevé pour la société, il est élevé pour lui-même; il doit porter au plus haut point l'idée de l'humanité qui est en chacun de nous.

Herder, comme on voit, a quelque chose de l'hiérophante. C'est ce langage à moitié théologique qui faisait dire à un illustre critique français qu'en abordant pour la première fois la lecture de ses écrits il avait cru mettre le pied dans un temple. Mais à côté de ces hautes aspirations, il y avait, comme le fait remarquer le docteur Paulsen, des motifs d'un autre ordre.

Au xvin e siècle, la France, l'Angleterre possédaient déjà une littérature qu'elles considéraient comme classique; l'Allemagne n'en avait pas et souffrait de la comparaison. Ne voulant plus vivre d'emprunts, elle accueillait avec empressement tout ce qui lui présageait des temps nouveaux. En tous cas, elle aimait mieux aller à l'école de la Grèce, la commune éducatrice des nations modernes, qu'à l'école des peuples voisins. Lessing venait d'opposer les pièces de Sophocle à celles de Voltaire, Klopstock transportait en allemand les hardiesses de la lyrique

grecque. Winckelmann éclairait d'idées nouvelles l'histoire de l'art. On se plut à affirmer une parenté spéciale entre le génie grec et le génie germanique. Par une curieuse association d'idées le patriotisme illumina de son reflet l'érudition : en se faisant élève de l'antiquité, on s'affranchissait de l'étranger.

Une nouveauté, c'est que le grec est non seulement placé au-dessus du latin, mais opposé au latin. Jusque-là, même dans les plus beaux temps, les hellénistes avaient toujours été chose rare : on les citait, on les comptait. C'est à travers les écrivains romains, poètes ou philosophes, qu'on pénétrait plus ou moins jusqu'au génie hellénique. Maintenant les choses vont changer : le grec est mis au premier plan . Quant au latin, on a toute sorte de reproches à lui faire. Il y a là dessus chez Herder des déclamations quelque peu puériles. Charlemagne est un homme de malheur, un fils des papes : il a détruit la littérature des bardes, s'est soumis à la tutelle des moines et des prêtres de la Gaule. Il a enlevé à la Germanie sa noble et pure originalité, comme on l'aperçoit dans Tacite. L'épée dans une main, la croix dans l'autre, il a apporté les plus mauvais débris de la science romaine, il a imposé son latin, un dia-

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lecte monacal et populacier. Luther nous a rendu quelque chose de l'ancienne pureté. Mais bientôt l'humanisme a de nouveau tout inondé et submergé. L'esprit allemand, la langue allemande sont opprimés par le latin. La pauvre jeunesse est mise à l'école de Rome dans les années de fraîcheur et de production. Si les victimes de l'éducation latine pouvaient parler, que de génies interceptés !

Quelques disciples de Herder devaient aller encore plus loin. Le latin, ditPassow, n'est guère qu'une ombre de la langue grecque : quant aux langues néo-latines, ce n'est que décomposition et pourriture. Passow écrivait en 1810.... Ainsi les préoccupations du jour s'introduisent dans les régions en apparence les plus désintéressées.

Au nombre des premiers élèves de Herder se placent Frédéric-Auguste Wolf et Guillaume de Humboldt.

Frédéric-Auguste Wolf, l'auteur des Prolégomènes d'Homère, possédait à un haut degré l'art des grandes constructions systématiques; il fut le théoricien du nouvel humanisme. Il lui donna d'abord un nom : il rappela « la science de l'antiquité y> (AUerthumswissenschaft) . Jusque-là , dans les universités, les études latines et grec-

ques n'étaient pas considérées comme une branche à part : on y voyait un moyen de culture pour l'esprit et un acheminement vers la carrière du droit ou de la théologie. Wolf qui, comme étudiant, s'était fait inscrire sous la dénomination jusque-là inconnue « d'élève en philologie », fit des études classiques une discipline spéciale. Les jeunes gens qui sortirent de son séminaire de Halle, et qui, en se répandant dans les gymnases et dans les universités, y apportèrent son esprit, se présentèrent en qualité de philologues, et non, comme c'était l'usage jusque-là, de théologiens momentanément éloignés de leur ministère pour donner l'instruction à la jeunesse. Une sourde opposition contre la religion officielle se laisse entrevoir chez quelques-uns, quoique le ton, même chez les moins orthodoxes, soit toujours jusqu'à un certain point celui de la prédication. Wolf lui-même savait parfaitement que les idées émises par lui au sujet de la composition des poèmes d'Homère, ne tarderaient pas à être appliquées aux textes bibliques : mais, fonctionnaire habile autant que savant hardi, il s'était gardé d'en rien dire.

Guillaume de Humboldt, cette intelligence profonde et abstraite, qui joignait le goût minutieux

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du détail à l'amour des idées générales, se chargea de transporter l'esprit nouveau dans les sphères officielles et jusque dans les régions les plus élevées du pouvoir. Il faisait profession de vivre en dehors et au-dessus de son temps.

Quelques vers d'Homère, fussent-ils empruntés au Catalogue des vaisseaux, suffisent pour l'arracher aux vulgarités de la vie et lui donner le sentiment du divin. Il publie en 1816, pendant qu'il assiste au Congrès de Vienne, une traduction métrique de YAgamemnon d'Eschyle. Le principe suprême de sa morale est que l'homme doit vivre pour lui-même, c'est-à-dire pour le développement le plus complet de ses facultés. Ce développement, il le tirera surtout de l'antiquité. Si l'on songe que Humboldt fut ministre de l'instruction publique en Prusse dans un de ces instants décisifs (1809) où tout est à refaire, on ne sera pas étonné de la rapidité avec laquelle le nouvel humanisme se propagea. Humboldt supprima les académies nobles et les remplaça par le gymnase, qui devint l'école commune des classes supérieures de la nation. A la distinction entre noble et roturier succéda la distinction entre gens ayant reçu ou non la culture (Gcbildete, Ungébildeté).

Les grands écrivains de l'Allemagne, Goethe et Schiller, ne sont eux-mêmes pas restés sans subir l'action de la propagande de Herder. Les Lettres sur l'éducation esthétique, la Fiancée de Messine témoignent de l'influence exercée sur Schiller. Chez Goethe, l'idée que la Grèce nous représente la vraie et simple nature revient assez souvent, surtout à partir du voyage d'Italie : Homère personnifie pour lui la jeunesse du monde ; les statues des musées de Rome le ramènent vers l'état primitif de l'humanité; en les contemplant, il vit de la vie plus intense que l'homme, au sortir des mains de la nature, avait connue autrefois. Cependant, le génie de l'un et de l'autre poète était trop varié, trop ouvert aux différentes faces de la réalité, pour s'enfermer longtemps dans une doctrine si exclusive.

Les exagérations ne tardèrent pas à se montrer. Thiersch déclare que même à un berger, dût-il n'en jamais rien faire, l'éducation classique est ce qu'il y a de meilleur. Pour relever la nation allemande, alors sous le joug de Napoléon, Passow ne connaît rien de mieux que le grec : le grec est nécessaire à tous, sans distinction de naissance, de condition, ni de destination future. La Grèce est le peuple modèle, par lequel Dieu

a voulu montrer aux hommes jusqu'où l'humanité pouvait atteindre. Forme-toi sur le type grec (bilde dich griechisch). Il n'est même pas nécessaire d'arriver à une complète possession de la langue : l'important, c'est de s'y être appliqué. Les autres hellénistes du même temps, Ast, Creuzer, Jacobs, ne parlent pas autrement.

Mais pendant que les disciples immédiats compromettaient l'autorité du maître, il se produisait à côté d'eux un mouvement d'études qui devait être l'un des traits distinctifs du xix e siècle, et qui devait avoir pour effet de transformer la science historique. Le domaine de l'antiquité était trop vaste pour rester entre les mains d'un seul : il se divisa. Les différentes branches de la philologie se formèrent Tune après l'autre, la critique de texte avec Gottfried Hermann, l'épigraphie avec Bôckh, l'archéologie avec Gerhard et Otfried Mùller, la mythologie avec Welcker, la grammaire avec Buttmann, l'histoire ancienne avec Niebuhr, l'histoire de la philosophie avec Tennemann et Ritter, sans parler de tant d'autres. Il n'y eut plus de prêtres de l'humanité : mais il y eut des savants étudiant l'antiquité avec un sérieux et une largeur d'esprit que le siècle précédent n'avait pas connus. La reli-

gion s'était dissipée, mais le respect survivait. Le mouvement de rénovation ne demeura pas circonscrit à l'Allemagne : toutes les nations de l'Europe y prirent part. A l'imitation de la philologie classique il se forma une philologie orientale, germanique, romane ; l'exégèse sacrée emprunta les procédés de l'exégèse profane; l'histoire du moyen âge, l'histoire moderne vinrent prendre place à côté de l'histoire ancienne ; la linguistique appliqua à toutes les familles d'idiomes les méthodes qui avaient d'abord été essayées sur le grec et le latin. Quoique d'autres causes aient concouru à développer ce grand ensemble de sciences, il est certain que la première impulsion est partie de la philologie classique. Elle a donné l'exemple, elle a fourni les modèles, elle a inspiré de son esprit toute cette armée de travailleurs.

L'enseignement secondaire devait naturellement se ressentir de celte activité. Herder avait déjà dit : <c Une édition, une traduction, une vraie interprétation de tel ou tel poète, philosophe, historien, est à mes yeux d'un prix inestimable. C'est une pierre à l'édifice que nous élevons pour les âges à venir. » L'opinion s'établit que les maîtres de la jeunesse ne devaient pas rester

l'étude du latin dans le passé. 59

étrangers à l'œuvre commune. L'idée de l'obligation du travail personnel ou, en d'autres termes, d'une éducation savante dû professeur, vient de là. Au moyen âge on enseignait d'après des cahiers qui passaient de main en main. Encore au xvii et au xvin siècle, ce que les maîtres devaient surtout posséder, c'étaient les qualités de la raison et du goût. L'école de Wolf exige quelque chose de plus. Il faut que le professeur soit au moins un soldat dans l'armée commandée parles princes de la science. Il faut qu'il soit au moins en état de comprendre leur langage, de suivre leurs progrès et de communiquer à la jeunesse quelque idée de cette grande enquête, quelque étincelle de cet enthousiasme. Le labeur continuel de la classe, s'il n'est pas relevé par la curiosité scientifique, finit par abattre et déprimer les esprits : l'enseignement devient machinal, les résumés se substituent aux textes, avec le savoir original s'en vont la foi et le respect des études.

Telles sont les idées qui ont régné pendant les quarante ou cinquante dernières années. D'Aile-

magne elles ont pénétré en France, en Angleterre, en Italie, chez les peuples Scandinaves, et jusque de l'autre côté de l'Atlantique. Mais il semble qu'en ce moment elles subissent un temps d'arrêt dans le pays même où elles ont pris naissance. Est-ce une nouvelle période qui se prépare? Les études latines et grecques, après avoir atteint leur apogée, vont-elles entrer dans une époque de décroissance? Je ne le crois pas. Mais le fait est trop important pour que je n'y appelle pas votre attention. Il y a d'ailleurs une leçon à tirer de cette crise.

Nous assistons en ce moment à la réaction provoquée en Allemagne par le savoir trop technique des maîtres, lesquels, confondant l'instruction qui convient au professeur avec celle qui convient à l'élève, et naturellement enclins à enseigner de préférence ce qu'ils savent le mieux, semblent avoir perdu de vue le but général de l'éducation . Différentes circonstances étrangères à l'enseignement ont favorisé cette réaction. A mesure que l'Allemagne grandissait en puissance et se tournait vers ces biens matériels dont autrefois un de ses poètes l'engageait à se passer, les forces morales par lesquelles elle avait atteint un tel degré de grandeur perdaient du prix à ses

l'étude du latin dans le passé. 61

yeux. A des têtes occupées de vastes projets d'avenir, le gymnase, avec son grec et son latin, commença de paraître une institution démodée. Les exagérations de quelques maîtres ont sans doute fait le reste. La sortie de l'empereur d'Allemagne contre « les philologues » vient de là. Mais il ne faut pas s'y tromper : le jeune souverain ne s'attaque pas seulement aux excès de l'érudition classique. Ce qu'il voudrait, c'est la substitution d'une éducation germanique à l'éducation gréco-latine. Dans le conseil pédagogique qu'il présidait, il s'est trouvé un professeur pour élever le maréchal de Moltke, alors encore vivant, au-dessus de tous les héros de l'antiquité grecque et romaine. On peut croire que ce maître est celui qui a le plus parlé selon le cœur de Guillaume II, lequel disait encore qu'il fallait prendre l'allemand pour base de l'enseignement, comme à un autre moment il déclarait qu'il fallait renverser Tordre traditionnel et aller de Sedan à Marathon, ce qui signifie que l'histoire contemporaine est le point capital et essentiel, le seul après tout qui importe.

Ceci est l'annonce d'un état d'esprit nouveau qui se rencontre plus ou moins chez les différentes nations de l'Europe et qui est en opposi-

tion avec la culture classique, telle qu'elle a été comprise au moyen âge, à la Renaissance, au xvi e , au xvn e et au xvm e siècle. Le même courant d'idées, quoique parti d'un point opposé de l'horizon politique, règne également chez nous. L'empereur d'Allemagne veut qu'on élève la jeunesse dans la conviction de la nécessité de la forme monarchique, dans une juste défiance des faux principes de la Révolution française et dans le sentiment des bienfaits dont l'Allemagne est redevable à la dynastie des Hohenzollern. D'autres réformateurs demandent chez nous que l'histoire de France, et particulièrement celle du xix e siècle, prenne la place de l'histoire ancienne, et que le français étant partout substitué à l'antiquité, nos enfants soient de bonne heure imprégnés des idées démocratiques modernes.

Des deux côtés, c'est le même esprit. Dans ces tendances qui se produisent d'une manière indépendante chez les deux nations, et dont les symptômes se retrouvent encore sur d'autres points de l'Europe, on ne saurait méconnaître la suite d'une évolution qui remonte déjà à deux siècles, et qui, si contestables qu'en soient les conséquences extrêmes, mérite toute l'attention du législateur. Au fond, c'est la même évolution

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qui a produit les littératures modernes et les nations modernes. Les gouvernements feront sagement de donner satisfaction à ces tendances, en multipliant les types d'instruction, non qu'il faille de prime abord les mettre sur le même rang et proclamer une équivalence qui a besoin d'être justifiée par les résultats : mais il est certain que la société moderne est trop variée et que le nombre des jeunes gens appelés au privilège de l'instruction est trop considérable pour que l'école unique, telle qu'elle a subsisté au moyen âge et au xvii® siècle, puisse suffire. Ces réserves faites, nous croyons que de longtemps encore l'éducation au moyen des langues anciennes conservera le premier rang. S'il y a jamais des nations de l'Europe qui soient disposées à y renoncer, nous n'avons aucun intérêt à les suivre, encore moins à les précéder dans cette voie. Le jour où l'éducation latine disparaîtrait, personne n'y perdrait autant que la France, qui par sa langue, par ses lois, par sa littérature, par ses arts, par sa religion, par mille autres liens, tient de si près à Rome, Ce serait pure folie de travailler de nos propres mains à détruire des études avec lesquelles tout notre passé est si intimement lié.

Il y a un mot qui revient fréquemment dans les discussions sur l'enseignement : ce mot, on ne le comprend pas toujours très bien, ce qui n'empêche pas qu'il n'y ait dans Terreur commise, comme il arrive souvent, une part de vérité. Les études classiques s'appelaient autrefois les études d'humanité, studia humanitatis, ars humanitatis, ce qui voulait dire simplement les études d'élégance et de politesse ! . Mais le terme ayant changé de signification, les studia humanitatis sont devenues à nos yeux les études qui s'adressent à ce qu'il y a de plus élevé dans l'homme, les études développant le sentiment de la solidarité humaine. Ce n'est point pur hasard, c'est une conséquence de l'histoire, si le latin et le grec forment la partie fondamentale de ces studia humanitatis. La civilisation dont nous recueillons les fruits s'est formée et nourrie de ces études. Le- génie de la France en est tout imprégné : les éteindre brusquement, ce serait s'exposer à diminuer le rayonnement de la France dans le monde, ce serait courir le risque de changer l'âme même de la nation.

1. Chez les Jésuites, les trois premières classes s'appelaient classes de grammaire; puis venaient la poétique et la rhétorique, qui formaient les classes d'humanité.

Que faut-il entendre par culture formelle? — Ce quil y a de vrai dans cette conception. — Part d'exagération.

Dans les ouvrages pédagogiques de l'Allemagne, il y a un terme qui revient fréquemment, et qui a besoin d'être défini pour ne pas donner lieu à des erreurs : c'est celui de culture formelle (Formale Bildung). Celte expression repose sur la vieille distinction philosophique de la matière et de la forme. Dans tout enseignement, on peut considérer d'une part la matière, c'est-à-dire le contenu, les connaissances transmises, et d'autre part la forme, c'est-à-dire la manière d'exercer et de développer les facultés. Si vous vous contentez de livrer à vos élèves des notions toutes

faites, destinées à être retenues de mémoire sans avoir d'action sur l'intelligence, comme le serait, par exemple, une liste des départements, une nomenclature scientifique, vous vous bornez à lui communiquer la matière de la science : mais si vous l'obligez à un travail personnel, mettant en jeu le jugement, l'imagination ou toute autre faculté active, vous donnez en même temps un aliment à la culture formelle.

Cette distinction une fois bien comprise, voyons jusqu'à quel point les langues, et particulièrement les langues anciennes, sont favorables à la culture formelle, en quoi consiste au juste cet élément éducatif qu'on s'est généralement accordé à leur reconnaître. Il y a eu à ce sujet de longues discussions : les choses, comme il arrive, ont été, des deux parts, exagérées et poussées à l'extrême. « Les langues, écrivait Trapp, un élève de Basedow, les langues sont un ensemble de signes. Mais une idée n'a besoin que d'un seul signe. Cent signes pour une idée ne constituent pas cent idées. Si je suis capable de réciter le Pater en cent langues, je ne le comprends pas mieux pour cela. L'étude des langues étrangères est un mal nécessaire, mais non un enrichissement de l'esprit. » La même chose a été dite par Leibniz :

« S'il n'y avait au monde qu'une seule langue, la vie humaine serait allongée d'un tiers ». Et par Henri Heine : « On voit que les Romains n'avaient pas à apprendre le latin : ils ne seraient pas devenus les maîtres du monde ».

Mais en regard nous trouvons des affirmations toutes différentes. « Ce n'est pas la langue qui constitue le gain : c'est l'effort que nous avons fait pour l'apprendre. Dût-on ne rien se rappeler du latin et du grec qu'on a étudiés au collège, le profit intellectuel n'en resterait pas moins chose obtenue pour toujours. » — « Si, au sortir du lycée, les bacheliers se baignaient dans un Léthé qui leur fît oublier tout ce qu'ils savent du grec et du latin, en ne leur laissant que le développement cérébral acquis et les tendances acquises, cet oubli ne prouverait nullement l'inu* tilité des études anciennes. En fait, le matériel des langues disparaît peu à peu de la mémoire, mais celui qui s'est exercé l'esprit n'en conserve pas moins un esprit exercé : ce truisme est trop oublié de nos iconoclastes en pédagogie. »

Entre ces deux manières de voir tâchons de découvrir la vérité.

Quand on observe les bons professeurs, en quelque spécialité que ce soit, on remarque que

pour eux le point de mire est de présenter leur science de telle manière que l'élève soit obligé de transformer en acte ce qui était d'abord simple acquisition. Le professeur de géographie fait tracer des cartes au tableau ou demande à ses élèves de dresser, sous telles ou telles conditions données, des itinéraires d'un certain point du globe à un autre. Le professeur d'histoire exige, avec faits à l'appui, la justification d'une opinion, l'appréciation d'un personnage hislo* rique, la peinture d'une époque. Pour bien comprendre le fonctionnement d'une machine, le mécanicien la fait démonter et recomposer à ses apprentis. Nous voyons les étudiants en droit, par un sentiment plus ou moins clair de cette vérité pédagogique, se réunir en conférence et plaider entre eux des causes fictives. D'autres, pour s'initier à la politique étrangère, se forment en congrès, où l'un défend les intérêts de la France, un second de l'Angleterre, un troisième de l'Autriche ou de la Turquie. Toutes ces pratiques, dont plusieurs ont quelque chose d'un peu convenu* attestent la nécessité de l'application, le besoin de faire travailler l'activité en même temps que l'intelligence.

Cet avantage, qu'on recherche avidement ail*

leurs et non sans quelque artifice, se présente tout naturellement dans l'étude des langues.

L'acquisition d'une langue, pour être solide et durable, suppose une part d'activité au moins égale à la part de mémoire. On ne retient les mots et les tours d'une langue qu'à la condition de les produire et de les reproduire par soimême. Ce n'est pas savoir une langue que d'être en état de reconnaître le sens des mots lorsqu'ils se présentent à vos yeux ou à vos oreilles : il faut, à tout moment, se sentir capable de tirer du fond de son esprit les expressions et les phrases dont on a besoin pour rendre une idée, un sentiment, un raisonnement. Les langues ne sont donc pas un simple dépôt confié à la mémoire : elles constituent un exercice intellectuel ou, comme on Ta dit, une gymnastique. L'instinct de l'imitation, la réflexion, le raisonnement, sont tour à tour appelés à jouer un rôle.

L'étude de la langue, pour exercer ces diverses facultés, doit être à la fois analytique et pratique. Nous rencontrons ici une distinction sur laquelle nous aurons à revenir : l'étude pratique, qui convient surtout pour les langues vivantes; l'étude analytique, qu'on a raison de préférer pour les langues mortes. Mais ni Tune ni l'autre

méthode ne doit être employée jamais d'une façon exclusive. Pour ne nous occuper ici que des langues mortes, aussitôt que les premiers éléments du latin ont été exposés, l'enfant est invité à appliquer son savoir. Il compose des phrases, et par là il entre en possession d'un agencement intellectuel dont il est le moteur, agencement délicat, puisque chaque rouage correspond à une idée, et cependant assez simple pour qu'il s'en rende maître sans trop de peine. Quoique l'écolier n'ait pas conscience du travail qui se fait dans son esprit, il n'en prend pas moins par cet exercice des habitudes de logique et de précision.

Il n'entre pas dans ma pensée de dire que les mêmes qualités ou des qualités équivalentes ne pourraient être acquises sur quelque autre instrument, car je suis loin de vouloir déprécier ni les sciences d'observation, ni l'éducation que procure le commerce ou l'industrie, ni l'éducation de la volonté comme la donne la vie du soldat ou du marin. Je n'irai pas, avec M. Fouillée, jusqu'à ranger les sciences parmi les connaissances qui réduisent l'esprit à la pure réceptivité : le microscope me paraît un excellent outil pour développer l'attention, les sciences

physiques ouvrent la carrière aux expériences, qu'un enfant pourra répéter en petit pour son compte, et les mathématiques ont à leur usage les problèmes, dont la solution sollicite une certaine forme de l'imagination. L'expérience de tous les jours prouve qu'il ne faut pas croire que ceux qui sur le domaine classique se seront montrés ou gauches ou obtus, ne possèdent point pour cela des aptitudes de sagacité et de souplesse qu'ils ne soient capables de montrer ailleurs. C'est le devoir des parents et des maîtres de faire en silence leurs observations et de pressentir les vocations cachées. Tout ce que j'ai en vue de montrer, c'est que l'étude des langues anciennes n'est point une charge inutile de la mémoire, mais qu'elle constitue au contraire une excellente école pour les facultés actives de l'intelligence.

Pour être efficace, cette école doit être sévère. On s'est souvent moqué de l'importance qu'un régent de collège attache à l'exacte observation du rudiment. Mais on ne se moque ni du commerçant, ni du militaire, ni du mathématicien qui tient à la parfaite exécution de ses instructions. Puisque c'est le profit intellectuel qu'on a en vue, il ne peut s'obtenir qu'à ce prix. Il ne

faut pas croire d'ailleurs que cette sévérité déplaise aux enfants : elle est à leurs yeux la preuve de la valeur qu'on attache à leurs efforts . Un maître qui se désole pour une faute et se félicite d'un devoir bien fait leur paraît plus naturel et plus en rapport avec leur propre manière de voir qu'un professeur sceptique et indifférent. Le mot de sévérité (vous l'avez tous compris) doit s'entendre de la méthode, et non de l'homme, qui peut être bon et paternel.

Ce que je viens de dire concerne spécialement le mécanisme grammatical. Une autre part de culture formelle réside dans l'acquisition du vocabulaire. La manière dont nous apprenons les langues anciennes nous oblige de passer en revue, un à un, tous les mots de ces langues et d'en analyser exactement le sens. Gomme nous étudions surtout la langue littéraire, ce sont à l'ordinaire tous mots ayant eu leur importance dans le développement de l'humanité. La seule analyse des mots composés à l'aide des verbes grecs . ap/stv et xpatsîv contient tout un chapitre d'histoire. La distinction des synonymes, comme lex, jus et mos, est de nature à développer ce que Pascal appelle l'esprit de finesse. Les métaphores du langage sont intéressantes dans tous les

idiomes : mais comme la connaissance que les anciens avaient du monde était moins étendue et moins variée, les métaphores antiques ont quelque chose de plus sobre et de plus aisé à comprendre. Entre le langage et la réalité, il y a une concordance cachée qui est à elle seule un enseignement. Quand Horace parle des integri fontes, c'est-à-dire des sources que personne n'a troublées, auxquelles personne n'a touché, il emploie le mot integer dans son sens propre et primitif, qui invite l'esprit à des rapprochements avec les sens figurés : integri testes, morum integritas. Combien de notions philosophiques ou historiques se rattachent à des vocables comme religio, fides, ratio , qui ont l'air de changer de sens selon le contexte où ils se présentent, et qui demandent chaque fois une autre traduction française! Des termes comme virtus, spondeo y contiennent une leçon de morale et d'histoire. Cette sorte de profit s'obtient en quelque sorte à l'insu de l'élève : il approfondit les mots, il passe par les sentiers par où a passé, à une époque de jeunesse, l'âme de peuples supérieurement doués.

Les exercices de traduction du français en latin et du latin en français sont autant d'occa-

sions où l'enfant est obligé de regarder à travers les mots pour pénétrer jusqu'à l'idée. On a proposé les langues modernes pour jouer le même rôle : mais elles ont cet inconvénient d'être trop voisines du français. En effet, malgré la dissemblance des sons et des alphabets, toutes les langues modernes sont à peu près taillées sur le même patron : soit marche simultanée des esprits, soit imitation, elles reproduisent un seul et même type. En regard d'une abstraction française vous trouvez une abstraction pareille en allemand ou en anglais : ce sont comme les cases d'un damier qui se répondent. Il arrive même assez souvent que c'est partout le même mot, tiré du latin ou du grec, à moins que ce ne soit tout simplement du français. Supposez qu'un enfant ait à rendre en allemand le mot civilisation; il dira civilisation; en anglais civilisation; en italien : civilisazione. On voit que le profit intellectuel n'est pas grand. Mais s'il s'agit de le transporter en latin, il faudra, selon le sens général de la phrase, chercher l'équivalent le plus approprié. Il n'est pas jusqu'aux images, jusqu'aux acceptions métaphoriques ou détournées, qui ne se retrouvent habituellement d'une langue à l'autre chez les peuples modernes.

Oh peut transporter une pensée de La Rochefoucauld en anglais ou en allemand sans presque rien changer à la nature grammaticale des mots ni au tour de la phrase : mais essayez d'en faire autant en latin, vous sentirez aussitôt la différence de génie. Nous répétons pendant des années des locutions dont nous ne comprenons pas le sens, car les mots n'ont pas été créés par nous, et l'héritage intellectuel qu'ils recouvrent a besoin d'être réalisé par chacun, s'il ne veut pas le laisser passer à l'état de valeur morte ou fictive. C'est le service que nous rend l'obligation de la traduction en une langue qui appartient à une autre époque et n'est point bâtie sur le même plan. Du moule français on peut verser une phrase dans le moule anglais, allemand ou italien, sans s'être rendu compte exactement du contenu, au lieu qu'il faut d'abord laisser la lettre et aller au sens pour faire la même opération en latin.

On a vu cependant, et j'ai hâte de l'ajouter, car je ne voudrais pas avoir l'air de plaider une cause, on a vu des écoliers apprendre rapidement le maniement des langues tout en étant des esprits médiocres et superficiels. Il en est de ce critérium comme de tous les autres quand il s'agit d'une chose aussi compliquée que l'intelligence

humaine : aucune épreuve n'est infaillible et définitive. Il peut môme arriver que la chasse aux expressions, quand elle est trop prolongée, et poursuivie avec raffinement, loin d'ajouter à la force de la pensée, contribue à l'affaiblir en la détournant du fond des idées. C'est le défaut qu'on a pu reprocher à une certaine époque à nos collèges, et dont je ne suis pas sûr qu'encore à l'heure actuelle ils soient débarrassés. 11 faut donc considérer l'étude des langues anciennes comme une chose excellente et nécessaire, mais à la condition d'être pratiquée avec intelligence et par des moyens intelligents. Je reviendrai sur ce point quand j'aurai à vous parler en détail de nos exercices scolaires.

La culture formelle est devenue à la longue une thèse favorite de la pédagogie. A écouter certains auteurs, il semblerait qu'on étudie les langues anciennes sans aucune intention d'arriver à les savoir : le but final n'est rien, la route à parcourir est tout. Quelques professeurs nous font délibérément cette profession de foi, ou pour parler plus exactement, cet aveu. Il y a là une exagération et un danger : une exagération, car l'effort qui n'aboutit pas est un effort incomplet et, par suite, d'un moindre profit; un danger, car il

LA CULTURE FORMELLE DE l'eSPRIT. il

n'est pas prudent de demander six ou sept ans à la jeunesse, en annonçant d'avance que l'objet proposé au terme ne sera pas atteint. Déjà nous entendons tenir les mêmes discours au sujet de l'allemand et de l'anglais : on a été jusqu'à attri* buer aux restes de déclinaison qui subsistent en allemand je ne sais quelle vertu éducative. Méfions-nous de ces abstractions et de ces théories trop commodes!... L'idée de la culture formelle repose sur une observation juste et vraie : mais, si nous en abusons, elle tombera chez nous dans le même discrédit dont elle est aujourd'hui menacée en Allemagne. Je citerai ici les paroles récemment prononcées par le physiologiste Virchow au Congrès officiel de Berlin * : « Je ne suis pas de ceux qui désirent la disparition ou la dimi» nutioh des langues anciennes. Au contraire. J'ai fait de grands efforts pour les maintenir sur notre programme d'études; je suis même intervenu à plusieurs reprises en faveur du grec. Mais quand, d'année en année, on fait cette expérience qu'un nombre toujours croissant de jeunes gens sortent du collège sans posséder au moindre degré le moyen d'appliquer ce qu'ils ont appris en fait

i. Verhandlungen ûber Fragen des hôheren tinter richtSt Berlin, 1891, p. 118.

de langues, on est obligé de convenir que ce travail a été en effet du travail perdu. »

Tout le monde en Allemagne ne parle pas des langues anciennes avec cette déférence. Je vous citerai à ce sujet un témoignage qui est un peu étranger à notre milieu scolaire, mais qui a, en son genre, la valeur d'un document historique. Dans les conversations de M. de Bismarck avec le conseiller Busch, il en est une tenue au château de Ferrières, où nous le voyons, après boire, tournant en ridicule le gymnase et ses théories pédagogiques. « Quand j'étais en prima, je savais très bien écrire en latin : cela me serait difficile aujourd'hui, et quant au grec, je l'ai oublié tout à fait. En général, je ne comprends pas pourquoi on attache à tout cela tant d'importance. C'est probablement que les savants ne veulent pas qu'on baisse le prix de ce qu'ils ont eux-mêmes acquis avec peine. »

Le conseiller Busch (notez que c'est un docteur en philosophie) s'empresse d'entrer dans la pensée de son interlocuteur, et, pour le pousser, lui fait quelques objections. « Je me permis de lui rappeler la disciplina mentis. C'est tout de même une belle chose que les vingt ou trente significations de la particule d(v, et bien agréable

pour celui qui peut se les énumérer sur le bout des doigts. » — « Sans doute, répond le chef, mais puisqu'on parle de disciplina mentis, les choses sont encore plus belles en russe. Là au moins il y aurait un profit immédiat. Les vingthuit déclinaisons d'autrefois, n'était-ce rien pour la mémoire? A présent il n'en reste plus que trois, mais nous avons les exceptions ! Et comme les mots se transforment! quelquefois il n'en subsiste qu'une lettre. »

Ce persiflage ne doit pas nous empêcher de sentir l'avertissement. Nous pouvons y joindre les lignes suivantes de M. Frary : « On sort trop tôt du collège, et les dernières années du collège sont trop remplies pour qu'on ait le temps de lire. C'est parce que le couronnement des études latines manque aux dix-neuf vingtièmes des élèves qu'on a imaginé* assez tardivement d'ail* leurs, cette théorie de la gymnastique intellect tuelle, à peu près comme si l'on disait que dix ans de gammes forcées ont leur prix, abstraction faite de la musique. »

De cette déclaration, il faut retenir les mots : a: On sort trop tôt du collège ». Puisque nous ne pouvons rien sur la sortie, au moins ne devrions-nous pas retarder sans raison les com-

mencements.... Mais pour revenir à la culture formelle, nous conclurons qu'elle est un bénéfice certain et incontestable des études classiques, mais qu'elle ne doit pas être le seul, et que ce bénéfice, on l'obtiendra d'autant plus qu'on y pensera moins et qu'on aura placé le but plus loin et plus haut.

Le thème. — La version. — La lecture des auteurs. — '

Les compositions latines.

Le thème n'a pas chez nous une bonne réputation. On Ta tourné en ridicule : « le fort en thème » est devenu un être typique, synonyme d'esprit machinal et borné. Cependant, si nous en croyons M. Frary, qui n'est pas suspect, cette opinion serait mal fondée : « Les forts en thème, dit-il en parlant d'un projet de bifurcation, resteront fidèles au thème, et les forts en thème, ce sont, en général, les forts ». Le fort en thème est en effet celui qui, faisant sa tâche avec application et conscience, se chargera plus tardj avec même sérieux et même labeur, des devoirs

grands et petits que la vie lui imposera.

D'où vient donc le fâcheux souvenir que le thème laisse à quelques-uns? On me permettra, je l'espère, d'entrer ici dans le détail, au risque de paraître minutieux. 11 ne faut pas craindre ce reproche, quand il s'agit de la peine de nos enfants. Le mal vient d'abord d'une cause que nous aurons à constater à plusieurs reprises : les devoirs choisis par les maîtres sont trop difficiles. A des enfants qui commencent seulement de connaître les premiers éléments de la langue latine, on propose des exercices beaucoup au-dessus de leur force. J'ai déjà parlé des effets regrettables de la mesure prise en 4880, quand le latin, qui jusque-là s'apprenait dès la huitième, fut ajourné à la sixième : les professeurs, à moitié encouragés par l'administration, changèrent peu de chose à leur train ordinaire, en sorte que ce retard de deux ans a comme désaccordé nos lycées, puisque les occupations furent de deux années en avance sur le savoir de la classe. Mais même antérieurement à ce trouble, il arrivait déjà trop souvent que les devoirs dépassaient le juste niveau, soit que le professeur réglât sa marche sur le savoir-faire d'une élite, soit effet d'une accélération involontaire qui se produit encore ailleurs et qui est dans la nature des choses.

Non seulement les devoirs sont difficiles, mais on accumule les applications de règles, souvent aux dépens du sens, de façon que l'élève doit être toujours en défiance, s'il ne veut point buter à chaque pas et tomber de faute en faute. Excellente école, dira-t-on, pour habituer l'esprit à la réflexion! Oui, à condition que de temps à autre on laisse aussi quelque place à la satisfaction d'employer sans arrière-pensée et sans crainte le savoir acquis. Ce n'est pas ainsi qu'on apprend à manier une langue. Il y faut quelque liberté d'esprit. « Dès que je sais dix mots d'un idiome, me disait un savant qui en connaît beaucoup, je me mets à le parler. » Je ne recommanderai pas cette méthode pour les thèmes latins : mais la méthode inverse, qui attache aux pieds des poids de cent livres, n'est pas non plus la bonne. On affaiblit ainsi la confiance et l'on rebute les bonnes volontés.

D'année en année, les difficultés grandissent, en gardant toujours ce caractère d'être supérieures à la force de la classe. Ce ne sont point des morceaux français où le style et la pensée se rapprochent jusqu'à un certain point de la pensée et du style des anciens, qu'on donne à transporter en latin : non, ce sont des morceaux de Pascal*

de La Bruyère, de Bernardin de Saint-Pierre, de Mme de Staël, de Villemain.

Plus la pensée est moderne, plus il semble que le thème soit bien choisi. Un tour de force de ce genre peut tenter le latiniste de profession : mais ce dilettantisme devrait être réservé pour les initiés. Toutes les représentations à ce sujet * ayant été jusqu'à présent inutiles, je ne vois plus qu'un remède efficace : c'est d'exiger du professeur qu'il fasse lui-même et d'avance sa propre traduction latine. Je ne peux m'empêcher de faire à ce propos une réflexion. N'y a-t-il pas contradiction à déclarer d'une part que les auteurs latins et grecs doivent être lus dans le texte, attendu que les chefs-d'œuvre littéraires sont intraduisibles, et à imposer d'autre part de tels casse-tête à des écoliers?

Cependant les plus adroits s'en tirent au moyen de leurs Dictionnaires. Ils apprennent de bonne heure à manier ces gros livres et à en extraire la parcelle de latin dont ils ont besoin sur le moment. Je n'ai rien à objecter contre le Dictionnaire latin-français, quoiqu'il se charge trop de fournir à l'écolier l'équivalent dont il devrait faire la découverte par lui-même. Mais le Dictionnaire français-latin, tel qu'il s'est formé et

développé dans la suite des temps, est un produit hybride, qui nous remplirait d'étonnement si l'habitude ne nous en cachait pas l'étrangeté. Là, toute la langue latine est morcelée, dépecée, non d'après un principe particulier au latin, mais d'après un principe ou plutôt d'après des accidents particuliers au français. Je suppose, par exemple, que l'élève ait à traduire le verbe « passer ». Il trouve dans son Dictionnaire, rangées par numéros, vingt-neuf significations différentes, qui se rencontrent en effet pour le verbe français en question, mais qui, en latin, sont réparties entre des locutions de toute sorte : ce passer pour », haberi, existimari; — a: passe pour cela », esto; — « la rose qui passe vite », brevis rosa. Mettre bout à bout de cette façon les expressions latines, c'est appliquer au latin un rangement qui n'a pas été fait pour lui. Je prends encore le mot « campagne » : j'ouvre le Dictionnaire et je trouve : « battre la campagne », delirare; — « entrer en campagne », ex hibernis movere; — ce campagne, année de service militaire », stipendia. L'élève est invité à s'introduire le latin dans la tête, non comme il était logé dans la tête des Romains, mais d'après un

ordre fictif et fortuit. Heureusement que de se rappeler cet ordre est chose impossible : on peut feuilleter pendant des années le Dictionnaire français-latin, on ne le retient pas. 11 n'est qu'un assemblage de fiches comme les savants en corn* posent pour leur usage. Tout le monde sent ce que cette façon de travailler a d'artificiel. La seule manière d'apprendre une langue qui soit conforme au bon sens et à l'expérience, c'est d'apprendre cette langue en elle-même, en faisant abstraction du souvenir de la langue maternelle.

Je ne veux pas dire que l'élève n'ait pas besoin de secours pour suppléer à l'insuffisance de son savoir. Outre le vocabulaire qu'il a pu se former lui-même, à l'aide de ses auteurs, à l'aide des mots qu'il a appris à connaître, il pourra recourir à un de ces recueils comme nous en avions autrefois en France, avant que les Die* tionnaires eussent tout remplacé, où les locutions sont rangées sous des têtes de chapitres empruntées aux différentes situations de la vie *. Un tel recueil n'a rien du décousu, ni de la sécheresse

1. Voir par exemple la Phraséologie latine de Meissner, traduction française par Ch. Pascal. Paris, Klincksieck,

du Dictionnaire : il invite au contraire à là réflexion, car il fait passer sous nos yeux les divers aspects de la vie antique. C'est. ainsi que la mémoire se garnit et que l'abondance du discours, cette copia verborum tant vantée par les anciens, se nourrit et s'accroît peu à peu.

Comment un livre aussi bizarrement composé que le Dictionnaire français- latin a-t-il trouvé faveur dans nos classes? Je tiens à m'expliqtier là-dessus pour montrer que je ne méconnais ni l'art de nos professeurs, ni les services que rend le lycée. Si le Dictionnaire français-latin n'apprend pas le latin, il faut convenir qu'il sert à mieux connaître le français, en montrant les différentes faces d'un mot français, en obligeant l'élève à examiner de près chaque expression française et à en serrer, à en creuser le sens. Il y a eu là une sorte de renversement pratiqué par nos maîtres : aussi, de toutes les accusations qu'on peut diriger contre nos lycées, la plus imméritée serait celle qui lui reprocherait de sacrifier le français au latin. En réalité, le lycée enseigne le français, et rien que le français; le latin n'est là que comme contre-épreuve. Voilà pourquoi notre enseignement secondaire forme si peu de latinistes, et pourquoi, en revanche,

les étrangers admirent comme nos élèves sortent dû collège stylés dans le maniement de la langue française.

Je demandais un jour à un professeur pourquoi il choisissait pour ses thèmes latins des morceaux tirés d'écrivains français modernes. « C'est, me répondit-il, parce que cela me permet de montrer à mes élèves quels sont les auteurs qui écrivent avec précision. » Rien ne fait mieux comprendre le chemin qu'a fait chez nous l'enseignement du latin, et comment il sert aujourd'hui presque exclusivement à l'étude du français.

Beaucoup trouveront qu'après tout les choses valent mieux ainsi, et que nous avons plutôt affaire de savoir notre propre idiome que celui des Romains. J'en tomberais d'accord, si je ne voyais pas le danger auquel nous nous exposons auprès d'une opinion publique qui s'en tient à la surface, et qui demande avec une insistance croissante si c ? est bien la peine de consacrer tant d'années à l'étude de langues qu'on ne parvient pas à savoir. Je suis persuadé d'ailleurs que le chemin suivi n'est pas le seul possible, et qu'il y aurait moyen d'apprendre en six ou huit ans le latin sans pour cela perdre le bénéfice d'une solide instruction française.