TROISIÈME CONFÉRENCE LES PHRASES-TYPES

Il ne faut commencer ni par des règles de grammaire, ni par des listes de mots, mais par des phrases. — Utilité des phrases-types : elles fournissent des modèles de construction. — Elles doivent, autant que possible, être idiomatiques. — Empruntées à quel ordre d'idées. — Pourquoi il faut parler dès les premiers temps.

Ceux qui écrivent sur les questions d’enseigne-

ment ont souvent le tort de ne pas dire quelie

sorte d’auditoire ils supposent pour leurs leçons : de là toute sorte de malentendus. C’est un auditoire d'enfants que nous supposons ici, nous tenant aux programmes officiels qui indiquent la classe de neuvième comme celle où commence l'étude des langues vivantes. Il est clair que la méthode ne serait pas tout à fait la même avec des élèves d’âge plus avancé : cependant nous croyons

que les traits généraux en pourraient dans une certaine mesure être conservés.

Autrefois on commençait par la grammaire.

Des règles sur la formation du pluriel, sur le genre des noms, sur l'accord des adjectifs, voilà ce qu’on offrait aux débutants. Grâce à cette méthode l'élève arrivait quelquefois à savoir les règles, mais en tous cas les mots lui manquaient; les règles restaient à l'abri de formulaire, de cadre vide.

Depuis quelque temps, un progrès a été ac- ‘compli. Aujourd'hui l’on fait apprendre les mots : mais ce n'est pas encore assez. Avec des mots isolés, on ne met pas la parole en mouvement. Les mots peuvent s’accumuler dans la mémoire, sans que nous devenions pour cela capables d’énoncer une idée, d’exprimer un désir, de formuler une interrogation. C’est par la phrase qu’il faut débuter. En prêtant à l’enfant un véhicule pour sa pensée, la phrase l'invite à employer les mots qu’il connaît, elle lui apprend à poser des questions, à former des réponses; elle le pousse enfin à parler.

Me réservant de dire plus loin l’usage qu’on peut faire des listes de mots, je vais donc m'occuper d’abord de la phrase.

Les premières phrases sont destinées à fournir le moule où l’enfant jettera désormais sa pensée : il est donc important de bien choisir les modèles confiés à sa mémoire. En allemand, par exemple, il y à deux constructions bien distinctes, dont le type est absolument différent : dans l’une, la préposition se sépare du verbe, pour se mettre à la fin; dans l’autre, la préposition précède le verbe et fait corps avec lui.

Mein Vater kommt heute Morgen an.

Mein Vater ist heute Morgen angekommen.

Sans qu'il soit nécessaire de s’arrêter aux causes de ce changement de construction, n1 d’enexpliquer la règle en termes abstraits, le maître s’attachera à graver les deux phrases-types dans la mémoire. Il les fera répéter à haute voix par chacun, jusqu'à ce qu'elles soient sues de tous, jusqu’à ce qu'elles puissent être prononcées sans la moindre hésitation. Il y reviendra dans les leçons suivantes, les fera dire de nouveau. Il tâchera, en un mot, qu'elles entrent au plus profond de l’espritet s'y enfoncent de manière à y rester toujours.

Pour éviter la monotonie, comme pour faire encore mieux comprendre la différence des deux

types, il ajoutera quelques circonstances nouvelles :

Mein Vater kommt heute Morgen mit der Eisenbahn an. Mein Vater ist heute Morgen mît der Eisenbahn ange- [kommen.

Ou bien :

Mein Vater kommt heute Morgen mit dem ersten Zug an.

Mein Vater ist heute Morgen mit dem ersten Zug ange- [kommen.

Je ne crois pas qu'il faille donner à retenir de . longues phrases : mais il ne faut pas non plus qu’elles soient trop courtes. Six ou sept mots au commencement, une douzaine un peu plus tard, n'auront rien d’excessif. Loin d’être une charge pour la mémoire, ces divers mots apporteront dès les premiers jours dans les leçons un élément de variété.

Une fois que cette phrase aura suffisamment servi, on en prendra une autre du même type.

Mein grosser Bruder bringt mir etiwvas mit.

Mein grosser Bruder hat mir etwas milgebracht.

C’est la même règle de construction, quoique a.plupart des mots soient changés. Sans qu’il ait

été donné aucune explication grammaticale, l’enfant apercevra confusément la différence de plan des deux phrases. Il devra retenir le second exemple aussi complètement que le premier.

Avec un troisième exemple, la chose deviendra de plus en plus claire.

Der Lehrer liest die Lection vor.

Der Lehrer hat die Lection vorgelesen.

Et ainsi de suite, en avançant toujours très lentement, et en ayant soin que chaque phrase devienne la propriété de l’enfant, sans hésitation sur l’ordre des mots ni sur le choix des termes. De cette manière, les deux constructions passeront peu à peu de l’état de conception vague à l’état d'idée nette, et par un nouveau progrès, de l’état d’idée nette à l’état de pratique instinctive. Au bout de. quelques leçons, cette portion de la théorie des particules séparables, si importante en allemand, n'aura plus rien qui déroute l’élève. Les phrases qu’il apprendra et celles qu’il créera lui-même se régleront sur ce modèle.

On aurait tort de compliquer les premières leçons par des considérations sur l’ordre naturel des mots, sur l’ordre logique, comme nous avons l'habitude de dire. Il en est un peu de cet ordre

logique comme de la question des antipodes chacun croit que l’ordre logique est celui de sa langue maternelle *.

Dans les langues anciennes, où l'ordre des mots n’est pas réglé à l’avance, des leçons de ce genre sont à peu près superflues. Mais il n’en est pas de même pour les langues modernes, où l'ordre des mots varie suivant des lois déterminées. Ainsi en allemand les propositions régies par une conjonction prennent le verbe à la fin. Ici encore, au lieu de commencer par des explications abstraites, je vous conseille de fournir d’abord des modèles.

À la phrase :

Wir singen jetzt ein neues Lied, vous pourrez opposer celles-ci :

Wollt ihr dass wir jetzt ein neues Lied singen ?

Wann war es, als wir das Lied zum ersten Mal gesungen [haben ?

Les conjonctions dass, als, qui indiquent que la proposition est subordonnée, nous avertissent de mettre le verbe à la fin.

4. Il ne faudrait pas croire qu’en français nous n’ayons qu'un seul type de construction. Il suffit de voir où nous plaçons le sujet dans des phrases comme : La maison qu’'habite mon père... La direction où se portent nos regards...

On aura remarqué que des verbes irréguliers se trouvent dans plusieurs de ces phrases. Comme les verbes irréguliers sont les plus fréquemment employés, les éviter serait s’interdire les idées les plus simples. L'enfant n'en sera pas autrement embarrassé, ne füt-ce que pour cette bonne raison qu’il ne connaît pas encore les verbes réguliers : ils resteront provisoirement dans sa mémoire comme autant de formes isolées, en attendant qu’ils deviennent des jalons pour l'étude de la grammaire.

Une autre remarque à faire, c’est que plusieurs de ces premières phrases sont idiomatiques, c’està-dire qu’elles contiennent quelque chose par où la langue étrangère s’écarte du français. Si vous prenez des propositions qui soient un pur calque du français, vous habituez l’enfant à traduire. La traduction, chose excellente pour la formation du style, trouvera sa place plus tard : mais elle est un obstacle à l'heure des débuts. Peu importe qu’au commencement l’enfant ne se rende pas un compte très clair de la valeur grammaticale de chaque mot. S'il sait sa phrase d’une manière imperturbable, il entre en possession du moule : c’est le point capital. Il sera temps pour lui plus tard de réfléchir sure sens d u tour qu'on lui a appris. Il

ne faut donc pas craindre de lui dire, par exemple : Wo gehst du hin? — Ich komme dir nach. — Wer will mit? — Der Wagen fahrt hin und zurück. — Die Schildwache geht auf und ab. Un auteur anglais qui à écrit sur l’étude pratique des langues un livre plein de sens, compare ceci à des rails sur lesquels on fait glisser la pensée. Chaque langue a ses rails propres : il ne doit pas y avoir de rencontres. C’est seulement ainsi qu’on apprend à penser dans une langue étrangère !.

Dans ces premières phrases il s’est trouvé des .verbes, des adjectifs, des pronoms, des adverbes, des prépositions. Si vous faites dire, avec la perpétuelle répétition du seul verbe étre : La table est ronde. La chaire est carrée. La muraille est haute. Le fleuve est profond, l'enfant sera vite lassé. Ce n'est pas ainsi qu’on parle. Il verra bien que ce sont des listes de mots que vous lui donnez

1. Je trouve une remarque analogue dans le rapport de M. Cart sur les écoles suédoises : « Dès que, sans hésitation, rapidement, on emploie en parlant la langue étran: gère une tournure où une construction opposée à celle de la langue maternelle, on a déjà pensé dans la langue étrangère. Un enfant le fait très facilement. Un petit garçon intelligent, âgé de moins de trois ans, parlant francais avec ses parents et suédois avec sa bonne, traduisait très bien : tomber = falla, la terre = Jorden. Mais : tomber par terre — falla omkull. Cet enfant traduisait l’action, non les mots. Combien de fois j’ai constaté cela chez lui. »

à apprendre sous une forme plus ou moins déguisée. Sans verbes, sans pronoms, sans prépositions, l'on ne peut énoncer que des choses insignifiantes et pauvres. Que penserait-on d’un joueur d'échecs qui, pour montrer le jeu à un débutant, laisserait en dehors de la partie la plupart des pièces? Il y a là un assemblage qui constitue un ensemble et qu’il faut apprendre à mouvoir simultanément. On tâtonnera d’abord, on commettra des fautes, mais on se rendra peu à peu maître du jeu. Il est certain que l’écolier à qui vous faites répéter la phrase anglaise : How do you do? ne peut en distinguer la contexture. Mais si vous lui apprenez ensuite : How do you pass your time? — How do you manage your things? et quelques autres du même genre, il arrivera peu à peu à comprendre.

Des phrases idiomatiques, il en existe par centaines. Il s’en rencontre dans le parler le plus familier comme dans le style le plus noble. On ne doit ni les éviter, ni en accabler les commençants, mais enseigner celles dont on aura à se servir le plus souvent. Qu'est-ce que cet objet? Was ist das für ein Ding? — À quoi sert ceci? Wozu braucht man das? — Comment se fait-1l que... Wie

kommit es dass...

LES PHRASES-TYPES. o1

Le contenu de ces phrases n’est nullement indifférent. On a souvent le tort de les choisir trop objectives, ou si vous aimez mieux, trop descriptives, trop prises en dehors de la vie réelle de l'enfant. Le langage n'a pas été fait uniquement pour dire : Le soleil éclaire la campagne. — Les fleuves se jettent dans la mer. — Le langage sert encore, et avant tout, à marquer des désirs, à formuler des demandes, à exprimer des volontés. C’est à ce côté subjectif qu'il est bon de faire une place, si l’on veut que l’écolier soit tenté d'employer l'instrument que vous mettez à sa disposition. L'utilité, a dit Lucrèce en un vers célèbre, fit créer les noms des choses. Comme elle en a été le premier auteur, l'utilité est encore aujourd’hui le conservateur et le propagateur du langage.

Personne ne parle pour appliquer une règle de grammaire. C’est le défaut de ces phrases qu'on a longtemps fait apprendre, et qui à juste titre ont été tournées en ridicule. Voici une phrase sur les pronoms que je prends dans un livre d’exercices : Votre mère n’a-t-elle pas entendu chunter nos oiseaux? — Et cette autre : J'ai froid aux mains, mais vous avez chaud aux vôtres. La meilleure volonté se refroidit au contact de ces phrases vides de sens,

Pour connaitre à quel ordre d’idées il convient de s’adresser, nous avons seulement besoin de réfléchir un instant sur les conditions où est placé l'enfant. D'abord, il est dépendant : il a beaucoup à recevoir d'autrui. Nous lui apprendrons donc : « Voulez-vous me permettre... Je voudrais bien avoir... Soyez assez bon pour... Je vous serais | reconnaissant si... » Ceci nous met sur la voie d’un anglais ou d'un allemand poli, bien élevé, aimable, chose qui n’est point à dédaigner, car l'enfant qui a par devers lui ces phrases dont il connaît la bonne façon, sera plus disposé à les sortir si l’occasion s'en présente. Pour peu que vous lui donniez cette note, il vous demandera, l’occasion ly poussant, de compléter son vocabulaire en ce genre.

En second lieu, et par définition, l’écolier a beaucoup à apprendre. Il est donc obligé de questionner. « Comment s’appelle ceci? — Où se procure-t-on cet objet? — Comment dois-je m'y prendre? » Ce n’est pas un Guide de la conversalion que nous proposons; le défaut de cette sorte de livres est de présenter tant de choses à la fois qu'il est impossible de les garder toutes. Nous voulons que les phrases enseignées à l’élève soient en petit nombre, mais lui servent de clef pour en apprendre d’autres.

Sur les patrons qui lui ont été fournis, l'enfant pourra former des dizaines, des centaines de phrases, en remplaçant, par un travail de substitution dont il prendra bientôt l'habitude, un sub stantif par un autre substantif, un verbe par un autre verbe. On dit qu’il est impossible d'amener les élèves à parler : et cela est vrai, on ne les amène point à parler, il faut que dès les premiers moments ils parlent. Le mot bien connu de Démosthène sur l’action, première et dernière qualité de l’orateur, se vérifie dans l’étude du langage. Plus vous attendrez, plus votre élève aura de peine à partir. L’augmentation même de ses connaissances deviendra un obstacle. Quand, pour exprimer une idée, il aura l'option entre deux ou trois tournures, il passera à choisir entre elles le temps qu’il fallait parler. Joignez-v une cause d’ordre psychologique. Tous les professeurs savent que la timidité grandit avec les années : nous nous rendons mieux compte des difficultés, nous avons plus d’égards pour l'oreille de nos interlocuteurs, notre amour-propre aussi est devenu plus sensible, et nous demeurons muets pour ne pas être audessous de la bonne opinion que nous voudrions donner de nous-mêmes.