I . La Fontaine

cette influence active par laquelle il étend et consolide son autorité.

Ne nous méprenons pas sur le sens de ce mot. L’autorité du professeur sur l’élève doit s’établir, moins par l’emploi d’une sévérité systématique, que par une sorte d’ascendant moral. Loin d’inspirer la crainte, il faut que le maître inspire la confiance et l’amour du devoir. En un mot, il doit régner par l’affection. Mais ici se présente un nouveau danger. L’affection entraîne quelquefois la familiarité, et le jour où toute déférence serait oubliée, l’autorité s’évanouirait sans retour. Quelle que soit donc, dans les relations de la vie privée, l’intimité des sentiments qui vous rapprochent, n’oubliez jamais, .une fois la leçon commencée, que votre rôle et celui de l’élève n’admettent aucune confusion et doivent rester P rofondc'ment distincts. Rétablissez alors la distance qui doit toujours séparer le disciple du maître. Pendant une heure reprenez tous vos droits; pendant une heure enfin, que l’ami disparaisse pour faire place au professeur.

Considérons maintenant à un tout autre point de vue les qualités accessoires dont j’ai parlé tout à l’heure. Si ces qualités sont en elles-mêmes une des conditions vivifiantes de l’enseignement, elles n’exercent pas moins d’influence sur les rapports du professeur avec l’entourage des élèves. Qui ne reconnaîtra que la douceur, la patience, la ponctualité doivent vous concilier l’estime et l’affection de tous? Qui ne reconnaîtra que cette ponctualité, cette patience, cette douceur, offriront constamment l’occasion de parler de vous avec éloge, tandis que les défauts contraires pourront vous attirer des reproches auxquels, par un sentiment de dignité personnelle, vous ne devez jamais vous exposer ? Je sais que les parents de vos élèves, fidèles aux habitudes d’une parfaite éducation, ne vous avertiront jamais de vos torts d’une manière qui puisse blesser votre susceptibilité. Si l’on hasarde une observation, j’admets qu’elle vous sera présentée avec cette réserve, cette convenance , cette délicatesse enlin qui est l’essence même des gens comme il faut.

M ais le voile qui cache un reproche est toujour transparent. Vous comprendrez que tant de précautions n’étaient pas nécessaires pour prononcer une parole obligeante et, au fond de tous ces ménagements, vous sentirez l’offense. Ayez donc toujours pour vous le droit et la raison. Soyez irréprochable, vous n’en serez que plus fort. Par là vous commanderez l’estime; par là vous obtiendrez la considération qu’on doit envier le plus : celle qui prend sa source dans le respect qu’inspireront toujours aux gens de bien l’amour du devoir et la fidélité aux lois de la cons-

cience.

Aux élèves.

Jusqu'à présent j’ai parlé aux jeunes professeurs. Qu’il me soit permis d’adresser aussi quelques conseils aux élèves; car s’il est important de savoir bien donner une leçon, il n’est pas moins essentiel de la savoir bien prendre.

Nous partons de ce principe que le choix du professeur étant libre, on doit lui accorder une confiance entière, ou en choisir un autre plus digne de la posséder. Ce point admis, occuponsnous de l’élève et des devoirs qu’il lui faut remplir.

Tout d’abord, j’appellerai son attention sur la

manière dont il doit travailler. Dans le chapitre consacré au mécanisme^ j’ai dit combien il est important d’étudier les exercices dans un mouvement très-modéré, afin d’obtenir une parfaite égalité dans la valeur des notes et dans l’intensité du son. J’ai dit autre part, et je le répète, que la funeste habitude de travailler trop vite est une manie que les professeurs ont à combattre sans cesse. Les élèves ne veulent point comprendre qu’après avoir répété un passage dix fois, toujours lentement, on l’exécute ensuite d’une manière plus correcte et plus sûre, on le sait mieux enfin qu’après l’avoir répété vingt fois dans un , mouvement rapide. « Qui fait bien, fait beaucoup. » Cette vérité proverbiale, que les élèves devraient prendre pour devise, trouve ici son application ; car on ne saurait le dire assez, une heure d’un travail attentif, intelligent, conduit à de meilleurs résultats que des journées entières passées avec indifférence devant un piano. Savoir étudier, tout est là.

Je viens de poser en principe que la qualité du

travail est préférable à la quantité. Il n’en faudrait pas conclure qu’avec de trop courts instants consacrés à l’étude, on pourrait, si bien employés qu’ils fussent d’ailleurs, obtenir de sensibles progrès. Quelque substantiel que soit un aliment, encore faut-il, pour réparer nos forces, qu’il soit pris dans de suffisantes proportions. Il est donc une somme de travail au-dessous de laquelle on ne doit pas espérer de résultat sérieux. Cette somme de travail peut varier, suivant l’âge, les forces, la santé de l’élève, le but qu’il veut atteindre et d’autres circonstances encore. En cela , comme en beaucoup d’autres choses, on doit consulter le maître et s’en rapporter à son appréciation. Ne vous plaignez pas s’il se montre exigeant, car, en général, la quantité de travail qu’un professeur réclame, dans la limite du possible, est en raison de l’intérêt qu’il porte à son élève et des moyens qu’il découvre en lui.

Dans cette question du travail, si importante pour les élèves, il est encore certaines habitudes d’ordre, puériles en apparence, qui cependant

sont d’une utilité inconstestable , comme celle, par exemple, d’inscrire chaque jour le nombre d’heures consacrées à l’étude du piano. De cette manière on se rend un compte exact du temps réel que l’on y emploie. Les élèves, même les plus conciencieuses, se font, sur ce point., une illusion complète; et beaucoup s’imaginent avoir étydié deux heures par jour, quand, à la fin du mois, le total de leur travail s’élève à peine à .q5 heures, ce qui, en réalité, donne seulement une heure et demie pour la moyenne de chaque jour.

Il est difficile, dans un talent d’exécution , d’apprécier le progrès que chaque jour amène. Il n’en est pas là comme dans d’autres genres d’étude où il reste des traces qui parlent aux yeux et à l’intelligence. Une personne qui dessine, par exemple, peut tirer de son carton une copie faite quelques mois auparavant, et cette copie, mise en regard de celle de la veille, lui donne, par la comparaison, la mesure des progrès obtenus. Toutefois il est possible, dans l’étude d’un ins-

trument, d’arriver à une appréciation semblable, bien que moins rigoureuse. Il faut pour cela réapprendre des morceaux laissés de côté pendant un certain temps. Si, en les jouant de nouveau, les doigts sont plus obéissants ; si tel passage, qui précédemment vous arrêtait, ne présente plus la même difficulté ; si l’ensemble est mieux fondu; si l’on se trouve plus à l’aise; si l’esprit est plus libre, la mémoire plus heureuse, il y a là la marque certaine d’un progrès accompli.

11 me reste à parler de quelques petits travers, de quelques habitudes regrettables qui se rencontrent parfois chez certaines jeunes filles, trop oublieuses des préceptes et des exemples de bonne éducation qu’elles reçoivent dans le sein de leur famille. Combien d’élèves témoignent ouvertement leur ennui ou apportent à leur leçon une mauvaise volonté blessante pour le professeur ! Combien d’autres prêtent à peine une oreille distraite aux recommandations les plus essentielles et ne tiennent nul compte ni de la tâche,

ENSEIGNEMENT DU EIANO

ni du mode de travail prescrit par le maître. Il leur semble fort naturel q'ue le professeur n’oublie rien, tandis qu’elles oublient tout ; comme si, par cela seul qu’il est professeur, lui seul devait avoir de la mémoire, de la patience et du zèle. On ne saurait trop condamner de semblables tendances qui, en réalité, constituent un manque de savoir-vive; car, si l’exactitude est, dit-on, la politesse des rois, celle des élèves, on peut le dire aussi, est le bon vouloir, l’attention et la docilité.

Puisque j’ai prononcé le mot savoir-vivre, qu’il me soit permis encore de parler ici d’une habitude beaucoup trop répandue. Une élève qui, pour un motif quelconque, se voit forcée de manquer une leçon, devrait toujours avoir la précaution d’avertir son professeur deux ou trois jours d’avance. Au lieu d’agir ainsi, en général elle le prévient au dernier moment. Celui-ci, pris à court, ne peut disposer de l’heure qui lui est rendue si tardivement, ni pour son utilité, ni même pour son plaisir. S’il donne ses leçons de-

hors, que fera-t-il pendant cette heure inoccupée? Pour lui c’est du temps complètement perdu. De là l'exigence de certains professeurs qui n’admettent pas les leçons manquées. Cette exigence, selon moi, les atteint dans leur dignité; mais, à la rigueur, on peut en trouver l’excuse dans le procédé irréfléchi dont on use envers eux.

Je n’ai pas encore précisé les petits travers dont je parlais tout à l’heure. Bien que cette questions soit fort délicate, je l’aborde toutefois sans crainte, persuadé que chaque élève, loin de se reconnaître, reconnaîtra toute autre personne — une amie peut-être — dans les quelques portraits que je vais esquisser.

Procédons par classification.

L' élève capricieuse . — Celle-ci se fatigue d’un morceau avant de le savoir. Elle n’aime à apprendre ni ce qu’elle a entendu jouer à d’autres, ni ce qu’il faudrait étudier longtemps , et ne vous quitte jamais sans prononcer cette phrase : « Ne me donnerez-vous pas quelque chose de nouveau ?» Si elle doit se faire entendre dans une

réunion, elle change d’avis plusieurs fois ; vous soutient, au bout de huit jours, qu’elle désapprend le morceau qui a été choisi, et en demande un autre. Celui-ci n'est pas dans son genre. Il en faut un troisième. Elle le trouve trop facile et revient au premier.

L'élève ergoteuse. — Elle discute à propos de tout, hors de propos toujours, et ne saurait accorder qu’une noire vaut deux croches, sans essayer de prouver qu’il en pourrait être autrement. Volontairement ou instinctivement, elle cherche sans cesse à vous mettre dans votre tort, et vous accuse de contradiction au moindre écart dans l’unité de votre enseignement. Au lieu d’avoir en vous la confiance que votre talent et votre caractère devraient lui inspirer, elle prend des conseils à droite et à gauche, consulte celle-ci, imite celui-là, — Celui-là même qui est le moins propre à servir de modèle, — et vous donne ainsi des collaborateurs inconnus. L’élève ergoteuse trouve toujours d’excellentes raisons en faveur de l’absurdité, et perd ainsi un temps pré-

deux en mille paroles inutiles, aussi fatigantes pour le professeur que stériles pour elle-même.

L'élève vaniteuse. — Celle-ci ne trouve un morceau suffisamment difficile que lorsqu’elle ne peut le jouer. A l’entendre, elle vit dans la fréquentation des plus grands artistes, reçoit leurs conseils, leurs encouragements et fait souvent de la musique avec eux. Elle parle sans cesse de ses leçons d’accompagnement et du piano à queue que son père est toujours à la veille de lui acheter.

L'élève frivole. — Elle a de quinze à vingt ans, prend tout en riant, répond à une observation par un sourire de femme du monde, considère sa leçon comme un passe-temps et la musique comme une distraction.

Il y a encore l'élève frondeuse., qui ne trouve de talent à personne, critique sans cesse et prend tout morceau en aversion du moment qu’il n’est pas de son choix; l'élève découragée., qui s’étonne de ne pas réussir en ne travaillant jamais; l'élève nerveuse, qui pleure, tremble et suffoque, chaque fois qu’elle se met au piano, etc., etc. On ne fini-

ENSEIGNEMKNT DU PIANO

rait pas s’il fallait épuiser la liste des types divers qu’un professeur rencontre pendant toute la durée de sa carrière.

Un dernier mot. Quand un professeur, après plusieurs années de soins, de patience et d’efforts, ne reçoit, en retour de son zèle, que l’indifférence qui glace, ou le mauvais vouloir qui aigrit, a-t-on le droit de s’étonner qu’il finisse par abandonner moralement son élève pour se renfermer dans la stricte limite du devoir? Le professeur cède, par une convention, son temps et ses conseils; mais sa ferveur, son attachement, les forces vives de son âme et de son intelligence, de telles choses se donnent, car elles ne se peuvent rétribuer. Elles se donnent avec amour et libéralité si, en échange, on trouve la confiance, le zèle et l’affection.

De la manière d'étndier.

Les conseils que je viens d’adresser aux élèves leur parlent moins du piano, proprement dit, que des devoirs à remplir envers les professeurs qui sont appelés à diriger leur éducation musicale. Ces conseils seraient incomplets si je n’ajoutais ici quelques instructions sur la manière dont il faut étudier pour arriver, avec certitude, à de féconds résultats.

Je l’ai dit précédemment : « Savoir étudier, tout est là. » Le professeur, avant toute chose, établira donc les principes fondamentaux qui for-

ment la base d’un bon travail. Il cherchera, ensuite, à initier l’élève aux procédés particuliers, aux mille . petits moyens par lesquels on arrive à triompher des difficultés qui se présentent à chaque pas, La question est complexe et, pour la résoudre utilement, je ne puis me dispenser d’entrer ici dans de nombreux détails qui entraîneront, inévitablement, une certaine aridité.

Etudier lentement, très-lentement ; conserver toujours la souplesse de l’avant-bras; enfoncer profondément la touche; l’attaquer de près, vivement, avec fermeté, de façon à faire parler distinctement la note et à lui donner toute l’ampleur du son, telle est la première règle dont l’élève ne doit jamais se départir.

L’application de ces principes a pour objet d’obtenir du piano une belle sonorité, une sonorité pleine, onctueuse, d’un timbre vocal^ si l’on peut s’exprimer ainsi. Or, si le bras se contracte, le son devient dur; il manque de rondeur et de précision si l’on n’enfonce pas complètement la touche; et si les doigts se lèvent trop haut, en re-

tombant sur le clavier ils produisent un claquement qui rend le jeu sec et criard. On comprendra donc toute l’importance des préceptes que je viens d’établir. Mais, pour les mettre en pratique d’une manière féconde, un soin tout particulier est indispensable, et les facultés diverses que la nature a départies en nous doivent être constamment en éveil pour atteindre au but que l’on se propose. Tout doit être mis en jeu : les yeux, pour surveiller la tenue des mains et le mouvement des doigts; l’oreille, pour apprécier le caractère du son ; la volonté, pour soutenir les efforts; l’intelligence, pour analyser les détails et diriger l’ensemble.

J’ai parlé, dans un précédent chapitre, de l’étude du mécanisme; mais là je m’adressais plus particulièrement au professeur, tandis que maintenant l’élève seul est en ma présence. Ainsi que je l’ai dit alors, sans une étude sérieuse du mécanisme on n’arrive qu’à des résultats incomplets. Je ne saurais donc trop recommander d’apporter dans ce travail une attention soutenue, une per-

ENSEIGNFMENT DU PIANO

sévérance infatigable. Que l’élève pense constamment à maintenir l’avant-bras dans un état de souplesse absolue. Qu’il n’oublie pas un seul instant que les exercices doivent être étudiés lentement, toujours lentement, en attaquant la touche avec précision, avec solidité, et qu’il faut, dans l’action du 4® et du 5® doigt, dépenser la même énergie qu’avec les autres doigts. De cela seul dépend l’égalité de force qui entraîne l’égalité dans l’intensité du son. Je m.e répète trop souvent, peut-être; mais n’est-il pas préférable de revenir plusieurs fois sur un point important, plutôt que de laisser naître un doute, une incertitude?

Quelques mots maintenant sur une particularité relative encore à l’étude du mécanisme. Ici je ne puis éviter une démonstration qui touche à l’anatomie de la main.

On a pu remarquer, en examinant la conformation de la main, que le 4® doigt est entièrement sous la dépendance du troisième. Entre les deux tendons qui, sur le dos de la main, forment

ENSEIGNl- MENT DU PIANO

en quelque sorte, le • prolongement intérieur de ces deux doigts, un troisième tendon, placé obliquement, les relient l’un à l’autre et s’oppose au mouvement ascensionnel de l’annulaire quand le médius est incliné en bas. De là une difficulté réelle toutes les fois que ce doigt est baissé sur une touche blanche et que l’annulaire est élevé sur une touche noire. Ce fait une fois constaté, l’indication se déduit d’elle-même, et toute élève intelligente comprendra, que pour rendre le 4® doigt tout à fait indépendant du troisième, il faut étudier, de préférence, les exercices dans lesquels ces deux doigts, sur le clavier, occupent la position dont il vient d’être parlé. Ce cas particulier se présente, pour les deux mains, dans les quatre gammes : mi mineur, si mineur, si bémol majeur et si bémol mineur.

Puisque nous parlons des gammes, qu’il me soit permis de reproduire ici ce que j’ai dit à ce sujet dans un de mes ouvrages i. « L’égalité de