JUILLET

Les vues que j'ai exposées sur la méthode d'enseigner ^ ont donné lieu à quelques observations. Certaines personnes ont élevé des doutes sur la possibilité d'appliquer indistinctement à toutes les classes d'un collège le procédé d'après lequel, à mon avis , l'attention de l'élève doit être dirigée.

Ce n'est pas que l'on conteste l'avantage que présente l'analyse d'une œuvre littéraire , lorsque cette analyse se fait en rapport avec l'ensemble de l'œuvre. On reconnaît sans peine que l'étude des détails considérés comme moyens tendant à la réalisation d'un but

* Voir plus haut p. 125 et suiv.

est féconde en résultats ^ Mais, dit-on , il n'est pas possible que les élèves des classes inférieures parviennent à comprendre, dans ce qu elles ont de proprement littéraire, les productions qui font l'objet de leurs études. Il faudrait donc réserver aux élèves des classes supérieures la partie de l'analyse qui concerne exclusivement ce point de vue et se borner dans les classes inférieures à l'analyse grammaticale.

Je me suis proposé de discuter brièvement la valeur de cette observation ou plutôt de répondre à l'objection

' Il ne sera pas hors de propos de donner ici quelques éclaii'cissements sur une phrase citée plus^aut p. 139 et qui a paru manquer de clarté. Après avoir dit que pour parvenir à la connaissance d'une œuvre quelconque l'attention doit être dirigée de manière à rechercher le but, les moyens et le concours harmonieux de ces moyens et à saisir ainsi ce qui constitue Tensemble de toute production de Tintelligence. j'ai ajouté que pour que Vélèxe exécute lui-même une œuvre satisfaisonle , il devra à son tour suivre clans ses compositions la même marche que celle quil aura constatée dans Véltide des compositions d'autrui. Je n'ai pas voulu dire par là que l'élève doit en composant suivre la marche qu'il aura suivie en étudiant une composition d'autrui, mais bien la marche qu'il aura reconnu avoir été suivie par l'auteur de cette composition. En effet celui qui fait une œuvre réalise un but à l'aide de moyens qu'il coordonne, tandis que l'œuvre faite ne présente d'abord à celui qui l'étudié qu'une suite de moyens qu'il devra combiner et mettre en rapport entre eux pour découvrir le but que l'auteur s'est proposé. En d'autres termes, l'auteur part d'une synthèse qu'il développe dans son œuvre et celui qui veut avoir la connaissance de cette œuvre s'attache à trouver et à reconstruire cette synthèse au moyen de l'analyse. Toutefois il faut se garder de confondre ce premier travail analytique, qui a pour objet de chercher la synthèse d'une composition, avec l'analyse détaillée qui se fait quand on l'a découverte et dont le résultat est de fixer définitivement dans notre esprit cette synthèse raisonnée. Au reste, pour achever d'éclaircir ce point, je me propose de publier bientôt une étude littéraire qui servira d'exemple d'application.

qu'elle renferme. Cette réponse me fournira loccasion d'examiner une question dont je ne me suis pas spécialement occupé jusqu'ici, je veux parler de la manière d'étudier la grammaire et de la part qui doit lui être assignée dans l'enseignement des langues ^

Pour répondre d'abord à l'objection que je viens d'indiquer, il suffit de considérer en quoi diffèrent un élève d'une classe inférieure et un élève de rhétorique. Il est aisé de voir que la différence qui les sépare consiste en ce que le premier n'a pas acquis autant de connaissances que le second et que ses facultés intellectuelles ont été moins exercées et sont moins développées.

Si donc, en tenant compte de cette difï'érence, ou ne propose à l'un comme à l'autre de ces élèves que 1 étude de sujets qui soient à leur portée, si dans le choix des matières on a égard à la somme relative des connaissances que l'un et l'autre ont acquises antérieurement ainsi qu'au degré d'attention auquel leur esprit peut s'élever, je ne vois pas pourquoi l'élève moins avancé serait dispensé d'étudier l'ensemble d'une composition, de rechercher les rapports qui existent entre les diverses parties d'une œuvre littéraire et de se rendre compte du style et des formes dont l'écrivain revêt ses pensées et ses sentiments. Pourquoi en effet ne pourrait-il étudier le Télémaque, une fable de La Fontaine ou une fable de Phèdre, comme il étudiera plus tard un discours de Bossuet, une tragédie de Racine ou l'Enéide de Virgile ?

' Voir pins haut mes Réjiexions sur l'enseignement moyen, p. 34 et 37, où se trouve le germe des développements dans lesquels j'entrerai plus loin à ce sujet.

On objectera peut-être que, si jusqu'à un certain point cette étude littéraire est possible quand elle a pour objet des compositions en langue maternelle, il n'en est pas de même lorsqu'il s'agit des langues anciennes, l'élève d'une classe inférieure n'étant pas assez familiarisé avec le langage pour saisir toutes les finesses, toutes les beautés de style, toutes les nuances d'expression qui se rencontrent dans les œuvres mêmes qui sont à la portée de son intelligence.

A cela je réponds que c'est précisément l'étude littéraire que je recommande qui peut le plus hâter les progrès de l'élève dans la conjiaissance d'une langue. Savoir une langue, c'est distinguer dans les expressions du langage les traits de la pensée \ Or, rien n'est plus propre à faciliter les moyens d'acquérir l'intelligence des mots, d'apprécier la valeur des locutions et des tours de phrase que de s'habituer dès le principe à voir dans les œuvres littéraires non seulement des formes et des constructions grammaticales, mais surtout l'expression de la pensée et du sentiment '\ Et cette voie dans laquelle nous pensons que l'élève doit entrer de bonne heure lui est tracée par l'habitude qu'il a contractée naturelle-, ment, dès sa première enfance, d'interpréter avec le plus de justesse possible les signes à l'aide desquels les

* Les termes^ dit rEncyclopédie citée par M. Baron (Manuel abrégé de Rhétorique, p. 196), sont le portrait des idées.

- Voir plus haut mes Considérations sur Vorganisation des collèges, p. ~~. — « Que rélève s'accoutume (dit le savant et modeste auteur du Livre de lecture à Tusage des collèges, etc., Namur, 1846, avant-pro- 1)0S, p. IV) à ne voir dans le langage (jue le miroii- de la pensée. Qu'on nous permette de le dire : on est malheureusement trop porté, dans 1 'S classes, à n'y voir que des formes grammaticales. Ou perd de vue !e fond des chost-s. «

personnes qui l'entouraient se mettaient en communication avec lui.

D'ailleurs, vouloir attendre que l'élève connaisse bien une langue ancienne avant de lui faire entreprendre 1 étude littéraire que je propose, ce serait vouloir l'impossible. Ce serait prétendre que le jeune homme qui termine ses humanités a une connaissance, si non complète, du moins assez étendue des langues anciennes pour qu'on soit assuré qu'il en possède bien le génie \ qu'il comprend la portée de chaque terme, de chaque expression. On sait qu'il n'en est pas ainsi. A quelque degré de connaissance qu'un élève soit parvenu dans l'étude d'une langue, il a toujours besoin de s'appliquer sans cesse et avec toute l'attention dont il est capable à se meubler la tête de mots et d'expressions bien comprises.

Pour ne parler ici que de ce qu'on appelle la propriété des termes, qui ignore qu'il ne suffit pas, par exemple, d'avoir trouvé dans sa langue maternelle le mot qui semble correspondre exactement au mot latin pour être certain d'interpréter convenablement ce dernier chaque fois qu'il se rencontrera ? Je suppose que l'élève connaisse le mot mittere et qu'il ait vu les expressions mittere nuntium, legatos, literas, etc., ce mot aura sans doute pour équivalent dans son esprit le mot français eyivoyer. Qu'après cela il lise l'ode d'Horace * qui commence ainsi :

* Le génie de la langue, comme dit M. Baron (ouv. cité, p. 187), est cette collection d'idiotismes, ces procélés de lexilégie et de construction qui distinguent une langue des autres et lui impriment un cachet particulier.

* Liv. I. 0,1. 2.

Jam satis terris nims atque dirœ Gi^midinis misit Pater. . . . , verra-t-il clairement dès Tabord que le verbe mittere qui se trouve dans cette phrase peut se joindre chez les latins à des idées de violence et de colère, s'il ne pense qu'au mot français envoyer qui ne se joint pas à ces idées ? Non, sans doute, à moins qu'il n'ait rencontré mittere tela, raittere fulmina.

Ce que j'ai dit jusqu'ici suffit, je pense, pour établir que, loin de se borner dans les classes inférieures à faire faire des exercices d'analyse grammaticale, il faut surtout appeler l'attention des élèves sur le stvle et la composition. Il devient facile, après cela, de déterminer quelle part doit être attribuée à la grammaire dans l'étude d'une langue.

Et d'abord on comprend dans quelle erreur tombent ceux qui, regardant l'étude de la grammaire comme la route directe qui conduit à la connaissance d'une langue \ rapportent tout à cette étude et veulent que les élèves ne s'occupent dans la lecture des auteurs

* Non seulement l'expérience prouve que par Xusage seul^ sans études grammaticales, il est possible de parvenir à parler purement et correctement sa langue maternelle ou une langue étrangère, mais depuis longtemps on a proposé des méthodes, en faveur surtout de réducation domestique, au moyen desquelles on se rend capable d'entendre, de parler et d'écrire une langue morte. Je citerai particulièrement un œuvrage de l'abbé Radonvilliers qui a pour titre de la manière (Va.pprendre les langues. Paris, 1768. Cet ouvrage, très-peu répandu, renferme un système d'exercices propres à suppléer à la conversation et à l'usage dans l'étude d'une langue. En outre il est plein d'excellentes pensées, fort utiles aux personnes qui s'occupent de l'enseignement des langues auciennes. C'est à cet ouvrage (p. 118) que j'ai emprunté la citation du pa.ssage d'une ode d"Horace dont j'ai fait usage ci- dessus.

qu'à faire des analyses grammaticales et à rechercher les rapports syntaxiques qui lient les diiférentes parties de la phrase.

Cette erreur me semble provenir de ce que l'on a confondu deux choses très-distinctes : apprendre une langue pour l'entendre et l'apprendre pour la parler ou l'écrire ^ En effet autre chose est comprendre la signification des termes, retrouver les pensées sous les mots, autre chose est observer les règles du langage en parlant ou en écrivant, et c'est à ce dernier point de vue que la grammaire est utile. Sans doute , pour apprendre à écrire dans une langue le moyen le plus direct est limitation des auteurs ^ ; mais il arrive qu'on imite mal et que, par exemple, en composant une phrase latine, on n'observe pas les rapports exigés par la syntaxe. Alors la grammaire s'offre à nous comme un maître qui nous aide à apercevoir et à corriger les fautes que nous avons commises ^

Si on voulait contester la nécessité d'écrire dans une langue lorsqu'il suffit de l'entendre pour lire les productions écrites, je dirais qu'il est du moins généralement reconnu que s'exercer à écrire, faire ce qu'on appelle des thèmes d'imitation \ est un moyen qui aide puissamment à mieux connaître la langue et que par conséquent l'étude de la grammaire est encore utile,

^ On trouvera des développements sur ce point dans les quelques mots d'explication T^'àv M. Petit. Bruxelles, 1850.

^ On n'apprend à entendre le latin qu'en lisant les auteurs, on n'apprend à l'écrire qu'en les imitant. Radonvilliei's, ouv. cit. p. '217.

' Voir Radonvilliers, ouv. cit. p. 211.

* Voir les Prolégomènes du cours de thèmes grecs élémentaires par llt-nri (^)ngnet. Paris. 1844, et plus haut m^.^ quelques mots à M. Marlin, p. 44.

lors même qu'on n'aurait pas pour but d'acquérir le talent d'écrire dans la langue qu on étudie.

On voit donc quelle est l'utilité spéciale de la grammaire et quelle place elle doit occuper dans l'enseignement des langues. Examinons maintenant de quelle manière il convient de procéder durant le cours des humanités pour que les études grammaticales se fassent avec fruit.

Je ne m'arrêterai pas à signaler ce qu'il y a de vicieux dans ce système d'enseignement qui consiste à faire apprendre la grammaire de mémoire aux élèves, même avant de leur mettre entre les mains un auteur quelconque. L'expérience^est là qui montre quel temps considérable absorbe* l'emploi d'une telle méthode et combien peu l'étude prématurée de la grammaire est utile à l'élève lorsqu'il en vient à la lecture d'un écrivain.

Je me hâte de dire que la plupart des maîtres ont compris avec raison que, pour savoir réellement la grammaire, il fallait en faire une application continuelle aux auteurs. Ils ont reconnu que par cette application seule les règles générales, si difficiles à comprendre en elles-mêmes, prennent en quelque sorte un corps à nos yeux et deviennent faciles à saisir parce qu'elles ne nous apparaissent plus que comme des faits ^ .

* Il ne faut pas confondre les règles avec les principes, dit M. de la Chappelle (l'art de communiquer ses idées, Paris, 17(33, p. 7) ; les premières peuvent être suivies dans Tenfance ; ce ne sont que des faits ou des conventions auxquelles il faut s'en tenir ; les seconds expliquent les faits et leur enchaînement. Il y a en grammaire une métaphysique très-déliée. On la passera absolument dans la première instruction.

(c La grammaire est le résultat de^ rétiexions les pins fines et les

L'efficacité de cette manière d'apprendre la grammaire n'étant pas contestée , voici, je pense, comment elle peut être employée dans le cours des humanités.

Pour être plus clair, je supposerai que c'est dans l'étude du latin que l'on veut guider un élève et que par conséquent, comme je l'ai dit ailleurs \ cet élève est déjà assez avancé dans la connaissance de sa langue maternelle et qu'il en a étudié la grammaire particulière .

On lui mettra d'abord entre les mains un auteur, par exemple quelques fables de Phèdre, dont il étudiera la composition ainsi que le sens de chaque mot à l'aide d'une traduction qui lui sera donnée. Ensuite lorsque les résultats de cette première étude auront été jugés satisfaisants et que le moment sera venu d'aborder l'étude grammaticale, on fera distinguer par l'élève les différentes espèces de mots et constater quelles sont celles qui en latin subissent des modifications. Des tableaux présentant sous un coup d'œil les modifications les plus usitées dans les déclinaisons et les conjugaisons serviront cà fixer dans son esprit ce qu'il est essentiel qu'il sache touchant les parties du discours.

Il passera alors à l'étude de la syntaxe. Il comparera ce que la phraséologie dans les fables de Phèdre offre

plus profondes sur une langue. Je demande si cette science convient aux commençants. » Radonvilliers, ouv. cit. p. 228.

Au lieu de considérer le langage comme un organisme vivant (dit l'auteur du Livre de lecttcre déjà cité, avant- propos, p. V), on en fait un cadavre qu'on livre au scalpel d'une métaphysique abstruse. Car, enfin, nos grammaires à force d'abstractions, de définitions, ne sont-elles pas devenues de véritables métaphysiques, dont les termes seuls sont de nature à rebuter sans profit les jeunes gens ?

' Réflexions sur l'enseignement moyen, p. 38 et suiv. Baguet. 12

de commun avec la phraséologie de sa langue maternelle et il tiendra note de ce qu'il aura rencontré de particulier à la langue latine. Au. fur et à mesure qu'il étudiera d'autres auteurs , il continuera de noter les rapports qu'il n'aura pas eu l'occasion d'observer précédemment.

On voit que l'élève en procédant de cette manière n'est pas tenu de consulter un traité de grammaire latine. Cependant s'il ne se servait d'un ouvrage de ce genre que pour j retrouver les règles auxquelles se rapportent les observations qu'il a eu l'occasion de faire et pour y adapter des passages qu'il a remarqués en étudiant les auteurs, il n'}^ aurait aucun inconvénient à ce qu'il employât une grammaire, surtout si les règles ne s'y présentaient qu'à la suite des exemples \ puisqu'il y retrouverait la méthode qu'il aurait mise luimême en pratique.

Lorsque l'élève sera parvenu aux classes supérieures et qu'il aura acquis une connaissance assez étendue du latin, c'est alors seulement qu'il pourra étudier avec fruit un traité de grammaire dans son ensemble. Cette étude, qui est en réalité l'étude approfondie du langage, lui servira à compléter, à vérifier et à contrôler, en les synthétisant , les remarques que la lecture des auteurs lui aura successivement fournies.

Voilà, ce me semble, la voie la plus simple et la plus sûre pour parvenir à une connaissance réelle de la grammaire et pour tirer de cette connaissance l'utilité qu'elle peut offrir dans l'étude d'une langue.

^ C'est d'après un pareil plan que M. Vandiest a publié une Méthode pou?' étudier la langue latine, Louvain, 1845.

Je n'ajouterai plus qu'une observation que j'emprunte à Radonvilliers ^ : quon suive, dit-il, quelle 7néthode on voudra (dans l'étude d'une langue), le progrès consistera toujours à appy^endre la signification d'un plus grand noinbre de mots et à se la rappeler plus promptement.

Il suffirait, jen suis convaincu, d'être bien pénétré de la justesse de cette remarque pour comprendre quelle serait la portée de l'étude littéraire dont j'ai parlé, si on la commençait dés les premières années de collège. On reconnaîtrait aussi que les études grammaticales, étant associées à cette étude littéraire, seraient rendues non seulement plus faciles, mais en outre plus intéressantes, puisqu'elles serviraient à jeter directement un jour nouveau sur le fond même du langage, sur la pensée.

• Ouv. cité p. 223.