EN RÉPONSE A LA QUESTION SUIVANTE

Quel est le système d'organisation qui peut le wÀeux assurer le succès de renseignement littéraire et scientifique dans les établissements d'instruction mogenne'!

L'auteur, ajoute le programme, ne traitera yas les questions politiques qui se rattachent à la matière de l'enseignement, et il aura principalement en vue la 'partie de l'instruclion moyenne qui prépare aux études universitaires.

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« L'analyse détaillée que notre honorable confrère, M. De vaux , a faite du mémoire que j'ai été chargé d'examiner comme second commissaire , a singulièrement simplifié ma tâche. Aussi n'hésiterais-je pas à formuler , sans préambule, mon opinion sur le mérite de ce mémoire , si une puissante considération ne m'arrêtait.

Il me parait à craindre que, dans l'appréciation du

travail qui nous est soumis, la classe, eu égard à la nature du sujet, ne se fractionne en plusieurs groupes, ayant chacun un point de vue différent. J'ai donc cru convenable de présenter d'abord quelques observations qui contribueront , je l'espère, à nous faire adopter un point de vue commun.

Nous ne devons nullement nous étonner que l'Académie n'ait reçu qu'une seule réponse à la question relative à l'organisation de l'enseignement moyen. Cette question se rapporte à une matière dont beaucoup de personnes s'occupent, il est vrai, mais sur laquelle on n'est point parvenu jusqu'à présent à se mettre d'accord, tant les opinions restent divergentes. Je me bornerai à signaler les deux opinions les plus tranchées.

Suivant les uns , le latin doit faire la base et l'objet principal de l'enseignement moyen ; selon les autres, l'étude de la langue maternelle devrait tenir le premier rang, le latin ne venant qu'en seconde ligne. Ces deux systèmes ne sont cependant pas aussi opposés qu'ils le paraissent au premier abord ; dans l'un et dans l'autre, on attache une grande im^portance aux études appelées classiques. Mais c'est précisément à cause de ce point de contact entre les deux opinions que nous avons vu se succéder tant de projets, élaborés avec plus ou moins de talent, mais qui, en définitive, ne satisfont pas complètement , parce qu'ils ne sont en réalité que des systèmes de transaction.

C'est ainsi qu'autrefois j'avais proposé de ne faire commencer l'étude du latin que lorsque les élèves entrent dans la cinquième classe d'un cours ordinaire d'humanités. Plus tard, je demandai que les six classes tussent divisées en deux sections de trois années cha-

cune , de telle manière que l'on consacrât spécialement la seconde section à 1 étude de l'antiquité, tout en y conservant une place notable à l'étude de la langue maternelle, dont la première section devait principalement s'occuper. Cette division fut admise dans le projet de réorganisation de l'enseignement que notre savant confrère M. Van de Weyer présenta aux Chambres législatives, en sa qualité de Ministre de l'intérieur. La retraite du Ministre fit oublier le plan que j'avais conçu, et il est resté douteux pour moi si ce plan eût fini par prévaloir ou s'il eût succombé devant les feux croisés d'une discussion parlementaire.

Quoi qu'il en soit, l'insuffisance de tout système de transaction se fait sentir de plus en plus. Tout semble présager qu'un temps viendra, et je souhaite, dans l'intérêt des études, que ce temps ne soit plus très-éloigné, où, par la force des choses, on se verra obligé de décider franchement laquelle des deux langues, le latin ou la langue maternelle , prédominera dans l'instruction publique. Voyez les concessions déjà faites aux tendances de notre époque par la création d'écoles moyennes et par la formation de sections professionnelles ! Voyez surtout l'essor rapide qu'a pris depuis quelques années la littérature flamande ! D'un autre côté, dirons-nous que c'est sans raison que des hommes de talent, des amis de notre nationalité appellent instamment notre attention sur le soin qu'exige la forme à donner à nos productions littéraires ? Qui de nous a oublié les paroles si remarquables qu'a prononcées dans notre séance publique de l'année dernière le président de l'Académie, M. le baron de Gerlache ? Au début de ses Considérations sur la manière d'écrire t histoire, tout en recon-

naissant que de nombreux et importants travaux littéraires ont été publiés en Belgique depuis 1830, notre honorable confrère s'est demsindé pourquoi des ouvrages qui se distinguent souvent par la sagacité de ta critique et la profondeur de lérudition laisse^it généralement à désirer jjlus d'art et de i^^rfection dans la forme ? Comment ce pays , disait-il, qui a vu 77aitre une foide d'artistes éminents, renommés par toute r Europe, nat-il jjas 2)7'oduit un nombre à peu près égal d excellents écrivains populaiy^es chez eux et à Vétranger ? Et ensuite, le style seul, a-t-il ajouté, assure la destinée d'un livre et en fait la propriété de t auteur : seid il rend pjopidaire le nonv^dhin écrivain et le grave en caractères indélébiles sur les tablettes de la postérité.

Est-il possible, après cela, de ne pas reconnaître que, dans sa sphère, l'enseignement a une tâche sérieuse à remplir pour contribuer à nous faire sortir de cet état d'infériorité où nous nous trouvons sous le rapport de la perfection dans la forme de nos œuvres littéraires ? Dira-t-on que , pour obtenir un tel résultat, il suffit d'être ce qu'on appelle un bon latiniste ? Il y eut un temps, je le sais, mais ce temps n'est plus, où savoir le latin c'était tout savoir, ou pour mieux dire, c'était le moyen de tout connaître. A l'aide de cette langue on entrait en communication non-seulement avec le passé, mais aussi avec la science contemporaine. Et pour parler au monde savant avec quelque succès, il fallait avoir acquis le talent de manier la langue latine , comme il serait désirable que nous pussions manier aujourd'hui notre langue maternelle.

J'en ai la conviction , on sera peu à peu amené à assigner à la langue maternelle la première place dans

renseignement moyen. Le latin, on ne peut plus le nier , tend de jour en jour à devenir l'objet d'études spéciales. Si donc, en unissant tous nos efforts au lieu de les disséminer, si en travaillant en commun avec zèle et persévérance, nous parvenons à maintenir cette langue comme un des moyens les plus efficaces pour préparer convenablement les jeunes gens aux études universitaires , soyons satisfaits , ne demandons pas davantage. Car, quoi qu'on fasse, fût-il même possible de procurer à la jeunesse une connaissance du latin aussi étendue que celle qu'on avait jadis, n'espérons plus voir, en dehors des humanités, les ouvrages écrits dans cet idiome ailleurs qu'entre les mains des personnes qui, par goût, par état ou à cause de la nature de leurs occupations, continueront à cultiver les langues anciennes et à s'enrichir des trésors renfermés dans les monuments que ces langues ont servi à élever.

Je puis ici invoquer le témoignage même de M. Devaux. Notre savant confrère, examinant de quelle manière il serait possible de relever l'étude du latin, nous a dit qu'un premier moyen consisterait à faire rentrer l'enseignement des autres matières dans l'insignifiance qu'il avait autrefois. Mais il s'est hâté de prouver lui-même que ce moyen n'est pas réalisable. En effet, si on tentait de recourir à une pareille mesure, on provoquerait infailliblement une opposition plus forte que celle que rencontra, en sens inverse, la réforme opérée sous le gouvernement de Marie- Thérèse, alors qu'on parvint à grand'peine à ajouter à l'enseignement du latin celui du grec, de Thistoire, de la géographie, des mathématiques et des langues modernes.

M. Devaux a déclaré ensuite qu'on ne réussirait à

renforcer les études classiques qu'en étendant la durée des cours ; mais en même temps, il nous a appris que le Gouvernement , dans sa récente organisation des athénées, n'avait pas osé outre-passer le nombre d'années admis auparavant et que, dans le conseil de perfectionnement, il y avait eu, sur ce point, partage de voix.

Je m'arrête ; je crois en avoir dit assez, trop peutêtre pour déterminer, comme je me l'étais proposé en commençant, à quel point de vue il convient d'apprécier le mémoire, en ce qui concerne le choix et la répartition des matières. Pouvons-nous exiger, je le demande, que l'auteur tranche la question laissée sans solution par le Gouvernement et qu'il se prononce pour l'une ou pour l'autre des deux opinions que j'ai exposées? Non, sans doute. Nous jugerons qu'il a agi sagement et avec beaucoup de prudence si son plan d'organisation embrasse le cadre ordinaire des études et assure une place convenable aux différentes branches de l'enseignement, surtout au latin et à la langue maternelle. Or , je n'hésite pas à dire qu'il en est ainsi. M. Devaux pense autrement ; il a fait remarquer que l'auteur du mémoire réduit le cours d'études moyennes à cinq ans ; pour moi, j'aurais dit que cette réduction portait, non sur le cours d'études moyennes, mais sur le cours de latin, ce qui est différent. Il est évident, ce me semble, que remplacer la sixième par deux années d'études préliminaires serait une amélioration réelle. Et comme il n'y a rien d'aussi concluant qu'un fait, je me permettrai d'ajouter, qu'au collège communal de Louvain, pendant que j'y occupais une chaire, on eut lieu de se féliciter d'avoir pu, dès 1830,

ne faire commencer l'étade des langues anciennes qu'en cinquième. C était cependant là une amélioration moins sensible que celle que l'auteur du mémoire veut réaliser.

Au reste, l'organisation adoptée dans le mémoire me paraît, en grande partie, avoir été puisée dans le projet de loi élaboré par une commission instituée en vertu d'un arrêté du 30 août 18e31. Je remarque , toutefois, une différence notable, dont la valeur ne peut échapper à M. Devaux ; la commission ne voulait que quatre années pqur l'étude des langues anciennes, tandis que l'auteur du mémoire en réclame cinq. Cette commission se composait de MM. D. Arnould, Belpaire, Ernst aîné, Cauchj, Charles Lecocq et Quetelet, rapporteur.

A l'appui de ce qui précède, je ne puis m'empécher de citer un passage du discours qu'un de nos savants confrères, M. Borgnet, a prononcé, en 1849, à l'occasion de la distribution des prix aux lauréats du concours universitaire. Après avoir rendu compte avec beaucoup de bienveillance du projet d'organisation des collèges que j'avais publié, l'orateur , frappé , sans doute , de la justesse des considérations que j'avais empruntées au travail de la commission de 1831, s'est exprimé ainsi : « Avec des méthodes convenables et « une bonne répartition des heures de leçon, nous ne « doutons pas que trois et surtout quatre années ne « suffisent à l'étude des langues anciennes. A présent, « si l'on y consacre plus de temps, c'est qu'on l'aborde « trop tôt. En commençant à quatorze ou quinze ans, M quand ils connaîtront les règles de leur langue mater- « nelle, les jeunes gens trouveront plus de facilité à « étudier le grec et le latin ; le dégoût, si fréquent au-

Baguet. 10

« jourd'liui qu'on s'applique à trop de choses à la fois, (( ne les atteindra plus ; une intelligence mieux déve- « loppée les fera plus avancer en trois ou quatre ans (( que maintenant en sept. )>

C'est en raisonnant comme M. Borgnet que, pendant la discussion de la loi du 1" juin 1850, j'adressai quelques observations à la Chambre des Représentants pour que les écoles moyennes fussent organisées de manière à servir d'intermédiaire entre l'école primaire et le collège. En effet, sans supposer les élèves bien préparés, il n'est pas permis de songer à diminuer le temps que réclame l'étude des langues anciennes. J'ajouterai avec M. Borgnet, dans le passage cité, qu'il faut, en outre, pouvoir compter sur des méthodes convenables. Il serait, par conséquent, téméraire déjuger d'une manière absolue l'organisation de l'enseignement présentée .par l'auteur du mémoire ; il est indispensable, en la jugeant, d'avoir égard à la méthode d'enseigner qu'il adapte à cette organisation.

La même observation s'applique surtout à la partie du mémoire dans laquelle l'auteur propose de confier à un ou deux professeurs spéciaux l'enseignement de chaque matière. Ce mode , dont j'ai plus d'une fois recommandé l'essai, a pour lui la sanction de l'expérience ; il obtint même, à certaine époque, l'approbation du Gouvernement.

Dans un rapport sur l'état de l'instruction moyenne présenté aux Chambres législatives en 1843, M. Nothomb a loué sans réserve l'organisation de l'enseignement à l'athénée de Bruges, organisation qu'il regardait comme parfaite ; et cependant cet athénée ne comptait qu'un professeur de grec et trois professeurs de latin

pour une section littéraire de sept années. Bien plus, le ministre, après avoir fait connaître la situation de cet établissement, ajoute ces mots : « On doit approu- « ver la mesure qui a confié presque toutes les « branches de l'enseignement à des professeurs spé- « ciaux ; chaque professeur s'efforce, autant que pos- « sible, de faire avancer les élèves dans la partie de « l'instruction dont il est particulièrement chargé. Du « reste, afin d'empêcher que, par suite de l'émulation « excitée entre les maîtres, on exigeât des élèves des K efforts excessifs, un règlement a déterminé le nombre « des devoirs et des leçons que chaque professeur « pourrait donner dans ses cours respectifs. »

Quel changement s'est-il opéré depuis qu'un Ministre a tenu ce langage ? Le Gouvernement s'est décidé à ne maintenir le système de professeurs spéciaux que pour les branches autres que les langues anciennes. Il est résulté de là que dans tel collège communal subsidié par l'Etat, collège que je pourrais nommer, on a renoncé aux avantages qu'on recueillait de l'application de ce système, et l'on s'est cru obligé récemment de revenir à peu près à l'ancienne distribution des matières pour se rapprocher du mode suivi dans les établissements du Gouvernement. Dans d'autres collèges, au contraire, où le personnel est cependant nombreux, on a jugé qu'il était possible de laisser, sans inconvénient, à trois professeurs tout l'enseignement des langues anciennes.

Aux nombreux arguments que l'auteur du mémoire n'a pas manqué de faire valoir en faveur de ce système, M. Devaux a opposé deux objections : la première consiste à dire qu'un professeur, chargé d'enseigner

la même branche dans plusieurs classes, serait dans l'impossibilité de corriger tous les devoirs des élèves. Je répondrai qu'en présentant cette objection, M. Devaux a perdu de vue qu'il n'est aucun établissement, de quelque manière qu'il soit organisé, où l'on donne chaque jour, sur toutes les matières, des devoirs à faire par écrit. Il suffit d'ailleurs, pour n'avoir à craindre, sous ce rapport, aucun inconvénient dans le système des professeurs spéciaux, de se rappeler l'observation qui termine le passage que j'ai extrait du rapport de M. Nothomb.

La seconde objection paraît plus sérieuse. Ce système, dit M. Devaux, plus favorable à l'instruction qu'à l'éducation, prive les jeunes enfants de l'influence d'un seul guide et les abandonne à une direction multiple. Mais ne serait-on pas en droit de répondre que, même dans le système actuel, on ne rencontre pas cette direction unique ? J'y vois bien un professeur ayant plus de relations que ses collègues avec les élèves qui appartiennent à sa classe et exerçant sur eux une influence plus suivie ; mais, après tout, cette influence ne peut jamais aller au delà d'un an. Avec des professeurs spéciaux, au contraire, l'influence du maître se fait sentir pendant plusieurs années consécutives, et rien n'empêche que celui d'entre les professeurs qui, par la nature de ses fonctions, aura avec les élèves des relations plus intimes que les autres , n'exerce sur eux une action plus directe. 11 n'est pas, du reste, impossible que des maîtres, quel qu'en soit le nombre, entrent en communauté de vues, par rapport à l'éducation, aussi bien qu'ils peuvent parvenir à imprimer à renseignement une direction uniforme.

L'instruction et l'éducation sont deux sœurs inséparables.

Il me reste à parler de la méthode d'enseigner que je considère réellement comme l'âme de l'organisation proposée par l'auteur du mémoire. C'est la méthode dont j'ai eu Ihonneur de présenter un résumé à la classe, en l'entretenant successivement, dans trois séances, du but de rensei gaiement, du procédé à suivre pour idéaliser ce but et du devoir du ^naître.

Les développements que le mémoire renferme sur ce point, dans des pages écrites avec talent, ont mérité à l'auteur l'approbation et les éloges de M. Devaux. Notre honorable confrère a seulement entrepris de prouver que l'application de la méthode à certaines parties de l'enseignement offrait de graves inconvénients, qu'elle lui semblait d'une exécution presque impossible et qu'elle était même parfois en contradiction avec les principes établis par l'auteur. Je me vois donc obligé de descendre sur le terrain de la pratique ; mais les éclaircissements que je donnerai et que l'auteur luimême n'aurait probablement pas omis, s'il avait prévu toutes les objections, dissiperont, j'en ai la conhance, les doutes qui existeraient, à cet égard, dans l'esprit de mes honorables confrères.

Cependant, avant d'entrer dans ces détails, je n'hésite pas à déclarer que je m'associe à M. Devaux pour blâmer quelques termes empreints d'exagération qui déparent le mémoire. Pleureusement ces termes sont peu nombreux, et il serait aisé à l'auteur de les retrancher sans devoir remanier son travail. A cette occasion, je ne puis , sans manquer <à l'Académie , sans manquer à moi-même, me dispenser de protester contre

l'abus que l'on a fait de mon nom dans certain écrit, en employant un langage peu mesuré pour exposer des règles d'étude et d'enseignement à la propagation desquelles j'ai voué toute ma carrière.

Quant à la qualification de nouvelle donnée à la méthode par l'auteur du mémoire , c'est uniquement lorsqu'il la considère comme présentant certains procédés particuliers, différents des procédés généralement en usage, qu'il s'est permis d'employer cette dénomination. Pour ce qui est de la méthode envisagée dans ses principes et dans son ensemble, l'auteur a pris luimême cà tâche de prouver que ce système n'est pas nouveau, et qu'il ne renTèrme que des conséquences tirées d'idées connues. Il a, à cet effet, réuni, dans une note annexée à la page 147 de son mémoire, de nombreux extraits d'ouvrages dont aucun n'appartient à un écrivain moderne.

J'arrive aux objections que M. De vaux a rangées sous le titre : Méthode cV explication des auteurs. Elles se rapportent à ce qui concerne le dictionnaire, la grammaire, les thèmes et les traductions. J'abrégerai, autant que possible, les éclaircissements que je me suis engagé à fournir comme réponse à ces objections.

L'auteur du mémoire bannit des classes inférieures l'emploi du dictionnaire. M. Devaux eût voulu qu'il se fût borné à demander que ces classes eussent leurs dictionnaires s'appliquant à des auteurs déterminés et autrement conçus que ceux de ce genre qui existent aujourd'hui. Je dirai d'abord que c'est en partie pour remplir cette lacune que l'élève des classes inférieures est chargé de se faire deux vocabulaires, l'un pour le latin, l'autre pour le grec, dans lesquels il inscrit les

mots nouveaux avec leur signitication, au fur et à mesure qu'il les rencontre dans les auteurs. Mais voici quelques-uns des avantages qui résultent de ce travail : 1 élève se familiarise de plus en plus avec les mots qu'il écrit, il apprend à les orthographier correctement, il les retient mieux, il les retrouve à volonté avec toutes les nuances différentes qu'il a observées dans les diverses phrases d'où il les a extraits, il compare entre elles ces nuances, s'efforce de saisir l'analogie qui les unit et avance ainsi sûrement et rapidement dans la connaissance si importante de ce qu'on nomme la p^vpriété des terynes.

Il est, du reste, aisé de concevoir qu'en rangeant simplement les mots sous les différentes lettres de l'alphabet, l'élève n'a pas à craindre cette confusion qui existerait nécessairement dans les lexiques volumineux où l'on se contenterait de placer les termes d'après l'ordre alphabétique, sans avoir égard aux lettres qui suivent l'initiale de chaque mot.

Quant aux traités de grammaire, c'est également des classes inférieures qu'il s'agit uniquement de les proscrire. M. Devaux voudrait, et l'auteur du mémoire est du même avis, qu'il y eût, pour ces classes, des grammaires courtes, faciles, de véritables livres élémentaires. Ces traités devraient, en outre, être appropriés plus particulièrement aux langues anciennes, puisque les élèves, dans leurs études préliminaires, auraientdéjà eu entre les mains la grammaire de leur langue maternelle. Mais, en admettant même l'existence de tels livres, on peut dire que le mode qui consiste cà faire commencer l'étude du latin par la rédaction d'une grammaire manuscrite n'est pas sans avantages. Ce

procédé est propre à tenir constamment en éveil l'attention et l'activité de l'élève, en l'obligeant non-seulement à remarquer les différences que lui offre, sous le rapport grammatical, le latin comparé avec la langue maternelle, mais aussi à prendre soigneusement note de ces différences. De cette manière aussi, l'élève peut à chaque instant recourir aux observations qu'il a consignées par écrit, s'en rendre compte, se les graver plus profondément dans la mémoire, et mieux juger si telle spécialité de langage que présente l'auteur qu'il étudie est réellement nouvelle pour lui. Ce n'est pas là, je pense, montrer que l'on dédaigne la correction grammaticale, comme M. De vaux a semblé le craindre.

Mais ce qui répugne le plus à notre savant confrère, c'est la difficulté ou plutôt l'impossibilité d'introduire de l'ordre dans le cahier destiné à recevoir les observations grammaticales. Si je pouvais mettre sous les yeux de la classe un cahier de ce genre, loin d'y voir un mélange confus de règles et d'exemples entassés les uns sur les autres, elle y remarquerait l'ordre le plus frappant, la régularité la plus parfaite. Ce cahier n'est , en effet , que le cadre d'une grammaire, telle que M. Devaux la conçoit, cadre que l'élève remplit successivement en y classant les observations que suggèrent la lecture et l'étude des auteurs.

Je n'insisterai pas davantage. Il me paraît même superflu de parler du thème d'imitation que l'auteur du mémoire préfère à tout autre. Il a fait de cet exercice , qui est en usage dans beaucoup d'établissements , une partie intégrante de son système d'études, parce que l'expérience a démontré que c'est le moyen le plus sûr et le plus direct pour parvenir, selon le vœu de

M. Devaux, à se pénétrer du génie des langues, à se rendre familières leurs tournures, leurs constructions y leur élégance.

Si je pouvais m arrêter ici et conciare, je regarderais comme gagnée la cause que je défends ; mais il me reste à suivre M. Devaux dans l'argumentation qu'il a réservée pour la fin de son rapport. Cette argumentation ne tend à rien moins qu'à mettre l'auteur du mémoire en contradiction avec lui-même et à montrer que l'exercice de la traduction renverse de fond en comble les bases sur lesquelles sa méthode repose. Dans ce système, la traduction ne paraît plus à mon honorable confrère qu'un pur exercice de mémoire auquel tout autre travail de l'intelligence semble devenir étranger.

C'est encore une fois en me plaçant sur le terrain de la pratique que je trouverai un puissant moyen de défense. Voyons un instant l'élève en présence d'un passage nouveau à traduire. Je supposerai même qu'il n'a à sa disposition que des connaissances assez restreintes antérieurement acquises. Ces connaissances du moins sont positives et lui appartiennent sans restriction ; car, d'après la marche qu'il a suivie et grâce à l'exercice de la répétition, avoir vu un mot, pour lui c'est le savoir, et il n'est jamais dans la nécessité de recommencer indéfiniment les mêmes recherches pour retrouver la signification d'un terme, dès qu'une fois il a eu l'occasion de le rencontrer. Que fera-t-il donc pour traduire le passage donné ? d'abord il profitera du vocabulaire qu'il s'est approprié par ses études précédentes ; il examinera ensuite avec attention les mots qui lui sont inconnus ; il décomposera les uns pour en interroger les éléments ou pour en chercher le radical ;

il comparera les autres avec les racines qu'il connaît ; et, si ces moyens sont insuffisants, il recourra à la liste des mots- racines que le maître lui aura communiquée avec les régies de combinaison et de dérivation qui s'y rattachent, régies dont l'application ne peut se faire qu'à l'aide du jugement et de la réflexion. Quel inconvénient y aurait-il d'ailleurs à ce que le maître indiquât luimême le sens d'un petit nombre de mots qui offriraient de trop grandes difficultés ? Nous ne devons pas perdre de vue qu'il s'agit ici de commençants. Or, on sait combien il est essentiel que les exercices auxquels les élèves sont assujettis soient toujours gradués avec intelligence et n'excèdent jamais leur portée.

Voilà, en peu de mots, comment se pratique l'exercice de la traduction dans le système que nous examinons en ce moment. M. Devaux n'y verra plus, j'en suis certain, un pur exercice de mémoire ; il y trouvera, au contraire, un travail sérieux propre à donner à l'esprit, comme il le demande, du ressort, de la fiyiesse et de la précision .

Je suis persuadé que, si mon honorable confrère avait connu en détail cette application pratique dont j'ai essayé de donner une idée, il eût modifié non-seulement les conclusions, mais aussi la marche de son rapport. De mon côté, n'étant plus arrêté par une série d'objections, dont il fallait bien tenir compte, je me serais particulièrement attaché à montrer l'enchaînement et l'accord de toutes les parties de l'organisation proposée par l'auteur du mémoire ; j'aurais fait ressortir tout ce que son plan renferme d'idées propres à améliorer l'état de l'enseignement ; je n'aurais pas omis de parler de cette heureuse conception, d'après