RÉFLEXIONS

SUR

Il est un fait qui n'est malheureusement que trop bien constaté, c'est la faiblesse des études moyen7ies. Ce vice a été officiellement signalé, en ce qui concerne les collèges subsidiés par l'Etat, dans le rapport sur l'enseignement supérieur, présenté en 1840 aux chambres législatives par M. le ministre des travaux publics. Des observations , qui confirment le même fait , ont été adressées au gouvernement par le jury d'examen de philosophie, à la fin de différentes sessions. Enfin le rapport, récemment publié, des juges du dernier concours de version grecque et de narration latine, entre les établissements d'instruction moyenne, ne laisse plus aucun doute à cet égard. Nous avons des preuves qu'en France le gouvernement a reconnu le même défaut et a voulu y remédier. En 1840, le ministre de l'instruction publique, M. Cousin, a introduit dans les collèges un nouveau règlement, d'après lequel le cours d'humanités ne comprend plus que l'enseignement des langues et de l'histoire, et M. Villemain, dans un discours prononcé à l'occasion de la dernière distribution des prix

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du concours général, s'est attaché à justifier les mesures prises par son prédécesseur.

Ce serait, ce me semble, rendre un service réel à la Belgique que de rechercher et d'indiquer les moyens propres à arrêter aussi dans notre pays les progrès d'un mal, qui peut entraîner les conséquences les plus fâcheuses et compromettre même jusqu'à un certain point notre avenir littéraire et scientifique. Il est évident en effet que, si les études moyennes sont faibles, les études universitaires devront l'être aussi, et dès lors, que peuton augurer de la jeunesse belge, de cette partie du moins qui, sans instruction solide, voudrait plus tard cultiver les sciences et les leftres ou aspirer aux fonctions les plus importantes et les plus difiîciles ?

J'ai donc tenté de remonter aux sources de cette faiblesse des études moyennes, en recherchant en même temps comment il serait possible d'y remédier. Après avoir interrogé les faits sur lesquels on s'est appuyé pour constater ce mal, après avoir consulté ma propre expérience, je suis resté convaincu que les causes de cette faiblesse devaient être attribuées en partie aux élèves, en partie à l'enseignement lui-même, tel qu'il n'est que trop souvent donné dans les collèges. Je parlerai d'abord de ce qui concerne les élèves.

Pendant que j'occupais encore la chaire de rhétorique au collège communal de Louvain, je remarquais avec peine, à la fin de chaque année scolaire, combien petit était le nombre des jeunes gens, qui me paraissaient être convenablement préparés aux études académiques, ou avoir suffisamment développé leurs facultés intellectuelles pour pouvoir exercer avec succès les diverses professions de la vie. Depuis quelques années me trou-

vant dans renseignement supérieur, mais au début des études académiques, j'ai pu mieux qu'auparavant constater l'existence du même défaut. Cherchant donc à me rendre compte des causes qui arrêtaient les progrès de tant déjeunes gens dans les études classiques, les unes me parurent se rapporter aux élèves qui, ne montrant aucune application, vont se ranger parmi ceux que l'on regarde comme dépourvus de moyens et d'intelligence ; les autres à ceux qui, quoique appliqués, n'obtiennent pas les succès que l'on serait en droit d'attendre de leur zèle et qui ensuite, restant confondus dans la foule des médiocrités, finissent par végéter péniblement dans la carrière qu'ils ont choisie. Je me bornerai à indiquer en quoi consistent les mauvaises dispositions de ces deux catégories d'élèves, laissant aux maîtres, qui comprennent toute l'étendue de leurs devoirs, le soin de combattre ce mal par tous les moyens qu'un zèle éclairé ne manquera pas de leur fournir.

Des jeunes gens manquent d'application, premièrement, parce qu'ils se présentent dans les établissements d'instruction, sans y être amenés par le seul motif qui devrait les guider, c'est-à-dire, par un désir réel de s'instruire. C'est tantôt parce qu'ils se croient obligés de faire un cours d'études, afin d'obtenir les titres nécessaires pour parvenir dans la suite à des fonctions quelconques, tantôt parce qu'ils voudraient figurer un jour dans le monde avec certain air d'importance et passer, à l'aide de quelques connaissances superficielles, pour des hommes instruits et éclairés. C'est peut-être aussi parce qu'ils sont contraints de céder à la volonté absolue de parents qui, convaincus de l'utilité et de la nécessité des études , regardent comme le devoir le plus sacré

pour eux le soin de procurer à leurs enfants une instruction solide, qui assure aux uns les moyens de s'établir un jour honorablement, aux autres la faculté de s'acquitter convenablement de la dette que tout homme contracte en entrant dans la société. C'est peut-être enfin sans se rendre compte à eux-mêmes d'aucuns motifs que ces jeunes gens viennent se placer sur les bancs d'une classe.

Il en est d'autres qui, rebutés par les obstacles, n'osent essayer leurs forces contre des difficultés qu'ils s'imaginent être insurmontables. Ils ne montrent dès lors que de la répugnai] ce pour le travail, parce qu'ils ne savent pas ce que peut une volonté bien déterminée. Ignorant que les plus puissants obstacles ne résistent presque jamais à une volonté ferme et soutenue, ils négligent de profiter des exemples que leur offrent ceux d'entre leurs condisciples qui, en suppléant par une application constante aux dispositions que la nature semblait leur avoir refusées, ont franchi d'un pas assuré toutes les barrières qui les arrêtaient et ont vu ensuite leurs efforts couronnés des succès les plus brillants.

A ces deux causes d'inapplication il faut en ajouter une autre qui n'est certainement pas la moins puissante. C'est celle qui résulte du concours des circonstances dans lesquelles se trouvent les jeunes gens. Ils sont si souvent environnés d'une foule d'objets qui ne tendent qu'à les distraire de leurs occupations! Faut-il après cela s'étonner si l'attrait du plaisir a quelquefois plus d'empire sur déjeunes cœurs que la perspective d'un travail long et opiniâtre ; et n'est-il pas cà craindre que leurs études ne présentent bientôt plus qu'un enchaînement, une suite de distractions, si je puis m'exprimer ainsi ?

Enfin il arrive que des jeunes gens manquent de zèle pour l'étude, parce que, présomptueux et trop confiants en eux-mêmes, ils ne sentent pas la nécessité du travail. Ils s'imaginent que sans application ils seront toujours assez capables de parcourir, même avec honneur, la carrière cà laquelle ils se destinent. Se faisant illusion sur une certaine facilité d'intelligence qu'ils possèdent, ils se persuadent que les dispositions naturelles n'ont pas besoin d'être fécondées par le travail ; ils ne comprennent pas que le simple talent sans culture ne sera jamais qu'un talent médiocre et que toutes les facultés de l'esprit, aussi bien que les qualités du corps, se perdent insensiblement, si l'on néglige de les exercer.

Je passe aux causes, qui servent à expliquer comment des jeunes gens montrent de l'application et un certain désir de s'instruire, sans obtenir cependant des succès réels. Il n'est sans doute pas difficile de reconnaître que s'ils ne retirent pas de fruit notable de leurs eiforts, c'est d'abord parce qu'ils les dirigent mal. Que font-ils en effet ? Ils fréquentent avec un zèle extrêmement louable, avec une assiduité qui ne se dément pas un seul jour, toutes les leçons qui entrent dans le cercle de leurs études ; ils consacrent jusqu'à ces moments de loisir, qu'ils auraient, semble-t-il, le droit d'employer à quelque délassement, à rassembler , à classer tout ce qu'ils ont entendu sortir de la bouche de leurs professeurs ; en un mot leurs cahiers sont en ordre, mais leur tête l'estelle également ? Ils semblent ignorer qu'un maître n'est réellement qu'un guide et qu'il ne suffit pas de s'en rendre l'écho plus ou moins fidèle pour parvenir à une bonne instruction ; ils ne savent pas que, pour atteindre ce but, il faut avant tout einécessairement êire soi-même. Aussi,

en examinant ces jeunes gens de plus près, on s'aperçoit aisément que la mémoire fait presque seule les frais de leur instruction ; pour le jugement, ils se persuadent qu'ils l'ont convenablement exercé, en classant par ordre de matières ce qu'ils ont recueilli pendant la journée, et c'est en cet exercice, que je serais tenté d'appeler machinal, que consiste pour eux l'étude privée, si nécessaire cependant pour faire de véritables progrès. Si donc on peut dire qu'il est des jeunes gens qui croient avoir le privilège de tout savoir sans rien apprendre, on peut avec autant de vérité ajouter qu'il en est aussi qui apprennent tout sans rien savoir.

Il est encore un défaut dont ne sont pas exempts les élèves même les plus studieux, ceux-là surtout qui approchent du terme de leur cours d'humanités. Ils ont déjà en quelque sorte arrêté leurs vues sur l'état qu'ils désirent embrasser un jour dans la société. Ils souhaitent sincèrement d'être capables de remplir avec distinction les fonctions dont plus tard ils pourraient être chargés ; mais il leur semble que les études, auxquelles ils sont encore astreints, les détournent du but qu'ils se proposent. Ils voudraient pouvoir s'appliquer exclusivement et tout entiers à la science particulière qu'ils jugent devoir être dans l'avenir l'objet de leurs occupations journalières. Ils ne comprennent pas que les connaissances, que tend à leur procurer l'enseignement moyen, leur sont indispensables, et par elles-mêmes, et à cause ([u'elles servent merveilleusement à l'exercice et au développement des facultés intellectuelles. Arrivés aux Universités, ils ne comprendront pas davantage le rapport qui existe entre les études philosophiques et littéraires et cette science spéciale qu'ils désirent acquérir. Dans

ces dispositions, ils étudient à la vérité, mais en calculant, en mesurant, pour ainsi dire , ce qu'ils veulent prendre de telle ou telle matière, dont ils croient entrevoir l'utilité plus immédiate ; ils marchandent en un mot avec la science , sans apercevoir que c'est là réellement vouloir bâtir sans fondements et que d'ailleurs, prétendre se retrancher dans de pareilles limites, c'est se mettre dans l'impossibilité d'acquérir une instruction solide.

Un maître attentif et intelligent fera donc tous ses efforts pour détruire dans les jeunes gens ces dispositions déplorables qui, en s'opposant à leur succès dans les humanités, ne manqueraient pas de compi'omettre leur avenir. Pour les éclairer sur la nécessité de faire un bon cours d'études moyennes, il s'attachera particulièrement à leur démontrer que les études classiques sont la meilleure préparation aux travaux académiques, comme l'a prouvé de la manière la plus évidente M. Thiersch dans un ouvrage, dont une partie a été traduite en français et publiée, il n'y a pas longtemps, par un professeur de l'Université de Liège. Je ne puis m'empêcher de transcrire ici l'un des passages les plus saillants de cet opuscule. « Examinons, dit cet écrivain judicieux, l'influence « que les études classiques exercent sur les études uni- « versitaires et sur les conditions sociales en général. Le « jeune homme, élevé dans les études classiques, s'est « acquis la force et l'habileté d'esprit nécessaires pour « aborder avec succès les matières scientifiques. Fami- ;( liarisé d'avance avec les difficultés, qui ne font dans « les cours universitaires que se présenter à lui sous « une autre forme, habitué à combiner et à analyser, « à saisir et à comparer de grandes séries d'idées et à « en pénétrer l'enchaînement, il ne verra, dans la mé-

thode plus rigoureuse des leçons académiques, qu'une application plus étendue de ce qui a occupé sa jeunesse entière ; il saura bientôt s'emparer des nouvelles matières qu'on offre à son ardente curiosité ; il les traitera avec intelligence et toujours avec un nouveau succès. Or celui-là seul, qui, dès ses premiers pas dans la carrière académique, a le bonheur de parvenir à ce point, pourra réussir et se distinguer dans ses études. Tout autre, au contraire, malgré ses immenses cahiers et sa science sur le papier, malgré une fréquentation assidue des cours, restera toujours faible, en proie aux doutes et à Tincertitiide. Telle est la situation de tout élève qui arrive à l'Université dépourvu de connaissances et peu exercé à l'étude. Si tôt ou tard il parvient à ouvrir les yeux sur son triste état, il trouvera peut-être à son plus grand regret, qu'il n'est pas mûr pour les études supérieures et qu'il est en danger d'en manquer le but et peut-être celui de sa vie entière. Interrogez les professeurs de jurisprudence, de médecine et de théologie, ils vous désigneront l'élève, exercé dans les travaux qu'exige l'étude de l'antiquité classique, comme celui qui a le plus de goût pour les nouvelles branches et les trouve les plus faciles. Les mathématiciens eux-mêmes avouent que les élèves qui suivent leurs cours, après avoir fréquenté un bon collège, pénètrent plus tôt et plus aisément dans le sanctuaire de leur science que ceux qui sont sortis des ( écoles où l'on néglige les études classiques pour s'adonner aux sciences exactes. »

Mais suffira- 1- il de donner des conseils aux élèves et de les engager par des réflexions sérieuses à éviter les écueils qu'ils sont exposés à rencontrer ? L'expérience

démontre malheureusement le contraire. Les faits sont là pour prouver que, du collège le mieux organisé et où se rencontrent les professeurs les plus instruits et les plus habiles, ce n'est jamais le plus grand nombre qui sort suffisamment préparé aux études académiques. Entrons en effet dans un de ces collèges ; qu'y remarquerons-nous ? Un nombre assez petit de jeunes gens qui soient bien pénétrés de la nécessité de s'instruire et qui s'appliquent sérieusement à acquérir la science. Que de moyens employés cependant pour leur faire sentir cette nécessité et pour stimuler leur zèle et leur ardeur ! Soins continuels, surveillance de tous les jours et de tous les instants, devoirs journaliers, émulation, encouragements, prix, récompenses, punitions, rien n'a été négligé pour venir en aide à cette faiblesse naturelle, qui est nécessairement plus sensible dans un âge plus tendre. Que manque-t-il donc pour que ces moyens, si ingénieux à la fois et si multipliés, ne restent pas sans influence sur le grand nombre ? C'est là une question que je me suis faite longtemps avant de parvenir à y donner une solution satisfaisante. Et cependant tout nous prouve la nécessité de résoudre cette difficulté. Voyez en effet le résultat de ces mauvaises dispositions, qui ont résisté à la bonne organisation d'un établissement et aux talents des professeurs : suivez le jeune homme au moment où il sort du collège avec une instruction fort incomplète ; son cours d'humanités étant régulièrement terminé, rien ne l'arrête ; il entre sans obstacle à l'Université. Dépourvu de connaissances solides, n'ayant pas l'habitude du travail, il ne sentira la nécessité de s'instruire que parce qu'il commence à apercevoir de plus près les barrières qui

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lui ferment pour le moment laccès aux études supérieures, je veux dire à ces études de prédilection qui appartiennent exclusivement à la profession qu'il voudrait exercer un jour. Il se décidera enfin à mettre la main à l'œuvre ; mais ce n'est qu'en tâtonnant qu'il marchera. La philosophie , qui ne peut avoir d'attrait pour un esprit peu habitué à la méditation, ne lui inspirera que du dégoût ; les sciences exactes lui causeront un nouvel ennui et, par surcroit, ces maudites études classiques, qui l'ont épouvanté pendant cinq ou six ans , lui apparaissent de nouveau sur la roiite comme la tête de Méduse. D'ailleurs l'étude des langues anciennes , dans laquelle H n'aurait pu réussir qu'à l'aide d'un travail soutenu, n'a maintenant droit qu'à une petite partie de son temps. Cependant, pour ne pas reculer devant la difiîculté, il essaiera d'entrer en quelque sorte en accommodement avec elle. Pallier sa faiblesse, voilà désormais à quoi devront tendre tous ses efforts. Si son but est, par exemple, d'arriver plus tard à l'étude de la jurisprudence, il tâchera de se préparer à l'examen de candidat en philosophie et en lettres, en imprimant au moins dans sa mémoire une série de faits historiques et quelques détails sur les antiquités d'un peuple, dont il a si souvent entendu parler. Pour les branches philosophiques, il parcourra les manuels qu'il lui sera possible de rencontrer et se croira fort heureux s'il parvient de la sorte à se mettre dans l'esprit un certain nombre de définitions et quelques notions superficielles sur les philosophes les plus célèbres. S'adressant toujours à sa mémoire, obligée, pour ainsi dire, à lui servir d'égide, il lui demandera aussi de le mettre n même de payer le tribut qu'il doit à la littérature an-

cienne, et ainsi il deviendra capable de traduire tant bien que mal une certaine quantité de lignes, que du reste il se gardera bien de dépasser, de peur de détruire l'harmonie qui doit régner entre les diverses parties de ses connaissances. Le moment est venu de paraître devant ses juges ; il se présente, mais non sans hésiter. Cette hésitation, jointe à sa faiblesse, ne peut que lui nuire, et il est aisé de prévoir quelle sera Tissue de l'épreuve à laquelle il est soumis. Si, par l'effet d'un hasard inattendu et contre ses propres prévisions peutêtre, il franchit cette première barrière, il ne continuera pas moins sa route d'un pas chancelant et incertain et se verra enfin condamné à l'obscurité dans l'exercice d'une profession qu'il pouvait être appelé à honorer.

C'est en présence de pareils faits qu'en 1840, je tâchai de découvrir enfin un moyen qui pût rendre plus efiicaces les efforts des professeurs de collèges, en donnant en quelque sorte une sanction à leurs avertissements, à leurs conseils. Ce moyen je crus le trouver en faisant intervenir la loi qui règle l'enseignement supérieur. Je formulai donc, dans un article que publia la Revue de Bruxelles en Janvier 1841, le projet d'un examen à établir par la loi, examen qui roulerait sur les matières qui font l'objet des études humanitaires. Voici de quelle manière j'ai essayé de motiver ce projet et de montrer qu'il pouvait aisément se réaliser :

Supposons qu'un jeune homme se destine à la carrière de la médecine. On a établi que nul ne serait autorisé à exercer l'art de guérir qu'après avoir donné devant un jury national des preuves d'aptitude et de savoir. On n'est pas resté dans le vague ; la loi a déterminé, a précisé les branches des sciences humaines sur

lesquelles le candidat devait être examiné, et bien qu'il lui fût libre de puiser ses connaissances où il voudrait, on a senti la nécessité d'avoir des établissements d'instruction supérieure qui offrissent les moyens les plus propres à acquérir ces connaissances exigées. De là ces soins apportés à l'organisation, au maintien et à l'amélioration des Universités. On a compris que , pour devenir bon médecin, il fallait faire des études longues et variées et l'on a jugé qu'il ne suffisait pas de soumettre l'aspirant à un seul examen, mais que, les études médicales devant être nécessairement graduées, il fallait aussi établir plusieurs épreuves, comme autant de degrés par lesquels il serait obligé de passer successivement ; de là l'examen de candidat, le premier et le second examen de docteur en médecine et ceux de docteur en chirurgie et en accouchements. On a fait plus ; on a cru qu'il était impossible d'entreprendre les études spéciales de médecine, sans s'être préalablement familiarisé avec les sciences physiques, mathématiques et naturelles. On a donc résolu d'assujettir le futur médecin à un examen de candidat en sciences, et enfin Ion a pensé que, loin de pouvoir rester étranger aux branches littéraires et philosophiques, il devait en avoir fait la base de son instruction, et par conséquent l'on a ajouté, aux autres garanties à donner, un nouveau degré à franchir, sous le nom d'épreuve préparatoire. Les Universités sont organisées de manière à procurer les connaissances nécessaires à l'obtention de tous ces grades. Cependant il est reconnu qu'un jeune liomme ne peut se présenter dans ces établissements supérieurs, pour y étudier avec fruit, s'il ne possède des connaissances préliminaires. Mais où acquerra-t-il

ces connaissances ? Dans d'autres établissements spéciaux, dans les écoles moyennes. De là évidemment aussi nécessité d'organiser avec soin de bonnes écoles de ce genre, d'améliorer celles qui existent, de les mettre en harmonie et en rapport immédiat avec les Universités. De même donc qu'il y a différents degrés, différents examens successifs, propres à faire la preuve qu'un candidat possède les connaissances qui s'acquièrent dans les Universités , il faudrait que l'on pût s'assurer également par un examen de la solidité des connaissances que l'on puise dans les collèges. Ne pas admettre cet examen, serait non-seulement une grave inconséquence, mais ce serait aussi rendre illusoires les examens postérieurs. C'est d'ailleurs le même principe qui se reproduit et qui reçoit des applications sur une échelle inférieure. Dès lors donc que des examens sont reconnus indispensables, il faut admettre les conséquences rigoureuses du principe posé. Ce sont des garanties que la société réclame, c'est un stimulant pour éveiller la paresse à laquelle l'homme est naturellement enclin, c'est en un mot une nécessité, et l'on ne peut nier que le législateur ait agi sagement en reconnaissant cette nécessité et en la proclamant. Et s'il n'a pu prévenir tous les inconvénients qui accompagnent ordinairement des mesures générales , s'il ne peut empêcher que des jeunes gens s'égarent en se faisant illusion sur le caractère de ces mesures, en perdant de vue les parties purement scientifiques et en sacrifiant parfois l'avenir au présent, il n'en est pas moins incontestable qu'il a consacré une mesure de la plus haute importance. Otez en effet les examens et aussitôt une foule d'ignorants envahiront les places réservées au

talent éprouvé. Je poursuis : rejetez l'examen inférieur que je propose, les études moyennes resteront languissantes et les études supérieures continueront à être gravement compromises. Au contraire que Ion admette cette épreuve préparatoire et l'on aura établi la mesure la plus efficace pour prévenir la faiblesse des études movennes. En eiFet le ieune homme, dès son entrée au collège, comprendra ainsi qu'il v a nécessité pour lui de faire un bon emploi de son temps, de s'acquitter avec exactitude de tous les devoirs qui lui sont imposés sans s'écarter un instant de la marche qui lui aura été tracée, de suivre avec zèle le conseil de ses maîtres et d'éviter soigneusement tout ce qui pourrait le distraire et le détourner de l'étude ; et s'il arrive malheureusement que cette nécessité même n'exerce aucun empire sur sa volonté, l'échec qu'il ne manquera pas d'essuyer, lorsqu'il osera affronter l'épreuve qui l'attend à la fin de son cours d'études, lui démontrera qu'il s'est fermé tout accès à l'instruction supérieure, qui ne doit être donnée qu'à ceux qui se sont montrés capables de la recevoir.

Mais sur quelles matières roulerait cet examen ? Je pense qu'il devrait avoir pour objet la composition et la rédaction, la géographie, l'histoire ancienne et les principaux faits de l'histoire nationale, l'explication de passages d'auteurs grecs, latins et français et les éléments des mathématiques. Cependant il ne serait possible au législateur de tracer un cadre convenable, de formuler un programme satisfaisant, qu'après avoir, d'un côté, bien saisi l'enchaînement entre les divers degrés de l'enseignement, de l'autre, posé les limites qui doivent distinguer et séparer chacun d'eux.

Il me reste à examiner quelques objections qui pourraient être faites contre l'adoption de cette épreuve préparatoire. Elle est contraire, dira-t-on peut-être, à la liberté ; mais la manière dont j'ai montré l'enchaînement de cet examen avec les autres examens déjà établis est plus que suffisante pour détruire cette objection. Et que l'on ne dise pas que cette épreuve pourrait être convenablement remplacée par des certificats, qui constateraient que les études moyennes ont été faites avec succès, ou par un examen à subir devant les facultés de philosophie et des sciences de l'Université dans laquelle on voudrait entrer, outre les inconvénients qui résultent de la nature même de certificats et d'examens de ce genre, ce mode serait en opposition directe avec le principe de liberté dans l'enseignement. Une commission spéciale, un jury national, est seul propre à maintenir intact ce principe, qui ne peut être conçu qu'en ce sens qu'il est libre à tous d'enseigner et qu'il est également libre à chacun de chercher l'instruction où il lui plaît.

Mais, objectera-t-on encore, il n'y a déjà que trop d'épreuves auxquelles les jeunes gens sont assujettis ; pourquoi les multiplier, lorsque, indépendamment des raisons d'économie, on est porté généralement à croire que l'on exige maintenant trop de connaissances, que cette multiplicité de branches que l'on est tenu d'étudier n'est propre qu'à jeter de la confusion dans les esprits et à produire des savants superficiels ? Sans examiner ici la question de savoir s'il ne serait réellement pas avantageux de diminuer le nombre des matières qui font l'objet des examens actuels, je pourrais me borner à dire que, s'il est reconnu qu'outre les examens éta-

blis il en est un quatrième ou un cinquième, non-seulement aussi indispensable en lui-même, mais encore absolument nécessaire pour que les autres servent efficacement à atteindre le but que l'on se propose, ce serait manquer à ce que prescrit le simple bon sens que de reculer en pareil cas devant quelques difficultés nouvelles. Mais que l'on se rassure ; il existe actuellement deux examens à subir avant de commencer les études médicales et l'on paraît assez disposé à scinder en deux parties la candidature en philosophie et lettres. Or ce nouvel examen que je propose, si l'on en comprend bien toute la portée, doit tendre à relever, d'une part, l'enseignement donné dans les facultés de philosophie et des sciences, de l'autre, l'enseignement donné dans les collèges. Il serait donc très-convenable , ce me semble, de supprimer l'épreuve préparatoire à l'examen de candidat en sciences, telle qu'elle est actuellement établie par la loi, de ne point diviser en deux parties l'examen de candidat en philosophie, et de faire seulement précéder les examens de candidat en philosophie et en sciences de la nouvelle épreuve préparatoire, que les élèves subiraient au sortir des écoles moyennes et qui serait ainsi commune à ceux qui se destinent soit à l'étude du droit soit à l'étude de la médecine.

Je crois avoir, dans ce qui précède, suffisamment exposé les mesures propres cà prévenir et à combattre la faiblesse des études moyennes, en ce qui concerne les élèves, je vais maintenant m'occuper des défauts que peut présenter l'enseignement lui-même. Il faut bien l'avouer, tous les collèges ne sont pas également bien organisés, tous les professeurs ne sont pas également habiles. Il me paraît donc convenable d'examiner ce

que doit être un établissement d'instruction moyenne pour que les jeunes gens puissent en sortir bien préparés à la carrière académique.

Tout ce que l'on peut dire sur ce sujet me semble se rapporter naturellement à deux points, choix des matières, méthode d'enseignement.

Quant au choix des matières, on doit, sans hésiter, établir en principe qu'il faut avoir égard à la qualité plutôt qu'à la quantité. C'est le moyen d'éviter le défaut signalé dans le rapport de M. le ministre des travaux publics, que j'ai cité en commençant. « Plusieurs col- « léges, dit M. le ministre, ont singulièrement étendu « la liste des matières enseignées, tout en raccourcis- « sant le temps des études. Si les programmes étaient « trop circonscrits autrefois, si les méthodes en se pei'- « fectionnant ont permis d'étendre le cercle de l'ensei- « gnement, il a pris un développement extrême qui « offre plus d'un danger. Si la mémoire y gagne, l'in- « telligence y perd. Trop souvent aussi on aborde des u branches scientifiques pour lesquelles des jeunes gens « de collège ne sont pas mûrs encore. » L'expérience prouve donc qu'il est arrivé en ceci ce qui malheureusement n'arrive que trop souvent dans ce qu'on appelle civilisation, progrès. On veut corriger un abus et souvent Ton tombe dans un autre quelquefois pire que le premier ; ou si, se renfermant dans de justes bornes, on parvient à s'arrêter au parti le plus sensé, le mieux approprié aux circonstances, on se voit ordinairement exposé à une double lutte plus ou moins animée, d'une part, avec ceux qui s'attachent de toutes leurs forces à l'ancien ordre de choses, d'autre part, avec ceux qui jugent que l'on n'est pas allé assez loin. Telle est préci-

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sèment l'histoire de l'enseignement aussi bien que des autres institutions humaines. Ainsi l'on ne peut disconvenir qu'à l'époque de Marie-Thérèse l'enseignement dans les Pays-Bas Autrichiens n'était plus ce qu'il était au seizième et au dix-septième siècle, alors que nous le voyons représenté par des noms célèbres qui ornent les plus belles pages de notre histoire. Une réforme était devenue nécessaire ; l'instruction publique donnée dans les collèges se trouvait, selon l'expression d'hommes éclairés de l'époque, circonscrite dans les bornes étroites d'une routine défectueuse. L'impératrice voulut opérer cette réforme et elle fit publier le plan d'études qu'elle avait adopté. Nous avons sur ce plan des réflexions qui en forment l'apologie. Elles se trouvent dans un volume dû à la plume d'un professeur ^ qui a longtemps enseigné avec honneur en Belgique et dont le fils occupe actuellement une chaire à l'Université de Liège. Il est curieux de lire les développements dans lesquels l'auteur a cru devoir entrer pour faire admettre avec faveur ce plan d'études, non-seulement sous le rapport de la méthode qu'il prescrit, mais même pour faire comprendre la nécessité d'ajouter à l'enseignement du latin celui du grec, de l'histoire, de la géographie, des mathématiques et des langues vulgaires. Pour le grec, par exemple, on y lit cette note : « Ceux qui pensent que le gou- « vernementveut qu'on exerce les jeunes gens à parler « et à écrire en langue grecque, se trompent grossière- « ment. C'est à entendre, c'est à pouvoir lire avec utilité « les beaux ouvrages de la Grèce, qu'on les prépare de « loin par l'explication. » Il est vrai que c'était contre

' M. Leshroussart .

le grec surtout que s'élevaient les réclamations et il fallait user de tous les ménagements possibles pour lui faire obtenir grâce. Des personnes même qui applaudissaient à la réforme s'écriaient : qu'était-il besoin de défigurer par l'étude de la langue grecque un plan si bien ordonné ? ce maudit grec gâte tout.

Il existe un Mémoire inédit de M. De Nélis sur les moyens de perfectionner l'éducation dans les collèges des Pays-Bas, Mémoire que l'auteur adressa, parait-il, en 1783, au ministre impérial le prince de Staremberg. Ce manuscrit, qui renferme une foule d'observations très-judicieuses, indique les améliorations dont le Plan d'études, mis à exécution depuis quelques années, semblait encore susceptible. Cependant, à en juger d'après ce Mémoire et d'autres observations postérieures également inédites, je pense que l'auteur a un peu trop favorisé la réaction qui se manifestait alors pour augmenter, le nombre des matières à enseigner dans les collèges, lui qui d'ailleurs avait si bien dit qu'il ne faut pas courir légèrement après un mieux, lorsqu'on a le bien, parce qu'il arrive que l'on n'atteint pas l'un et que l'on perd l'autre. Il est vrai qu'il se trouvait en présence d'un grand nombre de personnes qui mettaient tout en œuvre depuis plusieurs années pour empêcher l'exécution générale du nouveau Plan d'études. Aussi la lutte fut-elle vive de part et d'autre. Il suffit, pour s'en assurer, de lire quelques lignes que M. De Nélis a consacrées à la défense de l'étude du grec ; elles s'adressent à des professeurs qui persistaient à soutenir que l'effet de la réforme devait être de rétrécir l'imagination, d'abrutir les esprits et d'éteindre à jamais la langue latine. « Plusieurs même d'entre vous, dit-il, n'envisageaient

« un auteur grec qu'avec les regards convulsifs de l'in- « dignation et du désespoir. Non grœciso, fut la réponse « laconique et imprudente qu'un de vous fit un jour à (( un professeur royal, qui dans un exercice public lui a présentait les fables d'Esope et l'invitait gracieuse- « ment à s'assurer des progrès d'un jeune répondant, « son élève. Non grœciso ! Fallait-il avoir recours à « une expression barbare pour répondre à l'invitation « civile, que vous faisait un rival honnête, et qui alors (( vous établissait en quelque sorte le j uge et l'arbitre (( de ses talents et de sa réputation ? Non grœciso ! Dece puis quand un homme^qui fait profession d'enseigner « et de cultiver les lettres, rougirait-il d'avouer qu'il « donne au moins quelques soins à l'étude de la plus u belle, de la plus riche et de la plus harmonieuse de « toutes les langues l Non grœciso ! Avez-vous cru que « la morgue pédantesque et le ton de capitan, avec leste quels vous avez prononcé ce mot, pourraient justifier « votre dédain altier pour l'idiome d'Homère ? »

11 ne serait pas sans intérêt de raconter ce que devint ensuite l'instruction publique subissant l'influence des divers pouvoirs qui se succédèrent depuis cette époque jusqu'à nos jours. Mais ce récit, sous certain rapport, n'appartient pas à notre sujet ; il faudrait nécessairement montrer que l'enseignement ne fut le plus souvent qu'un instrument de la politique. Je me bornerai à dire, sous le point de vue qui nous occupe, qu'après la réforme opérée sous le règne de Marie-Thérèse, les collèges suivirent en général la marche qui venait d'être tracée par le Plan d'études, en continuant toutefois cà négliger plus ou moins l'enseignement de la langue grecque et en considérant les branches, autres que le latin, comme

plus ou moins accessoires ; que sous l'empire il y eut une tendance à faire prédominer les sciences exactes au détriment des lettres et que sous Guillaume on agrandit considérablement le cercle de l'enseignement, surtout dans les athénées.

Ceite impulsion ayant été donnée, n'est-il pas étonnant que, sous le régime de la liberté dans l'enseignement, la concurrence ait entretenu et augmenté même, entre les divers établissements d'instruction moyenne, cette tendance à s'occuper d'un grand nombre de matières ? Je pourrais ici passer en revue les programmes des exercices publics qui paraissent chaque année et y puiser des preuves palpables du vice que je signale ; je citerai de préférence un document officiel, qui met ce défaut à nu, bien qu'il ait été rédigé dans une autre vue ; c'est une lettre adressée par le conseil communal de Liège à M. le ministre des travaux publics le 21 Novembre 1840, à l'occasion de l'institution du concours général entre les collèges subsidiés par l'État, concours qui avait pour objet les langues grecque, latine et française et les mathématiques. Parmi les observations que renferme cette lettre, nous lisons celle-ci : « Nous devrions « réclamer en faveur des grands établissements, si le u concours continuait à n'embrasser que les matières « communes à tous. Il est clair, en effet, que les élèves « de rhétorique des petits collèges, que l'on n'occupe « toute l'année que des matières exclusives du concours, « auront un avantage marqué sur ceux des collèges dans « lesquels on enseigne en même temps (comme dans u, le nôtre) l'histoire, la géographie, la statistique, l'éco- « nomie politique, l'allemand ou l'anglais, la chimie, la « physique et l'histoire naturelle. »

Cette tendance à accroître le nombre des matières, à reculer de plus en plus les limites de l'enseignement secondaire, s'était aussi fait sentir en France depuis la restauration. L'Université s'associa à ce mouvement ou plutôt elle le dirigea. Mais l'expérience ayant fait reconnaître les inconvénients résultant de cette surabondance de matières, le ministre de l'instruction publique, M. Cousin, crut devoir substituer un nouveau règlement à celui qui était en usage dans les collèges et le rendit obligatoire pour le commencement de l'année scolaire 1840-1841. Il publia à ce sujet une circulaire exposant les motifs des changements qu'il venait de prescrire et qui consistaient surtout à Taire disparaître le désavantage que produisait une combinaison défectueuse des études scientifiques et des études classiques. Voici comment il s'exprime dans un passage de cette circulaire : (( C'est un principe reconnu que les études doivent être « proportionnées à l'âge des élèves. C'est un principe (( également reconnu que dans un même âge toutes les (( études doivent être analogues pour produire une im- « pression forte et durable. Voilà pourquoi l'expérience « générale a placé d'abord les études classiques, si bien « appelées himianités, parce qu'elles forment l'homme (( et cultivent à la fois la mémoire, Timagination, l'es- « prit et le cœur. La philosophie, les mathématiques, « les sciences physiques et naturelles doivent venir « après ; elles s'adressent à la réflexion naissante. Tel « m'a paru le plan vrai et régulier des études du col- « lége. »

Ces paroles du ministre français méritent sans doute d'attirer l'attention de ces maîtres imprévoyants , qui semblent n'avoir d'autre but que d'entasser , pour ainsi

dire, dans la tête de leurs élèves, une foule de connaissances les plus disparates , sans craindre qu'il n'en résulte rien autre chose qu'un chaos. Cependant, en rendant justice à la pensée qui a présidé à cette nouvelle réforme ou plutôt à cette révolution dans l'enseignement moyen, qu'il me soit permis de demander si ce plan n'est pas trop exclusif, si, en retranchant des humanités les sciences proprement dites, on n'aurait pas dû excepter les mathématiques, cette logique de l'imagination, comme on les a appelées, qui, exigeant une étude longue et soutenue, donnent à l'esprit une justesse et une méthode que l'on trouverait difficilement ailleurs, et dont la connaissance doit nécessairement précéder celle des autres sciences, puisqu'elle en est en quelque sorte la clef? En outre, pour ne comprendre dans les humanités que l'étude des langues et de l'histoire, on est forcé de surcharger le cours de philosophie. C'est en faisant allusion à ce dernier inconvénient que M. Cousin ajoute que le plan serait achevé et définitif, s'il instituait deux années de philosophie au lieu d'une seule. Voulant ensuite faire ressortir les avantages de ce règlement, il s'exprime en ces termes : « Ainsi, dit-il, le plan nouveau (( fortifie à la fois l'enseignement scientifique, l'ensei- « gnement classique et l'enseignement des langues « vivantes, en les mettant à leur véritable place et en les « disposant dans l'ordre qui leur convient. Ce plan con- <( stituera, je l'espère, les études de nos collèges sur des « fondements durables. Il préviendra la confusion des « idées, la dispersion et l'affaiblissement de l'attention ; « car le meilleur système d'études ne consiste pas à en- « seigner le plus de choses à la fois, mais à enseigner « chacune d'elles en son temps. Accumuler des ensei-

« gnements dissemblables, c'est fatiguer et énerver l'es- « prit, ce n'est pas le féconder. » •

Je ne puis résister au désir de joindre à ces citations quelques réflexions que cette circulaire ministérielle a suggérées à un journal français. Elles sont exprimées d'une manière assez piquante et peuvent servir à nous taire mieux comprendre la portée des mesures prises par le gouvernement, en établissant un parallèle entre ce qu'étaient les collèges avant cette réforme et ce qu'ils devaient être après l'adoption du nouveau règlement. Je ferai toutefois remarquer que, pour justifier la suppression des cours de mathéniatiques dans le programme des collèges, on s'appuie à tort sur ce que l'enseignement de cette branche était illusoire, à cause du peu de temps que l'on y consacrait. En effet, en retranchant les sciences physiques et naturelles, il était aisé de ménager un nombre d'heures suffisant pour les études mathématiques, pour la partie élémentaire au moins. Voici du reste les réflexions du journal indiqué : « Sous prétexte de répondre aux besoins du « siècle, qui en tout au surplus s'inquiète bien plus do « la quantité que de la qualité, nos classes étaient deve- « nues des cours encyclopédiques. Que n'eiiseignait-on « pas aux jeunes gens ? Ils apprenaient ce qu'ils pou- « valent. Les esprits s'amincissaient à force de se (( répandre ; ils perdaient en profondeur ce qu'ils (( gagnaient en surface. L'expérience a démontré les « inconvénients de cet enseignement et l'Université y (( renonce aujourd'hui ; nous l'en félicitons.

(( L'autre effet de la réforme salutaire qu'introduit le '( nouveau règlement, c'est que les sciences étant enu seignées. pendant l'année de philosophie, c'est-à-dire.

« à des jeunes gens dont l'esprit est déjà forme, seront « mieux apprises et mieux sues. Quel bien pouvait faire « une leçon de géométrie par semaine , égarée au (( milieu de dix leçons de grec et de latin ? Pense-t-on (( qu'en donnant une heure par semaine à la chimie en (( seconde et le reste de la semaine aux vers latins, à la (( version latine, à la version grecque etc., pense-t-on « qu'on pouvait faire de bons chimistes ^ Cet enseigne- (( ment intercalé n'était pas sérieux ; il n'avait point (( d'efficacité, et c'était gâter les sciences, c'était empê- (( cher les jeunes gens d'y prendre goût que de les leur (( distribuer ainsi par petites doses et à de longs inter- « valles. Les sciences, comme les lettres, ont besoin c( d'une attention persévérante. Dans le système qui M vient d'être réformé , tout semblait combiné pour « morceler l'attention. Au lieu de tout faire pour don- « ner aux esprits cette unité et cette concentration qui « fait la force, on faisait tout pour leur donner l'habi- K tude du morcellement et de la distraction. Ils dévête naient ainsi incapables de longs efforts et ils com- « mençaient, dès le collège, à travailler à bâtons roiti- « pus. L'esprit de suite est ce qui manque le plus à « notre siècle. Pour l'inspirer, il est bon de s'y prendre « dès le collège.

« A côté de ceux qui vont dire : j'enseignerai toutes

<( choses, l'Université dit : j'enseignerai peu de chose,

« mais je l'enseignerai bien, non niidta, sed multiim. Je

« ne ferai pas des écoliers qui auront l'air de tout

M savoir ; je ferai des élèves qui auront développé leur

« intelligence par une étude sérieuse et persévérante,

« et ces élèves, vous pourrez de suite les appliquer à

<f tout ce que vous voudrez. Ils seront capables de tout

« savoir, précisément parce qu'ils ne sauront pas tout « en sortant du collège ; ils auront un instrument excel- (( lent dont ils pourront se servir dans toutes les pro- (( fessions de la vie. Voilà aussi bien, selon nous, le but « des études du collège. »

Cette réforme, que je viens de faire connaître avec assez de détails, parce qu elle repose sur le principe qui doit guider dans le choix des matières pour l'enseignement moyen, a été mise en pratique en France pendant la dernière année scolaire, et le gouvernement semble disposé à la maintenir, en reconnaissant cependant qu'elle demande à être perfectionnée encore. Dans le discours prononcé à l'occasion de la dernière distribution des prix du concours général, le ministre de l'instruction publique, M. Villeynain , s'est attaché à justifier en ces termes les mesures adoptées par son prédécesseur : « Il était bon que les études fussent plus a concentrées pour être plus dominantes et plus appro- « fondies ; il était bon que les lettres devinssent une (' base plus essentielle encore de l'instruction classique, « les lettres , cette grande culture de l'homme , les let- « très, non pas capricieuses et faciles , mais conformes « à la vérité suprême, les lettres dans leurs plus hauts « modèles, dans les génies permanents de la patrie, dans « les Descartes, les Pascal, les Bossuet, les Fénelon, « les Montesquieu, et dans la double antiquité hellé- « nique et chrétienne, qui les avait inspirés de sa vive « ou gracieuse éloquence et éclairés de sa divine « lumière. Non sans doute que les sciences malhéma- « tiques et naturelles , cette autre gloire de l'esprit « humain , cette gloire qui par un beau privilège se « reproduit et se continue sans cesse , doivent être

« désormais moins cultivées dans nos écoles ; c'est la « méthode et non l'objet qu'on a voulu changer ; ce « sont les forces de l'esprit qu'on a voulu ne pas trop « partager dans le premier âge pour les retrouver plus (( tard unies et vigoureuses et leur demander alors « beaucoup de choses à la fois ; ce sont les études des « langues qu'on a rendues presque exclusives d'abord , u pour que les sciences aient ensuite une place plus « utile, fût-elle plus restreinte. Et toutefois il reste à « perfectionner sous ce rapport , afin que tout soit uni- « forme et graduel dans l'instruction classique. »

Je ne terminerai pas cette partie de mon sujet sans m'appuyer sur un autre document officiel, mais qui appartient à notre pays ; c'est le rapport du jury pour les concours de version grecque et de narration latine, rapport qui se trouve au nombre des pièces publiées par le gouvernement sur le concours général entre les établissements d'instruction moyenne pour l'année scolaire 1840 — 1841. Les auteurs du rapport, non contents de faire remarquer que l'étude du grec laisse beaucoup à désirer dans les établissements qui ont pris part au concours (et ce qu'ils disent du grec ils l'appliquent également au latin), ont recherché aussi les motifs de cette faiblesse. « La cause pricipale de ce mal, disent- « ils, réside dans le positivisme de notre époque. Tanu dis qu'en toutes choses on court après l'utilité immé- « diate, on a donné à l'enseignement moyen, et surtout « à certaines branches en apparence plus applicables « de cet enseignement, une extension hors de toute « proportion. Nos collèges sont devenus , les uns une « espèce d'écoles spéciales d'industrie et de commerce, « les autres presque des Universités. Les études des

'( langues anciennes , ces études générales servant à (( former l'homme et qu'on désigne plus particulière- « ment sous le nom d'humanités , n'y occupent plus « qu'une place secondaire. Si ce n'était la loi qui règle « l'obtention des grades académiques, il serait à crain- « dre qu'on ne les supprimât entièrement. » Plus loin, voulant indiquer comment les concours pourraient servir à remédier à ce défaut, les auteurs du rapport expriment le désir de voir annoncer qu'à l'avenir ces luttes se renfermeront dans certaines limites invariables. On verrait aussitôt, ajoutent-ils, les collèges borner leur enseignement aujourd'hui illimité, pour le fortifier dans les parties admises au concours.

Mais ce n'est pas seulement pour avoir trop multiplié les matières et sacrifié des branches essentielles à d'autres moins importantes, ce n'est pas seulement en empiétant sur l'enseignement universitaire que l'enseignement moyen peut être répréhensible, c'est aussi en traitant avec trop d'étendue et par conséquent d'une manière superficielle les matières qui lui sont propres et qui lui conviennent essentiellement. Ce vice, appartenant au mode d'enseigner, m'amène à parler de la méthode à suivre dans l'enseignement.

En abordant ce point, je me hâte de reconnaître qu'il est susceptible d'immenses développements. Aussi n'aije pas la prétention d'offrir un traité sur cette matière. D'ailleurs le nombre des ouvrages, qui ont été publiés sur ce sujet depuis les temps anciens jusqu'à nos jours, n'est déjà que trop considérable. Et cependant l'on est encore à se demander quelle est la bonne méthode à suivre dans l'enseignement ? C'est, si je ne me trompe, (|u'il est difficile de faire une application immédiate et

générale d'un système particulier. Chaque auteur fait connaître les vues qui lui sont personnelles ; il indique la marche qu'il croit la meilleure et que peut-être il a mise lui-même en pratique. Or celui qui sans réflexion préalable, sans idée arrêtée en quelque sorte d'avance, voudra tout emprunter et tentera d'appliquer un de ces systèmes en le suivant scrupuleusement jusque dans les plus petits détails, rencontrera une foule de difficultés. Ce sera bien pis encore, si, forcé de renoncer à un système dont il n'aura pas réussi à faire l'application, il a recours successivement à d'autres systèmes ; manquant d'un fil conducteur, il s'égarera dans ce dédale. Au contraire, s'il est bien pénétré de certains principes propres à le guider dans ses récherches et dans les applications qu'il voudra faire, s'il en comprend bien la portée , il saura tirer parti de toutes ces méthodes quelque diflerentes qu'elles soient, quelque défectueuses même qu'elles puissent être. Je suis donc porté à croire que, pour introduire dans les collèges une méthode satisfaisante d'enseignement, il faudrait que tous les professeurs sans exception adoptassent quelques règles, quelques principes, quelques maximes fondamentales et qu'ils ne les perdissent jamais de vue en dirigeant les différents exercices des élèves.

Je vais essayer de formuler quelques-uns de ces principes et de les appliquer à l'enseignement des langues anciennes : Premièrement, il faut que ce qui fait l'objet de l'étude de l élève soit examiné sous tous les rapports dune manière approfondie. Ainsi disparaîtrait le défaut que j'ai déjà indiqué et l'on ne verrait plus la rivalité consister à enseigner le plus, mais le mieux ; ainsi se réaliserait d'une manière efficace la maxime non midta.

sed multiim ; ainsi « le maître ne se contenterait plus, « comme disent les auteurs du rapport que j'ai cité plus « haut, de traduire du grec avec une certaine élégance, w sans faire au texte même plus d'attention qu'il n'en (( faut pour y trouver un sens quelconque ; l'on ne « mettrait plus de côté la grammaire et les observa- « tions grammaticales pour se livrer à une explication « plus brillante , mais ordinairement superficielle et « quelquefois fausse. Cette manière d'expliquer un (( auteur, poursuivent-ils, n'exige de la part de l'élève « et du professeur lui-même, qu'une connaissance très- « légère de la langue et n'impose à celui-ci d'autre (( préparation que le soin de consulter une traduction. « C'est l'enseignement rendu facile, et il n'y a pas de u raison pour que, avec cette méthode, le même homme « n'enseigne, six mois après, aux mêmes élèves l'hébreu « ou l'arabe, non-seulement avec la même facilité, « mais aussi avec le même succès. Il en est tout autre- « ment de la grammaire, qui exige des connaissances « spéciales et indispensables. Et ce n'est pas en sixième « et en cinquième qu'on pourrait traiter ainsi les choses « en grand et faire d'un cours de grec une suite de « séances d'amusement. A peu d'exceptions près, dans « les classes inférieures, les professeurs et les élèves (( savent et font ce qu'ils doivent savoir et faire. Le mal « est plus haut. Il est rare qu'en poésie et en rhéto- « rique l'élève n'ait déjà en partie oublié et n'achève « d'oublier entièrement ce que le professeur de « cinquième s'était donné mille peines pour lui incul- « quer. Si les professeurs des classes supérieures en « ont eux-mêmes retenu davantage, leur science ne '( profite guère aux élèves, par le vice d'une méthode

« qui ne voit plus dans un auteur grec que des pensces « à traduire ou à imiter et nullement un moyen d'ap- (( prendre la langue. Le grec n'y est que pour la forme « et une traduction française, imprimée en caractères « grecs, pourrait servir au même usage. »

Si je parais me plaire à citer les paroles même des juges du concours, c'est que l'on ne saurait leur donner trop de publicité, parce qu'elles sont l'expression d'une conviction qu'ils se sont formée sur des pièces authentiques et que d'ailleurs elles doivent avoir plus d'autorité que mes observations particulières. Nous devons leur savoir gré de leur franchise, nous devons répéter partout le cri d'alarme qu'ils viennent de jeter , persuadés qu'il ne sera pas entendu en vain et que l'on redoublera d'efforts pour fortifier dans notre pays l'enseignement des langues anciennes. « La preuve la plus « irréfragable, ajoutent- ils, que l'enseignement du grec « est mal conduit dans notre pays, c'est que de tant « de jeunes gens qui sont censés avoir appris cette « langue, il serait difficile d'en citer un seul qui, après « être sorti du collège, ou (ce qui n'en est que la consé- « quence) de l'Université, sache lire un auteur grec ou « prenne plaisir à le relire, malgré toutes les beautés « qu'autrefois on lui a fait admirer dans les pages qu'il (( en a traduites. C'est qu'ils ne connaissent point la « langue, c'est-à-dire, la grammaire , qui est à cet « égard le fondement de toute intelligence. Si, comme « l'exprime Boileau, sans la langue l'auteur le plus « divin n'est plus qu'un méchant écrivain, c'est bien « aussi de là qu'il faut partir pour apprécier un livre « et le goûter. »

J'en ai dit assez, je pense, pour établir la nécessité

de la première règle que j'ai posée et pour faire apprécier les avantages que l'on ne manquerait pas de recueillir si elle était sérieusement adoptée dans tous les collèges. On pourrait aussi espérer de voir à l'avenir des jeunes gens, qui seraient entrés dans cette voie en faisant leur cours d'humanités, y persister lorsqu'à leur tour ils seraient appelés à diriger ceux qui les auraient suivis dans la même carrière. Ils comprendraient toute l'étendue de leur mission et donneraient, en enseignant eux-mêmes, des preuves que les études qu'ils auraient faites n'étaient pas superficielles. Ils éviteraient ce blâme sévère qu'expriment les auteurs du rapport, lorsqu'ayant montré la nécessité des "thèmes, c'est-à-dire des exercices qui consistent à traduire du grec en latin et du latin en grec, pour parvenir à une connaissance intime de ces deux langues, ils ajoutent : « Si quelques professeurs <( ont l'air de les désapprouver, c'est que leur paresse, « pour ne pas dire leur ignorance, s'en effraye. Un thème a ne se corrige pas comme une version. Pour celle-ci il « suffit de connaître le sens ; pour corriger un thème, (( il faut connaître la langue et la savoir parler et « écrire. Les scrupules, l'aversion , l'horreur que les (( thèmes inspirent à beaucoup de personnes n'ont pas « besoin d'autre explication. »

Je passe à une seconde règle : Il faut avoir de la confiance dans le jugement de V élève et se défier de sa mé- 77îoire. Cette règle me semble aussi indispensable que la première, parce que le défaut qu'elle combat est un des obstacles les plus grands aux progrès réels dans les études. 11 est incontestable que c'est par l'intelligence que l'homme acquiert de la supériorité sur ses semblables ; c'est en raison dn développement de son jugement que

Ton peut calculer ses forces, ses capacités. Il possède en lui la faculté de comprendre, mais il doit l'exercer constamment pendant sa vie entière ; car quoi qu'il fasse, il reste continuellement exposé à errer par irréflexion. Chaque fois qu'il parvient à se procurer quelque connaissance à l'aide de son jugement, il y ga^iie doublement : il s'assure une acquisition solide et durable et se rend en même temps plus capable d'en faire de nouvelles à l'avenir. Pour ces actes de jugement, la mémoire lui vient en aide ; elle lui prête un concours utile, en fournissant des matériaux à l'activité de l'intelligence ; mais sa mission ne va pas au-delà ; elle ne peut suppléer au manque de jugement ; lorsqu'elle est isolée, elle n'est plus qu'un instrument inutile. Ce qui lui est confié sans être le résultat de l'emploi de l'intelligence active n'est qu'une acquisition fort précaire, un ri^n suffit pour l'anéantir, pour la faire perdre irrévocablement. Que fera donc un maître prudent ? Il s'adressera constamment à l'intelligence des élèves; loin de négliger aucune occasion, aucune circonstance propre à fournir matière à l'exercice de leur jugement, il sera ingénieux à en faire naître à chaque instant. Il mettra les jeunes gens dans la nécessité de rendre compte de leur travail ; il leur fera rechercher par eux-mêmes le comment et le pourquoi de chaque objet de leurs études, persuadé qu'ils n'ont besoin que d'être stimulés, d'être guidés convenablement pour mettre à profit l'intelligence dont ils sont doués. D'un autre côté, sachant que la mémoire, même la plus heureuse, n'est que trop souvent infidèle, il se gardera bien de la surcharger de connaissances superflues ou de moindre importance ; il choisira soigneusement le dépôt qui doit lui être confié et s'assurera par une répétition conti-

Baguet. 3

iiuelle que ce dépôt ne se perd point. Ainsi, après avoir fait étudier un auteur grec ou latin, s'il passe successivement à d'autres, il en appellera constamment aux connaissances acquises à l'aide de l'étude du premier. En faisant apprendre la grammaire, ou plutôt en faisant véritier dans les auteurs les observations consignées dans un traité de grammaire, il aura soin que l'élève complète ces observations par son propre travail, en annotant les nouvelles remarques qu'il aura faites et en lenant compte des éclaircissements que lui fourniront les nouveaux exemples qu'il aura rencontrés.

Je pourrais continuer ces détails, qui tous seraient basés sur la seconde règle que j'ai proposée, mais j'ai hâte de demander si c'est bien là la marche que l'on suit généralement dans les collèges ? Il n'est malheureusement que trop vrai, que c'est souvent une méthode diamétralement opposée que l'on adopte. Que fait-on en effet? On se délie du jugement et l'on se fie à la mémoire. Le maître explique tout, l'élève doit tout retenir. A-t-il entendu l'explication d'un auteur, il faut qu'il se résigne à entendre de même l'explication d'un second, d'un troisième auteur. Le premier n'est pas achevé qu'il est déjà oublié, ou les connaissances superficielles qui en restent ne se retrouvent peut-être plus que dans des cahiers, ces puissants auxiliaires de la mémoire, qui ont reçu quelques notes jetées à la hâte et confusément. D'ailleurs à quoi bon garder ces premières connaissances, puisqu'il faut recommencer bientôt à nouveaux frais i

Si ce n'était pas m'écarter de mon sujet, je me permettrais de dire aux élèves des Universités : « Vos professeurs ne peuvent plus comme dans les collèges, ceux

du moins qui sont bien organisés, vous astreindre à vous préparer sur ce qui fait l'objet de la leçon que vous allez entendre et à rendre compte de cette préparation ; cependant gardez-vous d'abandonner cette voie , vos succès sont cà cette condition. Ne vous contentez pas de recueillir ce qui sort de la bouche des professeurs, d'en tenir note, d'apprendre par cœur des manuels, de copier des cahiers ; méditez d'avance, tâchez de comprendre par vous-mêmes ce qui doit vous être expliqué, et, ainsi préparés, allez vérifier votre propre travail en écoutant celui des professeurs ; corrigez-le, augmentezle à l'aide des observations qui vous sont communiquées par des personnes dont les connaissances sont plus étendues que les vôtres et qui ont approfondi la matière plus qu'il ne vous a été possible de le faire vous-mêmes. Revenez souvent dans la suite sur ce que vous aurez ainsi appris. Vous vous serez par là assuré l'avantage , non-seulement d'avoir les connaissances positives et solides qui vous sont nécessaires , mais aussi d'avoir à votre disposition, comme il a été dit plus haut, un instrument excellent dont vous pourrez vous servir dans toutes les professions de la vie. »

Il me reste , par rapport aux applications de la seconde règle , à indiquer un inconvénient qu'il est difficile de faire disparaître en laissant aux collèges leur organisation actuelle. Il faudrait , disions-nous , qu'au fur et à mesure que les élèves avancent dans l'étude d'une langue, on pût en appeler toujours aux connaissances acquises antérieurement , pour en assurer la possession et les compléter ainsi successivement. Or, comment obtenir ce résultat, avec la distribution de l'enseignement en cinq ou six classes, ayant chacune

un professeur particulier? 11 conviendrait , pour diminuer au moins cet inconvénient, que chaque professeur, en recevant des élèves, sût le plus exactement possible quelle est la mesure de leurs connaissances ; il faudrait que son enseignement ne fût que la continuation de celui du professeur de la classe précédente et que non-seulement il reposât sur les mêmes bases, mais qu'il fût identiquement le même. Depuis le commencement de la présente année scolaire on a essayé, dans un des collèges de notre pays, de distribuer l'enseignement de chaque branche en un certain nombre de sections en n'assignant chacune de ces branches qui. un ou deux professeurs. Je ne doute pas que cet essai ne réussisse et qu'il ne soit possible de l'étendre avec fruit à d'autres établissements. Je laisse à juger quel avantage immense résulterait de l'adoption d'une semblable mesure. C'est alors que l'on pourrait sans difficulté aucune faire suivre exactement aux élèves cette marche simple que je crois la meilleure pour apprendre une langue : choisir un auteur bien écrit , l'étudier sans relâche , s'en rendre compte sous tous les rapports, et augmenter ensuite indéfiniment les connaissances que l'on aurait ainsi acquises, en étudiant attentivement d'autres auteurs.

Aux deux règles que je viens d'exposer, je n'ajouterai plus qu'une seule condition que je regarde également comme essentielle. C'est de ne faire étudier les langues anciennes qu'après que les élèves ont déjà acquis une connaissance assez étendue de la langue maternelle. C'est par l'intermédiaire de cette langue que nous recevons nos premières notions dans la société, pourquoi ne l'emploierait-on pas aussi pour arriver à un degré plus ou moins élevé du développement

de notre intelligence ? D'ailleurs il y a dans toutes les langues quelque chose de commun, et celui qui a fait une étude suivie de sa langue maternelle, qui sait la manier, qui en connaît le mécanisme et ce qu'on appelle les principes, qui, à l'habitude de la réflexion, joint déjà une certaine facilité de rédaction, ne peut qu'avancer prodigieusement lorsqu'il entreprend l'étude des langues anciennes. Dans le nouveau règlement français, rien n'est changé à cette espèce de superfétation que l'on retrouve en France dans la plupart des collèges, je veux parler de ces classes qui ont reçu le nom de septième et de huitième. M. Cousin, dans sa circulaire, s'est borné à faire remarquer incidemment que l'on enseigne peutêtre le latin de trop bonne heure. J'ai peine à me rendre compte de l'hésitation qu'il manifeste, lorsqu'à l'expérience on peut joindre l'autorité d'hommes, tels que ceux que nous aimons toujours à regarder comme nos maîtres en cette matière, les Rollin, les Fleur y, les Fénelon. Il n'est personne, ce me semble, qui ne doive convenir que ce serait une amélioration fort importante de ne faire commencer l'étude du latin et du grec que lorsque les élèves entrent en cinquième. De cette manière on simplifierait considérablement l'étude de ces langues. Mais alors il serait à désirer que les livres élémentaires que l'on met entre les mains des élèves pour les initier à cette étude, les grammaires entr'autres, fussent notablement modifiées. Elles ne devraient contenir que ce qui est particulier aux langues dont elles font connaître les éléments. Ainsi, par exemple, la première partie d'une grammaire grecque ne devrait renfermer que des notions préliminaires sur les signes en usage dans cette langue et les paradigmes des déclinai-

sons et des conjugaisons. Tout ce que l'on a coutume d'ajouter à ces notions n'appartient pas plus au grec qu'à toute autre langue. A cette première partie succéderait la syntaxe mise en harmonie avec la méthode que j'ai indiquée et avec les principes sur lesquels cette méthode est basée. Elle comprendrait des observations générales sur les différentes parties du discours, en exposant les principaux rapports que les mots ont entre eux. Ces observations , comme je le disais , serviraient de base au travail des élèves et seraient successivement complétées ou plutôt augmentées indéfiniment par eux.

Ma conviction est telle relativement aux idées que je viens de développer que j'oserais en terminant exprimer des vœux pour que bientôt elles fussent généralement adoptées. Mais j'aime mieux abandonner ces réflexions à l'appréciation des personnes qui par état s'occupent de l'enseignement moyen et de celles qui, par leur position dans la hiérarchie des pouvoirs constitutionnels, seront appelées à prendre une part active à la nouvelle organisation de cet enseignement. Je leur laisse à décider si j'ai tort de croire que la combinaison des diverses mesures que j'ai proposées serait propre à remédier à un mal, dont l'existence ne peut phis être révoquée en doute, la faiblesse des études moyennes.

Si ces vues étaient adoptées, il ne resterait plus alors qu'à faire un appel au zèle des hommes qui ont voué leur existence à l'enseignement si important des humanités, à ce zèle éclairé sans lequel les meilleures règles, aussi bien que les meilleures lois, sont impuissantes et stériles. Je me permettrais en outre de leur rappeler, ce que l'on ne saurait trop souvent répéter,- qu'il ne

suffit pas de cultiver l'esprit de leurs élèves, mais qu'ils doivent avec plus de soin, avec plus d'ardeur encore, s'attacher à former leur cœur -J'emprunterais h l'auteur du Mémoire inédit que j'ai cité le langage qu'il tiendrait, dit-il en terminant, aux instituteurs publics, s'il avait un fils à leur confier : « La raison vient d'éclore chez cet enfant ; c'est à vous à en féconder le développement. J'ignore quels seront ses goûts ; étudiez-les. L'éducation doit être l'apprentissage de la vie. Je ne puis dire encore s'il sera un jour ecclésiastique ,• homme de lettres, jurisconsulte, militaire ou artiste ; mais quelqu'état qu'il embrasse , il ne doit sortir de vos mains qu'avec des connaissances qui lui fraient le chemin aux diverses professions de la vie civile. Qu'il soit instruit ; mais qu'il soit encore plus homme de bien, parce que la vertu vaut mieux que le savoir. Former le cœur et l'esprit est le chef-d'œuvre de votre art , et j'attends de vous ce chef-d'œuvre Promenez cet enfant dans les plaines fertiles de la Grèce et de l'Italie ; mais ramenez- le par des sentiers fleuris au sein de sa patrie. Qu'après avoir erré à travers les débris des anciens empires, il vienne se reposer délicieusement à l'ombre du trône de son souverain. Qu'il n'ignore point les langues d'Homère et de Virgile ; mais qu'il sache mieux que toute autre celle de son pays. Parlez-lui des sages de l'antiquité ; mais offrez à sa vénération les sages de sa nation . Qu'il les aime ; que son jeune cœur s'embrase de l'amour de la vertu et de la gloire, au souvenir de leurs belles actions. Qu'il apprenne enfin à votre école ce qu'il doit faire étant homme. Ce n'est qu'à ce prix que vous mériterez sa reconnaissance et la

« mienne et que vous serez dignes d'être appelés les « instituteurs de la jeunesse. Alors vous entendrez la « nation vous répéter sans cesse :

Gratum est qitod paMœ civem popidoque dedisti, Si facis ut imtriœ sit idoneus, utilis agris, Utilis et hellorum et pacis rébus agendis. »