A MONSIEUR MARLIN

J U I LLET 1 843

J'ai lu, Monsieur, avec une véritable satisfaction, les diverses considérations que vous faites valoir en faveur de l'étude des langues anciennes, dans votre lettre à M. J. Gendebien ^ En démontrant que le grec et le latin ne sont pas des im.possihiUtés inutiles, vous avez rendu un service signalé aux personnes qui se sont vouées à l'enseignement moyen. Vous avez fait renaître le calme dans les consciences que le prestige d'un nouveau talent qui se révèle n'avait déjà peut-être que trop fortement troublées. N'était-il pas terrible en effet

• Liège, 1843.

d'être accusé d'avoir trempé les mains dans le sang de tant de jeunes gens qui meiir^ent au collège, surtout dans les deux dernières années d'études, excédés d'ennui et de travail ^ ; d'avoir contribué à faire éclore cette foule de littératein's de bas étage, dont la société est encombrée , et cette masse flottante d'esprits ardents, inquiets et mécontents de leur S07H qui , se^nblahles au Titan de la fable dont les convidsions font trembler V Etna qui l'écrase, ébranlent de temps en temps la sociétéjycir des entreprises désesj^iérées , iniUiles et sangla7ites '^ ? Il ne manquait plus, Monsieur, pour achever ce tableau déjà si effrayant que d'y faire apparaître les ombres de ces malheureux que l'étude du latin a poussés, dit-on, à un affreux suicide.

N'est-il pas vraiment fâcheux que ces peuples qui nous ont fravé la route de la civilisation, nos ancêtres pouvons-nous dire, aient parlé un autre langage que le nôtre ? Nous n'aurions pas alors été témoins de ces expéditions, comme vous les appelez, contre les Grecs et les Romains. Alors , nous n'aurions pas entendu la voix de ces réformateurs qui pullulaient à la fin du siècle dernier et qui ne pouvaient manquer de porter la hache de la destruction sur un édifice que leurs coups redoublés n'ont cependant pu abattre. « Toute Téduca- « tion de l'Europe , s'écrie l'un d'eux ^ , porte aujour- « d'hui sur deux langues mortes, qui ne servent en rien « à nos besoins... Si l'on apprend aujourd'hui le grec et

' D'une réforme dans l'enseignement moyen, par M. Jules Gendebien, p. 12. Bruxelles, 1842.

« Ouv. cit., p. 80.

^ Bernar lin de St-Pierr<'. Voiux d'un solitaire (pour une éducation nationale).

« le latin , si toute rëdiication européenne est fondée, M depuis Charlemagne, sur cette étude ; si nous parlons « si souvent de la Grèce et de l'Italie et de leurs anciens <( habitants, c'est parce que ces pays ont produit une u douzaine d'écrivains, tels qu'Homère, Platon, Hip- (' pocrate, Plutarque, Xénophon , Démosthène, Cicé- (( ron, Virgile, Horace, Ovide, Tacite, Pline etc. C'est u donc pour une douzaine d'hommes de génie de l'anti- (( quité, ou deux douzaines au plus, que sont fondées « nos Universités, en sorte que s'ils n'avaient pas « existé, nous n'aurions point d'éducation publique, et « personne ne s'embarrasserait pas plus en Europe de ^( savoir le grec et le latin que l'arabe et le tartare. A « la vérité, Rome et la Grèce ont produit beaucoup u d'hommes célèbres en différents genres ; mais il en «( est de même de plusieurs pays, comme la Chine , (( dont nous ne parlons point dans les collèges, parce « que nous ne connaissons point d'écrivains fameux « qui les aient célébrés. » Qui sait. Monsieur, si bientôt Ton ne découvrira pas dans le céleste empire, maintenant ouvert aux investigations de l'Europe, une ou deux douzaines d'hommes célèbres, pour lesquels il serait utile d'ériger des chaires de chinois dans nos collèges l

Mais me voilà bien loin de ce que je voulais vous dire. J'y arrive sans transition.

J'ai été heureux de remarquer que certaines idées, que j'ai émises l'année dernière sur la méthode à suivre dans l'enseignement moyen , avaient attiré votre attention au point de mériter une mention particulière. Cependant, parmi les exercices que j'ai indiqués rapidement comme découlant des principes que je désirerais

voir adopter dans tous les établissements d'instruction moyenne, il en est un sur lequel nous ne paraissons pas être d'accord. Vous devinez sans peine que je veux parler des thèmes. Permettez-moi, Monsieur, d'entrer dans quelques détails à ce sujet, et j'espère vous montrer ({\xen réalité nous sommes du même avis ou peu s'en faut.

A la page 34 de votre opuscule vous citez un passage du rapport du jury pour le concours de 1841, et votre conclusion est que vous persistez néanmoins à rejeter les thèmes. J'avais cité également p. 34 de ma brochure le même passage ; mais c'était pour recommander les thèmes, c'est-à-dire (avec les auteurs du rapport) des exercices consistant à traduire du grec en latin et du latin en grec, pour parvenir à une connaissance intime de ces deux langues.

Expliquons-nous. Rejetez-vous les thèmes en général ? Non certes : vous reconnaissez et vous démontrez (p. 35) l'utilité des thèmes cl'i7nitation. De mon côté ai-je voulu admettre indistinctement toute espèce de thèmes ? Pas davantage. Je veux avec vous de ces thèmes ^ qui se font sans dictionnaire, en mettant à profit les connaissances acquises, de ces thèmes que l'on ne peut faire qu'à l'aide de létude approfondie et de la répétition continuelle des auteurs.

Nous voilà d'accord, je pense. Nous différions par rintorprétation donnée au passage que nous avons tous

Je connais un établissement où les élèves se font eux-mêmes un dictionnaire, dans lequel ils rangent les mots nouveaux qu'ils rencontrent dans les écrivains qu'ils étudient. Un dictionnaire ainsi fait, sous la direction d'un bon maître, peut sans doute être employé fort utilement.

deux cité. Vous avez cru y voir une approbation formelle donnée à l'espèce de thèmes que vous avez raison de répudier, tandis que je me suis appuyé sur ce même passage pour recommander ceux que vous approuvez.

On doit convenir, Monsieur, qu'ainsi entendu, l'exercice, dont nous parlons, peut en eû'et être recommandé ajuste titre et que les rédacteurs du rapport ont eu raison de dire que « ce serait l'exercice le plus utile, puisce que c'est le seul qui puisse remplacer pour les langues (( mortes l'avantage que présente la conversation pour (( les langues vivantes. Les amplifications mêmes, ajou- « tent-ils, pour le latin (car pour le grec on n'en fait « pas et pour cause) ne peuvent les remplacer. Dans « les amplifications les élèves n'emploient que les « expressions et les tours qui leur sont déjà familiers, « tandis qu'il faut les forcer à apprendre ceux qu ils ne a connaissent pas encore ' ; et pour arriver à ce but, '( il n'y a que les thèmes. Par les difficultés mêmes « qu'ils présentent , ils initient les élèves à la connais - « sance de toutes les règles et leur donnent cette habi- (( tude de les appliquer qui constitue la pratique, sans « laquelle on ne connaît point une langue. »

Après cela vous m'accorderez aisément, Monsieur, que j'ai pu écrire la phrase suivante avec mes collègues du jury pour le concours de 1842, sans me mettre en contradiction avec moi-même : Ainsi que le jury de Vannée dernière Va déjà fait observer, le seid moyen de se familiariser avec les règles, cest d'en faire Vapplicalion et cette application ne se trouve que dans les thèmes.

' J'aurais dit peut-être : tandis qu'il faut leur fournir l'occasion d'employer ceux avec lesquels ils ne sont pas encore assez familiarisés.

Je pourrais ici invoquer ma propre expérience. Lorsque les arrêtés du roi Guillaume eurent atteint la classe de rhétorique au collège communal de Louvain, force me fut de faire écrire mes élèves en hollandais, de leur donner à traduire du latin en langue nationale , et qui plus est de corriger leurs devoirs. Eh bien ! je me bornais à dire : cela rend bien ou ne rend pas exactement le texte ; le sens a été ou n'a pas été compris. Je n'aurais pas osé aller au-deLà , ou plutôt cela m'eût été impossible , quoique je comprisse passablement les ouvrages écrits en hollandais. J'avais eu en effet plusieurs années à ma disposition pour me préparer, l'obligation d'employer le hollandais dans l'enseignement n'ayant été introduite, comme vous le savez, que graduellement, en avançant d'une classe chaque année. Mais je n'avais jamais construit de phrase hollandaise ; jamais je n'avais fait de thème.

Pendant le cours des études philologiques que je faisais à l'Université sous la direction de M. Bekker, j'avais réellement horreur des thèmes grecs et je me souviens que je me dispensais , autant qu'il m'était possible, de cet exercice. Je ne pouvais faire ces thèmes qu'à tâtons et en recourant continuellement aux lexiques. C'est que je ne savais pas assez de grec et qu'au lieu de traduire le songe de Scipion, par exemple, il m'eût fallu alors de simples thèmes d'imitation mis à ma portée. On n'enseignait pas le grec dans l'établissement où j'avais fait mes humanités. Arrivé à l'Université, je me mis à analyser, à décomposer, à traduire des auteurs grecs, mais sans appliquer moi-même les règles, sans construire de phrases grecques. Le croiriezvous, Monsieur , une telle prévention s'était formée

dans mon esprit contre les thèmes, que le mot seul me faisait mal ; et ce n'est qu'après avoir connu plus tard les thèmes gradués d'imitation que je suis parvenu à me guérir de cette prévention et à comprendre le parti avantageux que l'on pouvait tirer de cet exercice.

On doit donc, ce me semble, admettre avec certaines conditions l'exercice des thèmes. Mais il me paraît très-difficile, pour ne pas dire impossible, de proposer dans un concours général un sujet de thème qui remplisse réellement ces conditions. Aussi n'est-il pas étonnant que dans le rapport sur le thème du concours de l'année dernière nous ayons dit : « Le jury est per- « suadé qu'un thème même aussi long, mais facile à « comprendre et dont les difficultés eussent été pure- « ment grammaticales, aurait donné un résultat beau- « coup plus satisfaisant. Outre certaines tournures et « expressions, dont un grand usage du latin pouvait seul « faire trouver l'équivalent, vingt- sept noms propres à « latiniser ont dû embarrasser les meilleurs élèves. « Aussi , près d'un sixième des compositions sont « restées inachevées et parmi les fautes dont elles « abondent celles contre l'orthographe et la propriété « d'expressions sont les plus nombreuses. »

Dans le passage du rapport du jury pour le concours de 1841 que* j'ai reproduit plus haut, il est dit que les thèmes sont plus utiles que les amplifications. Je pense, Monsieur, que l'on peut aisément faire en sorte que les amplifications soient sur la même ligne que les thèmes. Une amplification (je fais abstraction de ce qu'il peut y avoir d'impropre dans l'emploi de ce mot ; c'est un mot de convention), une amplification latine, pour les élèves, n'est en réalité qu'un thème, puisque c'est exprimer en

latin des pensées qu'ils sont habitués à former à laide d'expressions que leur suggère la langue maternelle. Pour rendre donc l'amplification vraiment utile sous le rapport de l'étude de la langue, j'avais coutume, en faisant étudier Salluste par exemple, de donner à traiter des sujets qui se rattachaient à Fauteur et pour lesquels celui-ci fournissait les faits, les mots, les expresvsions, les tournures. C'étaient des réflexions à faire, des portraits, des parallèles, des narrations, des lettres, des discours, etc. Mais vous conviendrez que, pour réussir, il fallait ce que j'ai déjà dit , une étude approfondie et une répétition continiœtle de l'auteur. Je me rappelle qu'un de mes élèves entre autres, qui depuis longtemps est professeur dans un collège et dont je me plaisais à conserver les compositions , s'était tellement identifié avec Salluste qu'il me remettait souvent des pages qui réellement n'eussent pas été déplacées à côté de celles de l'historien latin.

Je voudrais maintenant, Monsieur , vous soumettre une observation sur ce que vous dites à la page 54. Vous vous élevez contre thabitude si répandue de faire faire aux élèves ce qiton a appelé, par antiphrase sans doute ou par dérision, la construction des 2^hrases à traduire. J'ai beau réfléchir , je ne vois à blâmer en cela qu'un abus de langage et non un vice de méthode. Sans doute, à proprement parler, l'élève n'a pas fait la construction, mais bien la déconstruction d'une phrase latine , lorsqu'il a mis à la suite l'un de lautre le sujet, le verbe et le complément ; mais pour qu'il puisse traduire, n'est-il pas nécessaire premièrement qu'il examine le rapport, la dépendance qui existe entre les mots dont la phrase est composée, ensuite qu'il se rende compte de

l'ordre dans lequel ces mots sont présentés dans le texte, ordre qui reproduit nécessairement celui des pensées et des sentiments de l'écrivain et que lui-même devra suivre et imiter lorsqu'il fera un thème ? Or n'estce pas là ce qu'on appelle vulgairement, improprement il est vrai, faire la construction ? Et n'est-ce pas à l'aide de cette déconstruction que l'élève apprendra la valeur d'un mot mis à sa place, connaissance si essentielle dans les langues anciennes qui se prêtent à tant de combinaisons diverses des éléments de la phrase ?

Je maintiendrais donc l'usage de faire faire la construction, mais en blâmant avec vous les abus qui en effet ne gâtent que trop souvent les meilleurs exercices. Les abus ! Ils ne sont pas seulement propres à dénaturer totalement la méthode la mieux conçue, ils peuvent encore bien souvent fausser notre jugement. Que de fois ne nous arrive-t-il pas déjuger une mesure quelconque uniquement par l'abus qui s'y est glissé ? Combien aussi nous nous montrons injustes à l'égard de nos devanciers, lorsque, blâmant leurs usages, nous prétendons qu'ils ont eu tort parce que, les circonstances étant changées, il ne convient plus de faire ce qu'ils faisaient? Il me semble que l'étude de l'antiquité devrait nous apprendre au contraire à respecter les anciens et à ne pas leur refuser, par exemple, ce que nous avons la générosité de nous supposer à nous-mêmes, l'usage de la raison et le sens commun.

Nos ancêtres regardaient les thèmes comme un exercice indispensable. De là, comme vous le dites page 33, leurs grammaires étaient rédigées dans le seul but de préparer les enfants à faire des thèmes. Vous vous êtes donné la peine de passer en revue les raisons qu'ils ont

Baguet. 4

pu avoir pour en agir ainsi, sans oublier qu'il fut un temps où il y avait nécessité de savoir écrire en latin. Nos pères avaient-ils tort ? Il n'y a certes d'abus que quand on perd de vue que pour écrire dans une langue il faut la savoir.

Les jeunes gens sont ordinairement étonnés de rencontrer tant de discours, tant de harangues dans les historiens anciens et de n'en plus trouver dans les historiens modernes. Faudra-t-il que le professeur examine avec ses élèves la question de savoir lesquels ont raison des anciens ou des modernes ? Ce serait là une erreur. Cette question d ailleurs me parait être en dehors des limites de l'enseignement moyen. Ce qu'il y aurait tout au plus à considérer, ce serait quels ont pu être les motifs des anciens et quels sont ceux des modernes ? Ainsi posée, la question devient utile à traiter, et la solution nous montre que, si les modernes ont raison, on ne doit pas pour cela inférer que les anciens avaient tort. Est-ce à dire que l'on n'ait pas abusé autrefois des discours et que tous les historiens qui en ont fait usage aient été des Tite-Live ? Telle n'est pas ma pensée ; mais je demanderai aussi comment il faut juger ces malencontreux essais de nos jours, où l'on a voulu pousser limpartialité, dont on aime tant à se parer, jusqu'à l'insensibilité et la sécheresse ?

Personne ne niera que l'harmonie, le nombre oratoire, les périodes ne jouent un grand rôle dans les discours des orateurs anciens ; on a donc dit : il faut en étudiant Cicéron, pour parvenir en écrivant soi-même à imiter son style , donner toute son attention à ses diverses qualités. De là, je m'en souviens, ces exercices forcés, si je puis parler ainsi, de périodes à deux, à

trois, à quatre membres, de là ces compositions pour lesquelles le maître disait : vous traiterez tel sujet en commençant par une période h quatre membres ; vous employerez ensuite telle ou telle figure, une hypotyposo, par exemple ; vous terminerez par une prosopopée. Voilà l'abus ; on perdait de vue que le sentiment ne se commande pas. Mais je demanderai de nouveau s'il n'existe pas aussi un abus tout opposé, lorsque l'on connaît des professeurs qui rougiraient de prononcer le mot, barbare si l'on veut, mais technique, qui sert à désigner telle ou telle tournure, telle ou telle figure de grammaire ou de rhétorique.

Plus une théorie s'étend et plus elle va se divisant et se subdivisant. Pourquoi ne pas s'arrêter en l'enseignant? Pourquoi surcharger inutilement la mémoire H ne pas laisser au jugement particulier de chaque élève le soin de compléter successivement et progressivement ses connaissances au fur et à mesure qu'il avance sous la direction d'un bon guide? Pourquoi d'autre part tout proscrire, au lieu de distinguer ce qui sera toujours bon, en laissant de côté ce qui n'ofi're plus d'utilité réelle, d'utilité actuelle ? Ainsi dans un cours de rhétorique on reconnaîtra, ce qu'il sera toujours vrai de dire, qu'il y a trois parties à considérer, l'invention, la disposition, l'élocution, et que les moyens qu'emploie l'orateur doivent avoir pour but de convaincre et de persuader ou de prouver, de plaire et d'émouvoir. Après cela que l'on ne s'occupe point de la division des discours adoptée par les anciens, rien de mieux, puisqu'elle ne répond plus à nos temps, à nos usages. Le plus grand avantage même que cette classification me semble avoir otfert aux anciens, c'est qu'ainsi ils présentaient sépa-

rément des préceptes en rapport avec les circonstances principales dans lesquelles leurs orateurs pouvaient se trouver. On peut également se dispenser des détails qui appartiennent à la manière de traiter les lieux communs ainsi qu'aux différents genres de style, que déjà Cicéron lui-même n'envisageait que comme différentes qualités du style.

En général l'éloquence chez les anciens prenait son plus grand développement au barreau. De là leurs préceptes appliqués le plus souvent au genre judiciaire ; mais il y eut abus ensuite, en ce que pendant longtemps on continua à ne faire des traités de rhétorique qu'exclusivement ou principalement appliqués au barreau. On ne songeait pas que le barreau moderne différait essentiellement du barreau ancien. C'est ainsi qu'il fut un temps où l'on a vu des avocats se rendre ridicules en imitant servilement les anciens, sans tenir aucun compte de la différence des circonstances.

Je pourrais, Monsieur, multiplier ces exemples d'abus ; je n'en indiquerai plus qu'un seul, dont j'ai parlé plus longuement dans mes Réflexions sur ïenseignement. L'utilité du latin ayant été autrefois reconnue pour des motifs que vous avez exposés et soutenus avec talent, on fit servir cette langue de base à finstruction moyenne en Europe. Malheureusement il est arrivé que l'on s'est montré exclusif Toutes les connaissances , autres que celles du latin, furent parfois sacrifiées et regardées comme purement accessoires ; l'on alla même jusqu'à négliger presque totalement la langue maternelle. Voilà Fabus ; et, pour le dire en passant, si l'on avait renfermé l'étude des langues anciennes dans de justes limites, nous n'aurions peut-être pas à défendre

aujourd'hui cette même étude contre les attaques dont elle est l'objet ; nous ne verrions pas s'opérer ou plutôt se continuer cette réaction, par laquelle on ne fait cependant que remplacer un abus par un autre abus, puisque l'on ne cherche qu'à étouffer les langues anciennes sous une multitude d'autres connaissances, si même l'on ne tente de les proscrire entièrement.

Il est encore, Monsieur, une maxime, dont j'aime à vous entretenir et que je regarde comme très-importante surtout lorsqu'on veut introduire des améliorations dans la manière d'enseigner. Cette maxime, vous l'avez mise en évidence ; voici en quels termes je l'énoncerais : il ne faut pas avoir la p7^étention de donner du neuf; mais il faut prendre le bien oit il se trouve. Vous reconnaissez, Monsieur, ces derniers mots ; c'est vous qui avez écrit p. 56 '.faite droit et 7nênie le devoir de prendre le bien où, je puis le trouver. Il y a plus, vous avez le courage d'indiquer où vous le trouvez. Après avoir blâmé les maîtres qui ne sont qu'explicateurs , vous ajoutez une phrase qui ne pouvait m'échapper : telle est aussi, dites-vous, ïopijiion du célèbre Jacotot, que nous ferions mieux détudier, 7nais d'étudier profondément que d'accabler de nos dédains superbes.

Voilà vingt ans. Monsieur, que je m'occupe de l'enseignement ; j'avais eu le bonheur , quelques années avant mon début dans cette carrière, pendant le cours môme de mes études universitaires, de connaître M. Jacotot, de fréquenter ses leçons, de m'exercer sous sa direction et d'apprécier par la pratique une méthode qui a été généralement si méconnue. Me trouvant sur les lieux mêmes où cette méthode était mise au jour, en présence des attaques violentes auxquelles elle était

en butte, au milieu des préventions qui s'élevaient de toutes parts contre elle, qa ai -je fait ? J'ai cru qu'il était prudent de me taire et de profiter en silence des avantages qui m'étaient offerts, me contentant de bénir en secret la main qui me les présentait. Maintenant qu'une personne haut placée dans un des principaux établissements d'instruction moyenne du pays a écrit la phrase que je viens de rapporter, maintenant qu'un de ces hommes qui appartiennent à cette classe, dont, il faut en convenir, M. Jacotot n'a pas ménage l'amour-propre, a tenu un tel langage, maintenant que les préventions sont sans doute moins vives devant une tombe \ pourquoi garderais-je encore le silence, pourquoi retiendrais-je plus longtemps captive la voix de la reconnaissance ? Je le déclare donc, dussé-je voir le sourire effleurer les lèvres de certaines personnes, si j'ai obtenu quelque succès dans la manière de diriger les jeunes gens dont l'instruction m'a été successivement confiée, c'est à la méthode de Jacotot surtout que je l'attribue.

J'ai reçu plus d'un témoignage extrêmement flatteur sur les idées qui dans la brochure que j'ai publiée Tannée dernière se rattachent à la manière d'enseigner ; eh bien î il ne s'y trouve pas une seule pensée que M. Jacotot eût désavouée.

Vous l'avez compris. Monsieur, toute cette méthode ne se compose que d'une série d'exercices variés qui se rapportent tous à la 7'épétitîon continuelle et à Vétiide apijrofondie des auteurs. Lorsque, pag. 34 de ma brochure, je pose cette règle : il faut avoir de la confiance dans le jugement de ïélève et se défier de sa ynémoire,

' M. .Jacotot est mort à Paris le 30 Juillet 1840.

je ne fais qu'énoncer le résumé de cette même méthode.

Quand en 1823 (c'était l'époque de l'apparition du P*" volume de Jacotot, au milieu d'une effervescence difficile à décrire), quand alors à la fin de ma dissertation pour obtenir le grade de docteur en philosophie je posais cette thèse : m docendo midto major discentis mtelligentiœ qicam ejus memoriœ fides habenda, je présentais déjcà le même résumé. Et cette thèse, dont je n'indiquais pas la source, ne fut pas seulement selon la formule d'usage }ii approuvée ni désapprouvée par la faculté, mais elle obtint même une approbation formelle d'un de ses membres dont la langue et la plume ne ménageaient dans^ aucune occasion l'homme qui avait attiré mon attention sur le principe le plus important de l'enseignement \

L'origine du discrédit dans lequel tomba la méthode de Jacotot, c'est que les uns n'y ont vu que ces mots : répétez, répétez sans cesse, et par conséquent un moyen, disaient-ils, de faire des perroquets, une méthode à la vapeur, dirait- on aujourd'hui, mais méthode incapable de produire aucun résultat sérieux, aucune instruction solide. Les autres n'y ont trouvé que des paroles offensantes.

Sans doute, si Ton sépare la répétition continuelle de t exercice du jugement, on ne pourra jamais parvenir à de bons résultats. Mais Jacotot ne cessait de dire aux maîtres : vérifiez si l'élève comprend tout ce qu'il sait, et assurez-vous ensuite qu'il ne peut plus l'oublier, puisque l'on n'est pas savant parce qu'on a appris, mais que

' Jacotot s'exprime ainsi dans la 3® leçon sur la langue maternelle : Ayez conjiance dans V esprit des élèves ; mais vous ne vous défierez jamais trop de leur mémoire.

l'on est savant lorsqu'on a retenu. Toujours il faisait marcher de pair l'exercice du jugement et celui de la mémoire. Il fallait lire et relire avec lui, mais il fallait aussi rendre compte de ses lectures. J'aime mieux, me disait-il un jour, voir un jeune homme se promener un livre sous le bras qu'un livre à la main . Et voilà celui que l'on accusait de négliger l'intelligence des élèves ! Parce qu'il ne donnait pas lui-même les explications, on feignait d'ignorer que l'élève fût obligé d'y suppléer par le travail ; et cependant ses livres sont pleins d'exercices qui supposent dans ceux qui les suivent une attention soutenue, une réflexion continuelle. Aussi d'autres ont dit (voyez la contradTction ! ) que ces exercices étaient au-dessus de la portée de l'intelligence des enfants, que leur jugement n'était pas assez développé pour faire toutes ces décompositions de mots par syllabes et par lettres, pour inventer les principes de grammaire générale etc. Après cela que l'on m'objecte que tel jeune homme, à qui l'on avait enseigné le latin par la méthode de Jacotot, a prouvé qu'il ne savait tout au plus que quelques phrases apprises par cœur, je répondrai avec M. Jacotot ^ : nous exigeons tout, et t élève laborieux fait tout, le iionchalant fait un peu, le paresseux indocile ne fait rien, absolument rien. S'il n'y avait que des iLommes de cette dernière espèce, toutes les méthodes seraient également bojines ou plutôt également inutiles. Si je l'osais, je ne m'arrêterais pas là dans la réponse ; je demanderais à mon tour : êtes-vous bien sûr que la méhode a été réellement suivie ? Le maître s'est-il donné la peine de vérifier si l'élève comprenait ce

' Langue maternelle, p. 145, éd. de 1836.

qui était contié à sa mémoire ^ En s abstenant de fournir lui-même les explications, les a-t-il provoquées ces explications de la part de l'élève ? En un mot comprenait-il toute l'étendue des devoirs qui restent imposés aux maîtres, même dans Venseig^iement universel ?

Mais le gand tort de M. Jacotot c'est d'avoir froissé l'amour-propre du corps enseignant. N'a-t-il pas dit que Vhoynme peut enseigner ce quil ignot'^e, que l'instruction ne vient pas du maître, que la vieille méthode était absurde et abrutissante ? Ce n'est pas tout ; de combien de maximes diamétralement opposées à celles que l'on suivait généralement dans l'enseignement public n'a-til pas rempli ses ouvrages? Ainsi, disait-il, tous les hommes ont une intelligence égale ; ce 7iest jaiitais Vintellige^ice, mais l'aftentio?i qui est en défaut ; le géyiie nest que la patience, ou, en se servant des termes de BufFon, le génie nest autre chose qiiune grande aptitude à la patience. La rhétoynque et la raison nont rien de commun, etc.

Que de fois l'ai-je supplié de s'abstenir dans ses écrits de tout ce qui ne se présentait à beaucoup de lecteurs que sous des formes paradoxales, d'éviter en un mot ce qui était de nature à irriter les personnes surtout qui ne comprenaient pas sa méthode ? Il faut donc, me répondait- il, que je brise ma plume ; je ne serais plus moi-même. Voici comment il s'exprime à ce sujet dans son volume sur la langue étrangère * : « Ceux qui ne « m'ont pas encore compris ne manqueront pas d'obserw ver que je blâme tout ce qu'on dit et que je ne dis « pas mieux que les autres. Ils ont oublié, et je le

* P^g. 67, étlit. de Luuvairi.

« répète, que je n'attache aucune importance à mes « observations, à mes opinions. Je raconte ce qui me « passe par la tête, sachant bien que tout cela n'est ni « plus ni moins instructif que ce qui a été mille fois (( imprimé. »

Ce serait, je crois, un véritable service à rendre à l'enseignement que d'élaguer des ouvrages dé M. Jacotot tout ce qui peut paraître offensant, ou de se borner à en extraire une série d'observations propres à guider les maîtres et ensuite d'exposer la marche à suivre pour faire acquérir aux élèves telle ou telle connaissance. Je soumets cette idée aux fils de M. Jacotot qui ne semblent pas avoir renoncé à continuer l'œuvre de leur père. Mais je demanderais que ce travail fût spécialement approprié à l'enseignement à donner dans les collèges.

Le moment serait peut-être venu d'établir ainsi un rapprochement fort utile entre renseignement universel proprement dit et l'enseignement de nos écoles publiques. Ce projet devrait sourire à ceux qui se plaignent que l'on consacre généralement trop de temps à l'étude des langues anciennes. Aussi j'ai la conviction que Ton pourrait alors parvenir en moins de temps à une connaissance plus étendue de ces langues. En outre qui sait si l'on ne consentirait pas à examiner de plus près les principes émis par M. Jacotot et si, l'esprit dégagé de toute prévention, on ne serait pas amené à reconnaître que telle maxime n'est pas aussi paradoxale qu'elle le paraît au premier abord. Loin de moi cependant la pensée de vouloir justifier toutes les opinions avancées par M. Jacotot, telle par exemple que celle sur l'origine (lu langage ; mais, je le demande, quel est l'homme qui

après avoir sincèrement mis en pratique ce principe : sachez un livre, rapjjortez-y tous les autres ou sachez un livre et vérifiez tous les autres, n avouera pas que l'on a eu tort de faire tant de bruit du fameux tout est dans tout? Et celui qui a étudié l'histoire, ne dira-t-il pas avec vous, Monsieur (pag. 10) : Hiomme est Vho7nme dans tous les temps, dans tous les lieux, chez tous les joeuples ? Quel est le professeur qui, après être parvenu à faire sortir un jeune homme d'une apathie qui semblait invincible, après lui avoir révélé la conscience de ses forces que l'on n'aurait pas soupçonnées, ne convienne que le principe de t égalité des intelligences peut offrir un avantage immense ? Je pense, écrivait M. Jacotot \ que tout ho7nme est un animal raisonnable, capable par conséquent de saisir des rapports. Quand llionirne veut s instruire, il faut quil compare entre elles les choses quil connaît, et qiiil y 7mpp)orte celles quil ne connaît pas encore. Qu'y a-t-il donc de si étrange à dire que tout homme a la faculté de comprendre, quoi qu'en réalité tous ne montrent pas la même intelligence ? Que l'égalité soit vraie en principe, l'inégalité n'en subsistera pas moins en fait ; et Jacotot n'a jamais dit autre chose. Le développement de l'intelligence tient à tant de causes ! D'ailleurs si Celui qui nous a formés a mis des bornes à notre esprit, personne du moins n'en a mesuré la portée ; personne encore n'a franchi l'intervalle qui nous sépare des limites tracées à l'intelligence humaine.

Convenons que c'est être injuste envers un homme que de répudier sans distinction toutes ses œuvres,

• Avant-propos de .son ouvrage sur la langue maternelle.

parce que l'on peut y découvrir des écarts, des erreurs, des exagérations. Qu'importe que Jacotot ait dit : celui qui ne sait pas enseig^ier ce quil ignore ne m a pas compris ? Je dirai aux professeurs de collège : il n'est pas ici question d'enseignement universel pur, continuez à enseigner ce que vous avez appris, mais n'hésitez pas à proposer à vos élèves les exercices indiqués par M. Jacotot. Gardez-vous bien d'oublier celui qui se trouve le 7^ dans son volume sur la langue maternelle ; c'est par là surtout que les jeunes gens apprendront à ne rien écrire sans pouvoir en rendre compte, à ne faire aucune réflexion qui ne s'appuie sur des faits. Et voyez l'avantage de l'habitude contractée par cet exercice, lorsqu'il s'agira d'étudier les productions d'un auteur ancien. Un grand nombre des diflîcultés que nous y rencontrons n'a souvent d'autre cause que l'ignorance des faits que l'écrivain a eus en vue. Avec quelle aisance l'élève exercé à la généralisation ne retrouvera- t-il pas, dans l'ordre moral, les faits, sinon les mêmes, du moins des faits analogues à ceux sur lesquels la réflexion de l'auteur est basée ; et cela suffira pour lui donner l'intelligence d'un texte, qui autrement serait resté obscur pour lui.

Je dirais encore à ces professeurs : vous ne pouvez vous résoudre à admettre comme principe l'égalité des intelligences, malgré l'explication donnée ? eh bien ! essayez d'agir avec vos élèves comme si ce principe était vrai, et vous verrez quels beaux résultats vous obtiendrez. Vous serez, ajouterai-jf., r-ioore moins portés sans doute à admettre que tout est convention dans les lanr/ites ; mais je vous demanderai de faire étudier un auteur <^n supposant que cela soit vrai, et vous vous étonnerez

des progrès que feront vos élèves. Vous ne saisissez peut-être pas encore bien dans quel sens on a pu dire que la 7'hétoriqne et la raison no7it rien de commun, et vous préférez vous en tenir à la définition que les anciens donnaient de l'orateur et qui a été reproduite par Cicéron : vir bonus diceîidi 2^6rilus ? eh bien ! il suffit que vous accordiez que le véritable orateur est celui auquel cette définition peui s'appliquer.

Parlerai -je de lopinion de Jacotot sur le génie? Qu'il me soit permis de reproduire ici quelques passages d'un discours que j'ai prononcé à l'occasion d'une distribution de prix au collège communal de Louvain et dans lequel j'ai traité ce sujet. J'étais alors sous une impression plus récente des leçons de M. Jacotot. Cet extrait servira en même temps k montrer qu'il serait plus facile qu'on ne pense de faire pénétrer la méthode de Jacotot dans les collèges, même avec leur organisation actuelle. J'avais pour but dans ce discours d'engager les jeunes gens au travail et je m'exprimais ainsi :

« Peu de jeunes gens étudient et peu étudient bien ; c'est là une vérité dont nous sommes forcés de convenir ; c'est un fait dont nous ne pouvons nous empêcher , quoiqu'à regret, de reconnaître la réalité. Sans m'arrêter à exposer les différentes causes qui ont produit le résultat que je signale , je les résume toutes en une seule. On néglige les études, parce que l'on ne reconnaît pas la nécessité du travail. Est-il cependant une vérité plus évidente et mieux établie que cette nécessité? Exemples, raisons, expérience, rien ne manque pour la faire ressortir.

« Que l'on jette seulement un coup d'œil sur les honi-

mes qui se sont distingués dans les différents genres de connaissances ; que l'on parcoure leur biographie, et toujours à côté de leurs triomphes on apercevra leurs efforts. On remarquera même qu'il en est beaucoup qui ont rencontré des obstacles qui paraissaient insurmontables et qu'ils ont cependant renversés parleur constance et par une volonté forte et énergique. Toujours enlin Ton verra que les succès sont en rapport avec le travail. Je m'abstiens de citer des exemples ; il est impossible de ne pas être convaincu que c'est par un travail soutenu, par les efforts souvent même les plus pénibles, que les hommes que nous admirons sont parvenus à s'élever. ~

« Horace remarque que si les Romains avaient eu, il ne dit pas du génie, mais la patience de perfectionner leurs ouvrages , ils l'auraient emporté sur les autres peuples, aussi bien sous le rapport des lettres que par les armes. Je viens de prononcer le mot génie ; eh quoi ! dira-t-on, ne faudra-t-il tenir aucun compte des talents, des dispositions naturelles ? Le génie ne peutil dispenser du travail ? J'oserais entreprendre d'examiner ce que l'on entend par dispositions naturelles et je crois qu'il ne me serait pas difficile de prouver combien ce terme est trop vague et que ce que l'on attribue à la nature n'est dû assez souvent qu'à l'empire des circonstances particulières dans lesquelles on se trouve, à la nécessité, quelquefois à ce que nous appelons un hasard, à des habitudes dont on ne se rend pas compte et qui échappent peut-être à l'observation. Ainsi, le malheur, les revers n'ont-ils pas souvent fait éclore des talents qui sans cette circonstance imprévue ne se seraient jamais développés ? Mais il n'est pas nécessaire

à mon sujet que j'entre dans cette discussion. Je reconnais sans peine qu'il se manifeste à différents degrés dans lès hommes une facilité plus ou moins grande pour l'étude ; peu importe à quelle cause on veuille l'attribuer ; qu'on la regarde comme le résultat des dispositions naturelles ou des circonstances, ou enfin qu'on la nomme génie, on n'en peut rien conclure en faveur des jeunes gens qui négligent l'étude ; et il sera toujours vrai de dire que rien nest facile à bien fah^e. En effet cette facilité , dont on se prévaut , n'exclut point l'application ; l'exemple seul des grands hommes et, pour citer un fait particulier, leurs manuscrits couverts de ratures démentiraient entièrement l'assertion contraire. Aussi qu'est-ce que l'esprit, si Ion ne profite de cette facilité pour le fertiliser ? Un bon terrain sans culture ; une mine, riche k la vérité, mais qui doit rester enfouie dans le sein de la terre et dont l'existence n'est peut-être soupçonnée que par le possesseur du sol qui la couvre.

« Si le génie pouvait être allégué comme raison pour négliger l'étude , ce serait certes par ceux qui viendraient nous dire qu'ils n'en ont pas ; et l'on serait réellement tenté de ne point se plaindre que ceux-là abandonnassent l'étude. Mais il n'en est rien, et jamais nous n'entendons cette excuse. Nous ne trouvons au contraire que trop souvent l'occasion d'appliquer la remarque que faisait La Harpe, lorsqu'après avoir dit que le mot génie ne signifiait dans les écrivains du siècle de Louis XIV que disposition à telle ou telle chose et que depuis il a désigné la plus grande supériorité en fait d'esprit et de talent, il ajoute que ce mot est devenu le titre qu'on prend exclusivement pour soi et que l'on

dispute le plus aux autres. En effet, et cela n'est malheureusement que trop vrai, ceux-là même qui pourraient avec certaine raison objecter qu'ils n'ont pas reçu d'heureuses dispositions de la nature sont précisément ceux qui montrent ordinairement le plus de présomption, et qui, repoussant la censure et même les conseils, s'imaginent faire partie d'une classe d'êtres privilégiés et sortir du commun des hommes.

« C'est donc à tort que l'on se reposerait uniquement sur les dons de la nature, et il est assez prouvé par l'exemple des hommes les plus célèbres que les dispositions les plus heureuses resteront stériles si elles ne sont fécondées par le trav^ail. L'expérience démontre évidemment que toutes les qualités de l'esprit , aussi bien que celles du corps, se perdent insensiblement si l'on néglige l'occasion de les exercer. Et en tenant ce langage, que l'on ne pense pas que je veuille déprécier les hommes de mérite. Peut-il y avoir d'autre vrai mérite pour l'homme que dans le bon usage de sa volonté, dans l'exercice de ses facultés intellectuelles ? Et si nous admirons tant ceux qui se sont ilkistrés dans les sciences, ceux qu'on appelle des hommes de génie, qui ont fait faire des progrès aux arts par leurs inventions , leurs découvertes et leurs perfectionnements , n'est-ce pas surtout à cause de leur courage et de leur patience ? N'est-ce pas parce que leur vie n'a été qu'un travail continuel ? Je puis ici m'appuyer sur le témoignage même d'un de ces grands hommes qui ont le plus honoré l'esprit humain ; Newton, dont les découvertes importantes faisaient l'admiration de son siècle, interrogé à quoi il devait ses succès, à une 'pensée patiente^ répondit-il. »

Je finis, Monsieur, en résumant toute ma pensée. A l'occasion de la publication de votre lettre à M. J. Gendebien , j'ai voulu ajouter quelques considérations à celles que j'ai émises l'année dernière sur la méthode à suivre dans l'enseignement moyen. En outre j'ai cru que c'était un devoir pour moi d'unir ma voix à la vôtre pour recommander l'étude d'une méthode qui, si elle était bien appréciée, pourrait, j'en suis convaincu, être utilisée dans les établissements d'instruction publique. J'aurais de plus désiré entrer dans quelques développements sur les modifications qu'il conviendrait d'introduire dans l'organisation actuelle des collèges et indiquer ces modifications d'une manière plus précise que je ne l'ai fait dans les dernières pages de mes Réflexions sur l'enseignement 7noyen ; mais proposer un plan de ce genre ne serait à mes propres yeux , en ce moment du moins, qu'une vaine utopie. Pour donner suite à un tel projet, il faudrait que les personnes intéressées eussent étudié sincèrement la méthode sur laquelle j'ai tâché avec vous. Monsieur, d'attirer leur attention. Alors elles reconnaîtraient elles-mêmes la nécessité d'une réforme ; alors peut-être elles réclameraient spontanément ce que tôt ou tard la force des choses les obligera d'accepter. Mais il faudrait surtout que le gouvernement se montrât disposé à modifier ses programmes officiels, ses concours généraux, à l'aide desquels il peut exercer une puissante influence, qui se ferait sentir même, quoique d'une manière indirecte, sur les établissements non subsidiés par l'Etat.

Baguet.