COMME MOYEN D'INSTRUCTION

Dans les lectures que j'ai eu l'honneur de faire à la classe, au sujet de l'enseignement, j'ai envisagé le concours de la volonté et l'intervention active du jugement de l'élève comme les conditions essentielles d'une bonne instruction. C'est aussi en vue de cette double condition que j'ai indiqué les moyens les plus propres à éveiller, à soutenir et à diriger convenablement l'attention des jeunes gens.

Si nous n'avons pas, jusqu'ici , considéré d'une manière spéciale la mémoire comme moyen d'instruction, c'est que cette faculté nous paraît être l'auxiliaire obligé du jugement. Elle n'a, en effet, de valeur réelle qu'autant que les mots ou les faits dont elle nous rap-

pelle le souvenir s'identifient, dans notre esprit, soit avec la perception des idées que ces mots représentent, soit avec la connaissance même des faits. Isolée, elle devient un instrument inutile, nous dirons même dangereux, parce qu'il peut arriver, comme l'expérience le prouve , qu'elle prétende remplacer le jugement et qu'ainsi elle rende impossible tout vrai savoir.

De même que la vertu, la science exige les efforts et l'activité de celui qui veut y parvenir. Pour être savant, il ne suffit pas de confier à sa mémoire le résultat des travaux et des investigations d'autrui, il faut, en outre, s'approprier ce résultat, se l'assimiler au moyen d'une étude sérieuse, parla réflexion et par la méditation. On ne sait, dirons -nous avec un de nos plus anciens élèves, que ce qui a absorbé, pendant un temps plus ou moins long, toute l'attention dont l'esprit est capable \

Toutefois, nous reconnaissons que, si la mémoire doit rester étroitement unie au jugement, en le secondant sans cesse dans l'acquisition de nos connaissances, il est utile, dans l'enseignement, de distinguer le rôle particulier qui peut lui être assigné pour la conservation des connaissances une fois acquises. C'est sur ce point que nous nous permettons de soumettre à la classe quelques observations que nous appliquerons à l'étude de la langue latine.

Tout ce que nous dirons à ce sujet repose sur une maxime que nous avons recueillie, il y a longtemps , de la bouche d'un de nos professeurs : Il faut, disait -il, que le inaître ait confiance dans le jugement des élèves,

' Voir iles Annales parlementaires ^ séance de la Chambre des Représentants du 30 janvier 1857, p. 615.

mais il ne se défiera jamais trop de leur mémoire \ A cette maxime il en rattachait une autre que nous avons déjà eu l'occasion de citer ^ : On nest pas savant pour avoir appris, on est savant quand on a 7^eteyiu.

De ces principes incontestables et évidents par euxmêmes la conséquence rigoureuse serait d'astreindre l'élève à imprimer dans sa mémoire tout ce qui est l'objet de ses études. Or, qui ne voit que ce serait vouloir l'impossible ? Aussi, que faisait-on autrefois, en présence de cette impossibilité, dans le système d'enseignement moyen auquel nous avons été nous-même assujetti ? On usait de ménagements, on transigeait, si je puis parler ainsi. L'élève était tenu de réciter, chaque jour, une leçoyi prise dans la grammaire ou dans un auteur latin, et le dernier jour de la semaine était réservé à une répétition générale.

Le pensée qui avait réglé cette mesure était bonne sans doute. On comprenait que, pour avoir l'intelligence du latin, il faut se hâter de connaître le mécanisme du langage et la signification des mots ; on comprenait, en outre, que cette connaissance ne peut être assurée qu'à l'aide de la mémoire. Mais le résultat qu'on obtenait était plus apparent que réel ; il ne répondait guère à la peine qui avait été prise par l'élève. Celui-ci était censé savoir ce qu'il avait appris et répété de la sorte. C'était là une erreur, une illusion.

Il est vrai que le maître pouvait, pendant une année entière, tenir plus ou moins ses élèves en haleine sur l'objet des leçons dont nous venons de parler ; mais les

' Voir Quelques mois à M. Martin^ Louvain, 1843, p. 15. * Bulletins de V Académie, t. XV III, n" 4.

jeunes gens passant, chaque année, sous la direction de maîtres différents, perdaient peu à peu de vue ce qu'ils avaient antérieurement appris. Ils recommençaient, sur d'autres auteurs, des exercices de mémoire analogues aux précédents et dont les résultats étaient à peu près les mêmes. C'était continuer à apprendre, mais pour oublier de nouveau.

Cependant, il y a un moyen bien simple de remédier au défaut d'un pareil système d'enseignement, et ce moyen est précisément le rôle particulier de la mémoire auquel nous avons fait allusion en commençant. Nous dirons, en peu de mots, en quoi il consiste.

Avant tout, nous supposons que l'élève qui aborde l'étude du latin s'est déjà occupé sérieusement, pendant plusieurs années, de sa langue maternelle et qu'il en possède une connaissance assez étendue. Apprendre le latin sera donc, pour lui, observer les points de ressemblance et de différence que présente cette langue comparée avec la langue maternelle. Dans ce dessein, il étudiera attentivement le livre que le maître lui aura mis entre les mains, et ce premier livre devra être propre à lui faire connaître , indépendamment du caractère particulier qui distingue le style de l'auteur, ce qu'il y a de commun et de général dans la langue latine, tant sous le rapport de la signification des mots qu'en ce qui concerne leur enchaînement et leur relation dans la phrase.

Il serait, par conséquent, désirable que la connaissance de ce premier livre fût assurée pour toujours à l'élève. Il y trouverait un fonds de science qu'il méditerait sans cesse et auquel il rattacherait successivement le résultat de ses études et de ses lectures ulté-

rieures. Or, pour rendre cette connaissance certaine, il faut non-seulement que l'élève apprenne ce livre, mais aussi qu'il le sache et qu'il le retienne par cœur, et l'unique moyen d'y parvenir, c'est la répétition continuelle pendant toute la durée des études.

S'il s'agissait de faits historiques, nous nous garderions bien de vouloir obliger 1 élève à reproduire de mémoire, mot pour mot, le récit de ces faits, parce que la notion d'un fait ne dépend pas absolument des termes qui servent à le raconter. 11 n'en est pas de même dans l'étude d'une langue dont il faut savoir exactement les mots et la phraséologie.

Négliger l'emploi du moyen dont nous parlons c'est oublier que Yhoymne n apprend rien qu'en vertu de ce qitil sait déjà ; c'est, en d'autres termes, condamner l'élève à voir indéfiniment reparaître les mêmes mots, les mêmes locutions, les mêmes tours de phrase avant d'en acquérir cette connaissance positive d'où dépend tout progrès ultérieur ; c'est, outre la perte d'un temps précieux, le mettre hors d'état de jamais se rendre compte à lui-même du degré d'instruction auquel il sera parvenu.

Pour ne parler ici que des principales difficultés qu'on rencontre dans l'étude du latin, croit-on qu'il soit possible d'avoir à sa disposition une grande abondance de mots bien compris, si on ne grave de bonne heure dans sa mémoire chacun de ces mots avec la signification propre qui lui est inhérente ? Qui ne sait aussi que ce qui arrête le plus dans la lecture, c'est de ne pas être familiarisé avec le grand nombre d'acceptions que le même terme peut avoir ? Eh bien, celui qui saura, d'une manière imperturbable, le sens précis

d'un mot, fondé sur le radical et sur l'étymologie de ce mot, apprendra, sans trop de peine, par la réflexion, et surtout en procédant par analogie, toutes ces acceptions diverses. Il pourra de même, dans letude si importante des synonymes, apprécier avec justesse les nuances qui distinguent les expressions qu'un fond de signification commune rapproche, mais sans autoriser à les confondre.

Ce n'est pas le lieu, croyons-nous, d'entrer dans plus de détails sur l'application d'une mesure qui nous paraît si efficace et si propre à hâter et à assurer les progrès des jeunes gens dans l'étude du latin. D'ailleurs, nous ne pourrions que répéter ce que nous avons eu l'honneur d'exposer à la classe, dans une autre séance, au sujet de t enseignement de la langue maternelle \ Nous répondrons seulement à une objection qu'on ne manquera pas de nous faire. Ce procédé, dira-t-on, n'est, en général, suivi que dans les établissements particuliers où l'enseignement de chaque matière est confié à des professeurs spéciaux, et il serait impossible de l'adapter à l'organisation actuelle des collèges.

Nous ne reviendrons pas sur les considérations que nous avons plus d'une fois ^ fait valoir en faveur du système de professeurs spéciaux ; nous sommes convaincu que la mesure dont nous recommandons l'emploi peut, sans difficulté, être introduite dans nos établissements d'instruction moyenne. Nous ajouterons

^ Bulletins de V Académie, t. XXI, n» 1.

' Voir surtout les Bulletins, t. XX, n" 5. (Rapport sur un mémoire envové au concours de 1853.)

qu elle seule permet de réaliser complètement les vues que le Gouvernement a émises, dans sa circulaire du 10 juillet 1855 \ au sujet des exercices de mémoire. « On aurait obtenu un grand résultat , dit M. le {( Ministre de l'intérieur, si, à la fin de l'année scolaire, « les élèves étaient en état de réciter cinquante pages « des auteurs expliqués dans leur classe. Le premier (( fonds acquis augmenterait tous les ans, et il s'en « perdrait peu, si chaque professeur, dans sa classe, « faisait de temps en temps appel aux textes appris (( dans les classes précédentes. »

Nous le demandons hautement, si le premier fonds acquis, dont parle M. le Ministre, était conservé dans toute son intégrité, durant tout le cours des études , et que chaque professeur, dans sa classe, en appelât non pas de temps en temps, mais continuellement à ce fonds dont il ne se perdrait rien, l'augmentation qu'il recevrait tous les ans ne serait-elle pas considérable ? En admettant même que les élèves des classes inférieures ne parvinssent à savoir bien qu'une faible partie de fauteur adopté, leurs progrès deviendraient , dans la suite, de plus en plus sensibles, et, en peu d'années, la connaissance du livre entier leur serait définitivement acquise.

Sans doute, ce résultat serait plus aisé à obtenir avec des professeurs spéciaux ; mais est-il si difficile qu'une même direction soit imprimée à l'enseignement, quel que soit le nombre des professeurs entre lesquels il se trouve partagé ? D'ailleurs, il suffirait, relative-

* Cette circulaire accompagnait l'envoi du programme des cours des athénées pour l'année scolaire 1855-56.

ment au point qui nous occupe, que tous fussent d'accord sur le choix à faire de l'auteur principal qui servirait de base à l'instruction dans chaque classe, et que chacun d'eux le connût parfaitement.

Nous ferons remarquer, en terminant, un autre avantage qui résulterait de l'adoption de la mesure que nous proposons. Nous voulons parler de Y explication ciirsive que M. le Ministre, dans la circulaire citée plus haut, recommande, avec les thèmes cChnitation faits de vitw voix et par écrit, et les exercices de mémoire, comme particulièrement propre à développer, chez les élèves, la connaissance et le goût de la bonne latinité. Il est aisé de comprendre, sans avoir besoin de preuve nouvelle, combien ces lectures cw^sives deviendraient profitables , lorsqu'elles trouveraient , dans l'esprit des élèves, des termes certains de comparaison et de rapprochement.