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Krug et appliquées par le professeur Zeller à Heilbronn. Cette méthode unissait d'une façon particulière la prononciation et l*épellation, cherchant à éviter les inconvénients des deux ; elle exige que l'enfant se rende compte clairement des moyens employés pour la prononciation de chaque lettre ; qu'il connaisse le mouvement que les lèvres, les dents, la langue et le gosier affectent dans l'émission des sons. Pestalozzi pensait ainsi obtenir une prononciation correcte, en même temps qu'il espérait délivrer la lecture de la routine et du mécanisme qui élimine partout l'attention de l'enfant et sa spontanéité. Mais l'on peut se demander si cette manière d'apprendre à lire, poussée jusqu'à ses applications les plus subtiles à chaque détail, outre qu'elle devait enrayer l'enseignement, ne risquait pas d'aboutir elle-même au mécanisme dont Pestalozzi voulait débarrasser l'enseignement.

Ces quelques données suffisent pour caractériser les procédés de Pestalozzi, en révéler l'esprit général. Il faut abandonner le jugement définitif aux hommes spéciaux, à l'expérience surtout qui a déjà sanctionné quelques-uns de ces procédés, tout en les mitigeant, et qui, sur d'autres points, n'a pas suivi le maître en ses excès systématiques. Mais dût la méthode périr entièrement, ce qui ne saurait plus périr, c'est l'inspiration d'où elle est sortie : c'est le combat à outrance contre toute culture qui tend à dessécher l'homme, en le dénaturant. Il est plus aisé sans doute d'asseoir l'enseignement sur la mémoire, et l'éducation sur la vanité. Par la facilité qu'on a d'exciter ces ressorts, la tentation est grande de leur demander des succès trop rapides pour être solides et féconds. C'est là un système qui est à la portée du premier venu, mais qui porte des fruits empoisonnés. La mémoire encombrée ne nourrit pas l'esprit ; elle l'obsède, l'écrase souvent, le livre, une

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fpi9 abandonné à lui-même, sans règle et sans fixité à toutes les oscillations et à tous les hasards. Quant à la vanité, elle reste comme un acerbe levain dont s'est imprégnée rame : stimulée par la chance du succès, elle se convertit chez beaucoup en une ambition fiévreuse et malsaine; leurrée dans ses espérances, elle tombe dans les découragements inertes, ou bien se transforme en envie, selon sa pente la plus naturelle, et tend à ne laisser en nous que le squelette de Thomme intérieur, Tégoïste dans son aridité impuissante.

La Suisse comme TAUemagne s'est toujours préoccupée de l'enseignement populaire avec une sollicitude dont elle recueille les fruits. Elle est fière d'avoir engendré et possédé Pestalozzi. Elle est fière également d'un homme moins grand par la puissance d'investigation, mais plus assuré en revanche dans le champ des réalisations pratiques, M, de Fellenberg, qui fut avant tout un administrateur. Dans les théories que le célèbre chef d'institution appliqua avec une sagesse et une dextérité vraiment hors ligne, on retrouve toutes les vérités que la pédagogie allemande moderne a mises à nu en ses laborieuses recherches ; mais ces vérités, savamment équilibrées, ont reçu de ses mains des applications et des développements dont à peine en d'autres elles eussent paru susceptibles. Homme d'un sens admirable, à la fois mesuré et hardi, comme le sont les grands praticiens, Fellenberg a créé un instrument pédagogique, témoignage de ce que peut un homme lorsqu'il rencontre, à portée de sa fécondité initiative, des notions élaborées par le génie de l'investigation philosophique. Les hommes semblables sont faits pour accoucher les théories de leur réalité vivante. Le nom de Fellenberg restera donc associé à celui de Pestalozzi dans la reconnaissance et dans l'estime de ceux qui sont ca-

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pables de comprendre ce mot, de tous le plus rempli de promesses, le plus vaste et le plus radical : Téducation.

Je suis heureux de laisser ici la parole à un illustre critique, et fort autorisé en matière de pédagogie, à M. Saint- Marc Girardin. Son rapport lucide et substantiel sur «l'Instruction intermédiaire dans le midi de TAUemagne» (1835) fournit un exposé des plus clairs touchant l'institut d'Hofwyl et sur son fondateur. Je prends la liberté d'en transcrire les plus importants passages :

« Hofwyl n'est point un institut, un collège : M. de Fellenberg n'est point un directeur d'école. Hofwyl est quelque chose de tout particulier, et la pensée qui Ta fondé et qui l'entretient est une pensée qui ne semble point appartenir à notre siècle. Hofwyl est un petit monde, une société en miniature que gouverne M. Fellenberg, avec une autorité souveraine et presque religieuse. C'est lui qui a tout créé, et c*est lui qui donne à ce mondCj sorti de ses mains, le mouvement et la vie morale qu'il veut. Pour trouver quelque chose qui ressemble à Hofwyl, il faut remonter jusqu'à ces républiques de l'antiquité qui se moulaient sous la main d'un législateur, ou jusqu'à ces ordres monastiques qui naissaient au moyen âge à la voix d'un saint ou d'un enthousiaste. Il y a dans M. de Fellenberg quelque chose du législateur antique , quelque cbose du fondateur d'ordres monastiques. Il a, comme ces hommes à part, une volonté de fer, des passions ardentes qu'il a disciplinées afin de n'en garder que la force, une foi enthousiaste à son idée, une persévérance merveilleuse et surtout un don d'ascendant irrésistible sur les hommes qui font un pas, fût-ce un seul, dans le cercle de ses idées.

a Personne, depuis les philosophes grecs, n'a embrassé avec tant de force l'idée de l'éducation, personne n'en a mieux compris toute la portée que M. de Fellenberg. L'Église comprenait la force de l'éducation : mais comme c'était par là religion qu'elle faisait Téducation de l'homme, et comme c'était pour le

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ciel plutôt que pour la terre qu'elle le formait, l'idée de TéducatioQ disparaissait dans l'idée plus haute de la religion. M. de Fellenberg a repris le point de vue de Platon : son système d'éducation a des formes toutes séculières , el son but est tout séculier aussi. Il veut former l'homme, non pour le ciel, mais pour la société humaine, et c'est par Téducalion qu'il espère réformer la société et la guérir des maux qui la tourmentent. A la discipline impuissante des lois et des pouvoirs publics il ^eut substituer la discipline que chacun s'impose volontairement, la discipline de l'éducation. C'est l'idée de la philosophie ancienne.

« Il y a trente-quatre ans que M. de Fellenberg a fondé Hofwyl. C'est en 1799, quand la Suisse venait de perdre son indépendance, que M. de Fellenberg, sentant sa patrie lui échapper, pensa qu'il y avait quelque chose de plus grand et de plus digne à faire que d'être patricien de Berne sous la protection de la république française. Comme sa patrie lui manquait, il s'adressa à l'humanité. Témoin de tant de sociétés qui s'écroulaient, il crut qu'il y avait une société nouvelle à fonder et que cette société ne pouvait se fonder que par l'éducation ; il créa Hofwyl. Tous les instituts, tous les collèges, toutes les écoles avaient eu jusque-là pour but l'instruction-; il eut en vue l'éducation. En jugeant Hofwyl, il ne faut point oublier quelle fut l'idée de son fondateur.

« Hofwyl comprend cinq instituts qui sont liés les uns aux autres d'une manière plus ou moins étroite.: 1** un institut scientifique; 2° une école intermédiaire (Realschule)] 3** une école de pauvres ou école rurale ; 4* une école normale perpétuelle ; 5° une école normale trimestrielle pour les maîtres d'école. Voyons d'abord l'institut scientifique.

« Le latin, le grec, le français, l'allemand, les sciences mathématiques et physiques, le dessin, la musique, voilà quels sont, à Hofwyl, les objets d'enseignement; c'est plus ou moins ce qu'on trouve partout. Je crois que les éludes y sont faibles et je n'ai point entendu dire qu'aucun élève d'Hofwyl se soit jusqu'ici distinguédans les lettres. Aussi bien ce n'estpas là ce que

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cherche M. de Fellenberg : il ne vise point à faire des prodiges et des génies; il vise à faire des hommes d'honneur et de sens. Il y a, il faut Tavouer, dans les collèges et dans les instituts littéraires, une sorte de fermentation et de fièvre qui développe singulièrement les esprits, mais qui gâte peut-être les caractères. Dans les collèges, le travail n'a point la moralité qui lui est propre; rélève ne travaille point en vue de remplir le devoir qui lui est imposé, et de goûter le charme d'une journée active et laborieuse; il travaille pour surpasser ses condisciples. Le travail est une arme. L'émulation remplace l'obligation. Au lieu de cette satisfaction tranquille et douce que donnent les devoirs accomplis, les élèves ont les joies inquiètes de la bataille et de la victoire; et, s'ils se relâchent, au lieu du regret d'avoir manqué à leurs devoirs, au lieu du repentir, c'est un dépit amer d'être vaincu, c'est une ardeur brûlante de prendre leur revanche. Le travail, dans les instituts littéraires, est un agacement perpétuel qui nuit à Pâme parce qu'il lui donne trop de . secousses et d'émotions. Ce genre de travail porte ses fruits ; il fait des esprits vifs, brillants, hardis; des imaginations riches, fécondes, variées ; des hommes de lettres, en un mot ; mais il fait des caractères ardents, ombrageux, inquiets, qui se nourrissent de vanité, des hommes de lettres aussi, en un mot.

a Quand l'instruction est le but d'un institut, c'est l'esprit qu'il faut surtout développer, et l'esprit a peut-être besoin d'être provoqué de cette manière pour faire tout ce qu'il peut; mais quand on vise à l'éducation, c'est àTâme qu'il faut s'adresser, et elle a besoin d'autres traitements que l'esprit.

a Je ne me dissimule point cependant les dangers des instituts où l'instruction ne tient que le second rang. Un des premiers, c'est que l'éducation est beaucoup plus chanceuse que l'instruction, je veux dire que Téducation dépend beaucoup plus que l'instruction de l'homme qui la donne. Quand vous enseignez le latin ou les mathématiques, que vous l'enseigniez bien ou mal, l'élève en tire toujours quelque chose de bon. Dans l'éducation il n'en est point de même. Si vous inculquez à l'enfant de faux principes, si vous lui apprenez une morale

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creuse et vide, voilà un homme perdu : et les principes de la morale, c'est, songeons-y bien, quelque chose qui n'a point Fauthenticité et la précision d'une science, comme une grammaire latine ou un trailé d'arithmétique. Nulle part renseignement ne dépend tant du professeur qu'en fait de morale. C'est là, Jô le répète, un des dangers des instituts qui visent à l'éducation : les erreurs y sont plus faciles et de plus grave conséquence que dans l'instruction.

« C'est ici qu'il y a lieu d'expliquer brièvement ce que j'appellerai volontiers la philosophie d'éducation de M. de Fellenberg; je tirerai mes renseignements à ce sujet de plusieurs ouvrages publiés sur Hofwyl, de quelques souvenirs personnels et surtout d'un traité ^crit en 1824 par M. de Fellenberg fils.

a M. de Fellenberg n'emprunte point son principe d'éducation à la religion. La religion n'est point exclue d'Hofwyl, à Dieu ne plaise: mais elle n'y a qu'une part restreinte d'influence. Cette intention est visible jusque dans les petits détails. Ainsi il n'y a point soir et matin de prières communes. Le soir seulement il y a une sorte de colloque de famille entre M. de Fellenberg et ses élèves. C'est un examen paternel de la conduite de la journée. Je doute que les petits faits de la journée d'une école puissent amener chaque jour, à propos, des avertissements, ou des conseils de morale propres à faire impression sur l'esprit de la jeunesse (1). Dans les anciennes écoles, la prière, lalec-

(1) M. Saint-Marc Girardiu nous permettra d'opposer à son scepticisme sur ce point, d'ailleurs fort naturel , la valeur d'une expérience personnelle. L'institut de Lenzbourg, dans le canton d'Argovie, aujourd'hui dissous par la mort de son fondateur, Christian Lippe, procédait en partie de Fellemberg. Ancien professeur à Hofwyl , M. Lippe réunissait les élèves autour de lui à la fin de chaque journée, et se livrait k cet examen, suivi d'admonestations paternelles, dont il s'agit. Ces réunions contribuaient puissamment à tenir les consciences éveillées sous l'ascendant moral du maître, à la fois bienveillant et sévère, et k resserrer encore les liens de cette famille transitoire que gouvernait l'autorité du meilleur des hommes. Mais il faut reconnaître que l'emploi de procédés de cette nature appelle des hommes d'élite particulièrement doués du côté du cœur. Entre des mains vulgaires, un instrument pareil sera toujours plus nuisible que salutaire.

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ture de la Bible tiennent lieu de ce colloque et valent mieux peut-être, quoique la routine, je l'avoue, émousse vite le sentiment de la prière.

a Ce n'est point non plus à Tamour de la patrie, au principe de l'éducation antique que M. de Fellenberg emprunte sa force. Il a des jeunes gens de toutes les nations et il n'élève point l'homme pour une patrie non plus que pour une Église quelconque. Il élève l'homme pour l'humanité. Je ne puis guère définir plus nettement son principe d'éducation. M. de Fellenberg croit que Dieu, qui a mis dans l'homme tout ce qu'il faut pour son développement physique, y a mis aussi tout ce qu'il faut pour son développement moral, et que l'éducation est Fart de diriger ce développement. L'homme, à cause de la mauvaise éducation qu'il reçoit, gaspille et perd une bonne partie des forces que Dieu lui a données. Il n'y a point un seul homme jusqu'ici qui ait employé à son profit et à celui de la société le capital qu'il tient de la Providence. Le but de l'éducation doit donc être de tirer de l'homme toutes les forces qui y sommeillent.

« Nos forces suffisent et au delà à l'accomplissement des devoirs qui nous sont imposés. Mais ces devoirs, quels sont-ils? M. de Fellenberg ne le dit pas, et sa philosophie éclate surtout dans ce silence; car M. de Fellenberg croit que l'homme a en lui l'instinct de tous ses devoirs, qu'il n'est pas besoin de les lui enseigner méthodiquement, ni de lui apprendre qu'il doit tout faire pour les remplir. Quand l'estomac est sain, il accomplit toutes ses fonctions sans que personne le lui dise; quand l'âme est saine elle accomplit aussi tous ses devoirs sans que personne s'en mêle. Une âme saine dans un corps sain, mens sana in corpore sano , voilà où doit tendre l'éducation. Avec une âme saine et un corps sain, Phomme n'a besoin ni de traités de morale ni de lois ; il trouve en lui l'idée de tous ses devoirs et la force nécessaire à leur accomplissement.

« Je n'ai qu'un reproche à faire à cette philosophie d'éducation, c'est que pour l'appliquer il faut plus de soin et plus d'habileté que n'en ont les hommes ordinaires. Ayons grande

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confiance en la nature de Thomme, cela est fort bien ; mais que veut la nature de riiomme? Quelle est l'éducation qui est selon le vœu de la nature de l'homme? Les indications sont fugitives et légères : que de soins, que d'attention pour reconnaître au passage ces indications rapides! Combien l'erreur est facile ! Comme il est aisé de substituer ses idées au vœu de la nature et de donner une éducation systématique sous le nom d'éducation naturelle! Joignez à cela que la nature n'est pas quelque chose d'absolu et de général ; elle varie selon les individus. Chacun a sa nature qu'il faut observer et qu'il faut connaître. Voyez quelle sagacité et quelle délicatesse de coup d'œil cela suppose.

a Croyant que l'éducation doit suivre la nature, M. de Fellenberg veut que l'éducation soit individuelle autant que possible, et que chacun ait la sienne. Cela est juste. La meilleure éducation, je le crois, est celle qui ne convient qu'à un seul homme; une éducation qui s'adapte à deux hommes est déjà moins bonne, car il y a une des deux natures qui est contrariée d'un côté ou d'un autre par cette éducation. Mais que devient alors l'éducation publique, et qui pourra conduire une école, s'il faut pour chaque élève une méthode particulière ?

« Ici donc encore se montre un des inconvénients des instituts qui ont en vue l'éducation plutôt que l'instruction. Comme l'éducation, pour être bonne, doit surtout être individuelle, il n'y a guère de règle possible dans ces instituts. Tout dépend alors de l'homme qui les dirige et tout aussi finit avec l'homme.

« Passons maintenant de l'institut scientifique à l'école des pauvres, l'école rurale.

tt L'école des pauvres est des établissements d'Hofwyl le plus florissant à cette heure. C'est aussi, je crois, rétablissement de prédilection de M. de Fellenberg; et il a raison, car c'est sa création la plus belle et la plus neuve, celle dont on peut le moins lui contester l'invention, telle dont on peut le moins révoquer en doute le mérite, celle enfin qui me semble avoir le plus de durée, grâce au coopérateur et au successeur qu'il s'est choisi, M. Wherly.

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ft Voici quelle est Tidée de cette école. M. de Fellenber prend des enfants pauvres à l'âge de six ans, les nourrit, les habille et les instruit. Ils travaillent pour lui dans la campagne et à la ferme. C'est de celle manière qu'ils remboursent M. de Fellenberg de ses avances. Ils restent jusqu'à vingt et un ans dans l'école, et c'est pour eux un point d'honneur auquel aucun d'eux n'a manqué, de ne pas quitter Hofwyl avant cet âge, sachant bien que c'est surtout le travail de leurs dernières années qui paye les dépenses de leur enfance. Depuis 1809, époque de la fondation de cette école, quatre cent trenle-qualre enfants ont été ainsi nourris, vêtus, instruits, et M. de Fellenberg est aujourd'hui remboursé de ses frais d'établissement et d'entretien, sauf une somme de 15,000 francs.

« Ce chiffre est précieux : voilà une école qui vit depuis vingl-cinq ans, et qui a fait l'éducation gratuite de quatre cent trente-quatre enfants qu'elle a nourris, logés et vêtus ; elle n'a glus que 15,000 francs de dette. Cela peut faire espérer que de pareilles écoles peuvent se soutenir d'elles-mêmes et qu'il suffit de leur avancer les premiers frais d'établissement.

« Dans l'école rurale, la méthode d'enseignement, cette méthode qui consiste à n'avoir aucun ordre fixe et invariable dans l'objet des leçons, est surtout curieuse. Écoutons ce qu'en dit M. Wherly. Personne ne peut mieuxque lui raconter cet enseignement perpétuel qui se donne au hasard, dans les champs comme à la maison :

« Beaucoup de personnes m'ont souvent demandé comment et quand j'enseigne mes garçons. Je réponds qu'ils sont enseignés continuellement : car la nature de presque tous nos travaux permet que j'enseigne en même temps que nous travaillons, et chaque entretien est dirigé vers un but d'instruction.

« Vivant ainsi au milieu de cette belle et libre nature, au milieu des œuvres de Dieu, il y a lieu à chaque instant d'exercer la mémoire et l'intelligence des enfants, de leur apprendre à observer, et d'exciter leur curiosité. On trouve là bien plus de moyens d'instruction qu'entre quatre murailles tristes et soni-

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bres, où les enfants sont obligés de rester assis, pressés Tun contre l'autre comme des bœufs sous le joug, emprisonnés pendant une longue journée, ce qui leur donne l'habitude de l'apathie et de la mauvaise humeur, plutôt que d'une vie laborieuse, active et gaie.

« Tout ce que nous faisons avec nos élèves sert de moyen pour développer leur esprit, c'est-à-dire pour faire mûrir et croître le germe; car chaque homme a son germe, chaque homme est ensemencé en venant au monde : il n'y manque que la façon de la culture. Nous ne leur faisons faire aucun exercice inutile, et il n'y a rien dont la pratique ne leur apprenne quelque chose. L'essentiel, c'est de ne pas laisser travailler machinalement, mais de rendre attentif au but et à l'utilité des choses et de toujours expliquer comment, quand et pourquoi elles se font. L'expérience m'a bien montré quelle différence il y a pour les enfants entre un tel établissement el une simple école de village. Dans notre établissement, toutes les circonstances de leur vie future sont prévues et ils y sont préparés d'avance. Nous avons ici tous les travaux de la campagne et de plus tous les moyens d'instruction pour expliquer ces travaux. Chez nous, dans leur journée, que de choses se présentent à leur esprit dont ils n'auraient jamais eu l'idée sur les bancs de l'école et sur lesquelles ils n'auraient jamais demandé d'explication ! Ils nous font des questions sans nombre sur mille et mille objets. Or le meilleur enseignement et le plus efficace est celui qu'on accorde aux instances de l'élève. Les connaissances s'impriment bien plus fortement dans la mémoire, quand c'est l'élève lui-même qui adresse au maître les questions. C'est ce que font mes élèves. L'un demande : « Pourquoi fait-on là ce fossé? » Un autre : « Pourquoi cette eau estelle conduite dans cette direction el non dans cette autre? » Un troisième ; « Pourquoi met-on ces plantes par ici, et non par là? pourquoi si loin l'une de l'autre? etc. Pourquoi en été les jours sont-ils longs et les nuits courtes, et pourquoi en hiver est-ce le contraire ? D'où viennent les nuages, les brouillards el les vapeurs, et où vont-ils? » Et quand ils voient un insecte,

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un oiseau ou quelque autre animal, ils ont à Tinçtanl même une suite infinie de questions à m'adresser. Tout cela se fait-il dans nos écoles de campagne, où les enfants pendant une grande partie du jour ne peuvent bouger de leurs places, et n'ont devant leurs yeux qu'une muraille inanimée? »

« L'école des pauvres d'Hofwyl est placée à côté de l'institut scientifique, c'est-à-dire à côté des jeunes gens riches qui reçoivent une éducation toute différente de celle de l'école rurale. On pourrait croire qu'à mettre ainsi en présence les riches et les pauvres, ceux qui étudient dans les livres et ceux qui travaillent à la terre, il y a quelque danger. Les riches ne mépriseront-ils pas les pauvres? les pauvres ne seront-ils pas jaloux des riches? Il n'en est rien. M. de Fellenberg n'a pas cru qu'il dût être plus prudent que la Providence elle-même qui, dans la société, a placé le riche en face du pauvre : il a mis hardiment face à face les pauvres et les riches et n'a pas voulu que, sous ce rapport, Hofwyl fût arrangé autrement que la société.

a Pourquoi en effet Hofwyl ne ressemblerait-il pas au monde? Pourquoi cacherait-on aux pauvres qu'il y a des riches? est-ce pour leur en ménager la surprise à la sortie de l'école, dans l'âge des passions ? Et pourquoi aux riches cacherait-on aussi qu'il y a des pauvres qu'il faut aider et secourir autant que nous le pouvons ? Il faut montrer de bonne heure les riches aux pauvres et les pauvres aux riches, puisqu'ils doivent vivre ensemble ; il faut que les uns et les autres apprennent de bonne heure quel est l'ordre de la société. Loin d'être un mal, le voisinage des deux écoles à Hofwyl a je ne sais combien d'avan-

ce Les élèves de l'école des pauvres comprennent dès leur enfance qu'ils n'ont point le sort de leurs voisins, les élèves de l'institut scientifique, et que c'est pour cela qu'ils n'ont point la même éducation. Ils ne sont point tentés de murmurer contre la Providence en voyant comment les rangs sont différents : cela n'est point pour eux une chose nouvelle. La sortie de l'école n'est point pour eux, comme pour les élèves de nos col-

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léges, un jour de révolution morale, un jour où ils voient tomber devant eux, comme un château de caries, le monde du collège, et où ils voient se lever devant leurs regards un monde tout différent, où les rangs ne sont plus les mêmes. C'est pour les jeunes gens un triste et mauvais jour que celui-là, et peu savent résister à ses conseils d'amertume et de colère. Les élèves de l-école rurale ne sont point exposés à ce désappointement.

« Pour les riches, pour les élèves de Fécole scientifique, le voisinage est aussi bon. La pauvreté à Hofwyl, dans Fécole ru* raie, est honnête, intelligente, active : ce n'est point cette pauvreté en haillons, sale, paresseuse, brutale qu'il est si difficile de ne pas mépriser ou de ne pas prendre en dégoût. L'élève de rinstitut scientifique respecte sans effort l'élève de l'école rurale. Pour lui ce n'est point un pauvre, c'est un paysan laborieux, intelligent; voilà l'idée qu'il se fait des classes inférieures de la société ; et quand plus tard il les verra çà et là grossières, malpropres, débauchées, il saura que ce n'est point là le type nécessaire du pauvre, que c'est une exception, et qu'à ce mendiant vagabond il n'aurait fallu, pour être un ouvrier respectable, que l'éducation simple et peu coûteuse de l'école d'Hofwyl.

« Ainsi, du côté du riche, point de mépris insolent pour le pauvre, et du côté du pauvre, point de jalousie et de haine contre le riche; tel est l'effet du voisinage des deux écoles d'Hofwyl.

« Hofwyl ne serait point une image fidèle et vraie de la société de nos jours s'il y avait entre l'institut scientifique et l'école rurale une barrière insurmontable ; car il n'y a point dans notre société de barrière et d'obstacle pour le talent. Un homme part d'en bas pour arriver en haut, c'est ce qui se voit tous les jours. De même, à Hofwyl, si un enfant de l'école rurale montre un talent et un mérite particuliers, il passe dans l'institut scientifique et reçoit l'éducation destinée aux classes supérieures de la société. C'est un hommage rendu au droit que le mérite a d'arriver aux premiers rangs de la société, c*es t un moyen de plus d'empêcher la jalousie du pauvre à l'égard