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quise ; elle demeure pour rédification de doctrines mieux étudiées, de méthodes plus conformes aux faits et à la vérité.' C'est là ce qui ressortira de cette étude générale sur la pédagogie allemande. Si l'on doit y trouver Vexposé de grands efforts suivis de résultats relativement médiocres, et peu de choses d'une efficacité vraiment pratique et générale, du moins Ton verra toujours surgir la racine d'où sont sortis tour à tour les systèmes et les méthodes.

Pour trouver cette racine, il faut remonter jusqu'au grand effort émancipateur qui délivra l'esprit humain du joug de la scolastique.

La tradition a une tendance à usurper par prescription les droits de la nature et de l'individu. Le temps et l'inertie sont ces complices, mais la vie échappe toujours à cette pétrification qui la menace. C*est contre le formalisme que se lèveront partout les réformateurs, et leur devise sera éternellement la même : la lettre tue, l'esprit vivifie. L'esprit, c'est la nature progressive ; affranchir Tesprit, c'est invariablement faire retour vers elle. Les grands génies sont les marteaux que soulève par intervalles l'invincible levier de la pensée. Ils frappent sur les formes cristallisées, ouvrent les brèches, et Tâme rendue à son essor se répand de nouveau comme la libre atmosphère de l'idée, pour rafraîchir le monde.

La pédagogie moderne est fille du réveil éclatant qui eut lieu au seizième et au dix-septième siècle ; elle porte encore aujourd'hui en Allemagne, il est facile de le reconnaître, l'empreinte de toutes les gloires qui environnèrent son berceau. Restée classique en dépit de tout, elle est marquée au coin de la renaissance littéraire ; elle porte en elle un souffle protestant, un souffle de liberté morale, c'est la part de la réformation religieuse ; elle incline puissam-

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rnent à faire, à côté des belles-lettres, une large place aux sciences naturelles et aux applications qui en résultent, c'est la part de Bacon ; elle se montre dominée, en dépit de réactions fortuites, par un esprit toujours plus vaste de liberté philosophique, c'est la part de Descartes. Tous ces éléments que la pédagogie a trouvés à sa source, elle les a entraînés dans son cours jusqu'au milieu du dixneuvième siècle, donnant plus ou moins de prépondérance à l'un ou à l'autre, mais se montrant incapable d'en éliminer aucun.

Au seuil de la pédagogie allemande nous rencontrons un homme d'un grand sens et d'une puissante originalité, Jean Amos Gomenius, né en Moravie en 1792. Affilié à la secte des frères moraves, si ardente à fonder des écoles, toute sa vie fut vouée au perfectionnement des méthodes d'éducation et d'enseignement. Ce qu'il fallait, il le sentit bientôt, et dominant le fatras qui encombrait les écoles, il se mit résolument à étudier la nature dans le but de découvrir une mélhode qui répondît à ses exigences. Ses efforts ont ouvert la voie au mouvement pédagogique dans la direction qu'il a suivie jusqu'à ce jour, et l'inspiration qui l'anime appartient si bien à notre temps, qu'en parcourant ses écrits, si on les dépouille de leur enveloppe un peu mystique, on croit entendre une voix d'aujourd'hui.

« L'homme, dit-il dans ses Dictatica magna ^ vit d'une triple vie : une vie végétative, animale et intellectuelle ou spirituelle; il a une triple patrie : le sein maternel, la terre, le ciel. Par la naissance il entre dans la seconde patrie, par la mort et la résurrection dans la troisième, éternelle. De même que Tenfant, dans le sein de la mère, est préparé pour la vie terrestre ; de même, durant la vie terrestre, l'âme se forme par l'auxiliaire du

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corps pour réternité. Heureux est celui qui, sortant du sein maternel, apporte au monde des membres bien constitués; mille fois plus heureux celui qui dans la mort emporte une âme bien formée.

« Faits à l'image de Dieu omniscient, nous aspirons à la science. La capacité de notre esprit est insondable.

€ La semence de la vertu et de la religion, non ces dernières elles-mêmes, se trouve originairement déposée dans l'homme; il faut qu'elle soit développée par la prière, par l'instruction, par l'exercice ; l'homme n'arrive à l'existence véritable que par l'action.

« Tous les hommes ont besoin d'instniction. L'enseignement doit commencer de bonne heure.

« Tous les enfants, riches et pauvres, de classe élevée ou inférieure, garçons ou filles, doivent être instruits dans les écoles; en tous il faut que l'image divine soit restituée.

« Nous n'avons point d'écoles qui répondent à leur but. En beaucoup d'endroits elles font entièrement défaut, en d'autres on n'a pris soin que des enfants des gens aisés ; le mode d'enseignement y est rebutant, ennuyeux, obscur, la partie morale négligée. On n'enseigne aucune science réelle, on dépense au latin quinze et jusqu'à vingt années, et on n'aboutit à rien malgré cela. Mes plus belles années d'enfance n'ont-elles pas été sacrifiées misérablement à suivre cette routine stérile de l'école !

« V enseignement sera fécond dans la mesure où la méthode d'enseignement suivra la nature. Tout ce qui est naturel marche de soi.

« Que l'enseignement commence dans la première jeunesse, alors que le sens est encore indépendant et qu'il s'élève par degrés selon les progrès de la compréhension.

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« Les écoles enseigtient par etrent d*àbord la langue, pour passer ensuite aux choses; asservi à des arts purement oratoires, on tient les enfants durant quelques an» nées, et c'est ensuite seulement qu'on leur communiqué les connaissances positives, telles que les mathématiques, la physique, et le reste. Et pourtant c'est la chose même qui est la substance, le mot est l'accident ; la chose est le corps, le mot le vêtement. Là Chose et le mot doivent par conséquent être enseignés en tûème temps, mais surtout la chose même en tant qu'elle est l'objet de l'intelligence et du discours.

fi C'est par erreur que Ton commence l'enseignement des langues par la grammaire, au lieu de le commencer par un auteur ou par un vocabulaire convenablement disposé.

« Les exemples doivent également précéder les règles abstraites ; bref, il faut que partout la substance précède la fortoe.

« Q{i*on ne s'occupe pas de plusieurs choses à la fois, mais dé Tune après rauttê.

« Que Ton divise l'enseignement en classes avec grand soin, de telle sorte que la classe inférieure prépare enlièretiient à la suivante ; quVn revanche la classe supérieure confirme et assure Ce qui a été appris dans la classe inférieure. La nature est en continuel mouvement de progrès, mais de telle sorte qu'elle n'abandonne pas ce qui précède en commençant le nouveau, continuant plutôt ce qui à été commencé, l'augmentant et le menant à la perfection.

^ Là jeunesse ne saurait être éclairée d'abord par des cohtroverses ; nul jamais ne pénétrera la vérité, si sa première lUstruclion s'est faite au sein des discussions.

a Des parents et des maîtres bienveillants, affectueux,

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des salles claires, des places de jeu auprès des maisons d'école, un enseignement naturel qui stimule, tout doit agir de concert pour combattre la répugnance ordinaire pour récole.

c La plupart des maîtres sèment des plantes, au lieu de semences de plantes ; au lieu de partir de principes sim* pleê et ilimentaires, iU introduisent d'emblée Viléve en un chaos de livres et de disciplines traditionnelles.

« Il faut que la grammaire d'une langue étrangère, celle du latin par exemple, soit accommodée k la langue maternelle de chaque élève, les différentes langues maternelles se trouvant en des rapports différents à l'égard du latin.

« Que Ton apprenne à connaître d'abord ce qu'il y a de plus rapproché, puis à mesure les choses plus éloignées.

<c Que Von exerce d'abord les sens, ensuite la mémoire^ Vintelligence après^ en dernier lieu le jugement* Car la science débute par la perception matérielle^ qui s'imprima dam la mémoire par V imagination; l induction tirée de perceptions isolées permet à r intelligence de former ensuite les vérités générales (conceptions) ; enfin la certitude ré^ suite du jugement formé au moyen de choses suffisamment comprises,

< Toutes les études doivent former autant que possible un tout et sortir d'une racine commune.

« Qu'on n'enseigne pas seulement à comprendre, mais en même temps à exprimer et k pratiquer ce que l'on a compris. Que chacun apprenne à formuler les choses dans la mesure exacte de ce qu'il comprend, et, à l'inverse, qu'il apprenne à comprendre ce qu'il dit. Le discours et la connaissance de la chose doivent marcher de front.

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« Que Ton enseigne en même temps la lecture et récriture.

« On doit proposer à la jeunesse non des ombres de choses, mais des choses mêmes, capables d'agir sur les sens et sur V imagination. L'enseignement doit commencer par une contemplation réelle, et non par des descriptions verbales. Du sein de cette contemplation se développe une science positive.

« Ce que les sens ont perçu se fixe le mieux dans la mémoire, mieux que des descriptions et des récits cent fois répétés. C'est pourquoi les images sont très-fort à recommander.

« Un objet doit être envisagé d*abord dans sa totalité, ensuite seulement dans ses parties ; c'est une règle qui a sa valeur pour l'œil corporel comme pour celui de l'esprit.

« Tout art s'apprend par l'exercice.

« Dans l'exercice, il faut commencer par les premiers éléments et passer graduellement aux choses plus difficiles et plus composées.

« Que l'on étudie d'abord la langue maternelle, puis celle d'un peuple voisin; alors seulement le latin, le grec, l'hébreu ; une langue toujours après l'autre.

tt Chaque langue s'apprend mieux par Tusage, par l'ouïe, par des lectures, par des copies répétées, etc., que par des règles; celles-ci cependant viennent au secours de l'usage et lui donnent de la sûreté. Les règles pour l'élude des langues doivent être simplement grammaticales, et non pas subtilement philosophiques.

« Il n'y a que la langue maternelle et le latin qu'il soit nécessaire d'apprendre jusqu'à la plus grande perfection possible. »

L'esprit de Bacon circule partout dans les œuvres de

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Comenius. Il faut retrouver la vie et la vérité que recouvre la poussière d'un dogmatisme étroit et pédant; s'emparer de l'esprit par l'imagination, en fournissant à l'enfant des représentations frappantes des choses elles-mêmes; suivre la marche indiquée par le développement des facultés, en passant de la représentation directe ou figurative des objets aux rapports qui les rattachent ou les distinguent entre eux; monter ainsi sans secousse, par des transitions ménagées, échelon par échelon, jusqu'à des vues plus vastes impliquant un nombre toujours plus grand de rapports ou de différences; il faut procéder, en un mot, de la sensation à l'idée, du particulier au général, des existences concrètes à l'abstraction idéale, sans qu'aucun anneau se trouve supprimé dans l'enchaînement du savoir : tel est le programme que s'est posé dès son origine la pédagogie moderne. Ce programme n'a pas varié sensiblement depuis Comenius; ce qui a constitué le progrès, ou, si l'on préfère, la diversité des systèmes, c'est moins la donnée du problème que les méthodes tour à tour appliquées à sa solution. Encore doit-on signaler dans ces méthodesbien des concordances, engendrées nécessairement, et malgré la diversité des recherches individuelles, par l'identité des termes dans lesquels on avait formulé les questions à résoudre.

C'est ainsi que nous retrouverons chez Bernard Basedow et chez Pestalozzi la même idée, qui consiste à frayer à travers l'imagination de l'enfant les voies qui conduisent à la science, en disposant selon l'ordonnance la mieux appropriée un ensemble de figures et de représentations empruntées à la réalité. Comenius a créé le premier une encyclopédie d'images destinées à conduire l'enfant par les représentations graduelles des choses à la vivante conception de leurs rapports. Cette œuvre re-

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marquable, Orbis smsualium Pictus, offrait les mots accompagnés d'images explicatives. Elle venait en complément pratique du Janua linguarum resereta (la Porte des langues), livre reproduit dans presque toutes les langues et souvent réimprimé, dans lequel l'auteur avait réussi à rassembler en mille phrases tous les mots usuels, de manière à donner à la fois, dans un délai relativement très-court, la connaissance des mots avec celle des choses, selon le précepte essentiel qu'il proclamait comme base de l'enseignement. Le précepte trouvait sa légitimation dans ce fait incontestable, que l'esprit de l'enfant, c'est-à-dire l'esprit dans la première phase de son développement, apparaît avant tout sous forme d'imagination ; de là la nécessité de le saisir par des reproductions aussi exactes que possible, à défaut de représentations immédiates que ne pourrait pas fournir le spectacle de la nature elle-même. Les langues se sont élevées peu à peu, réfléchissant au dehors les métamorphoses de l'esprit, jusqu'aux formes abstraites ; elles sont devenues de plus en plus métaphysiques ou algébriques. Or , l'esprit de l'enfant, s'il doit se développer régulièrement, devra suivre et refaire, mais dans un temps infiniment plus court, par la grâce de la méthode, le chemin qui conduit des réalités concrètes à la notion de leurs relations respectives, c'est-à-dire à la science, et à la forme de langage qui lui correspond.

Tel est, au fond, la raison philosophique dont se peuvent prévaloir les hommes qui recommandent, comme le fit Cx)menius dès le commencement du dix-septième siècle, ée ne jamais séparer, dans renseignement élémentaire, le ligne verbal de la chose qu'il représente, et de faire servir l'imagination, si docile chezles enfants et si impressionnable , aux progrès prudemment ménagés de l'intelligence.

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Les idées de Comenius, imparfaitement comprises, n'entrèrent pas aussitôt dans le vif des esprits et delà pratique. Elles avaient devancé Fheure, et Ton ne sentit toute leur portée réformatrice que lorsque la vérité, après avoir cheminé à petits pas dans les intelligences durant plus d'un siècle encore, eut formé autour d'elles un milieu mieux disposé pour les accueillir et lés répandre. Le souffle qui les enflamma devait venir de l'étranger et d'un homme demeuré étranger aux théories nouvelles qui s'étaient insinuées en Allemagne depuis l'époque de la Re-^ naissance. Ce souffle vint de Jean- Jacques Rousseau, souffle de la France ou de la robuste Helvétie î Je ne sais ; mais il m'a toujours semblé qu'il circulait dans les écrits de Jean-Jacques, et jusque dans ses plus violents paradoxes, quelque chose de l'air des Alpes, si âpres dans leur liberté. Le monument de Rousseau, c'est Y Emile; là est son âme, largement épanchée, forte et vibrante au sein même de la déclamation et du sophisme.

V Emile appartient à Rousseau» mais non pas à lui seul. Quelque chose en revient à l'Angleterre par Locke (1), qij^lque chose à la France par Michel Montaigne (2). Mon" taigne avait recommandé déjà sans rhétoriqtie^ et avec un sens exquis, d'écouter la nature et de suivre ses conseils pour l'éducation et l'enseignement des enfabts. Locke a laissé, oti le sait, un traité complet sur l'éducation, csuvre tin peu superficielle, à fleur d'âme, et dans laquelle la critique moderne, en dépit d'un dogmatisme sûr de lui* même, rencontre bien des lacunes et bien des imperfec»* tions, mais qui n'en renferme pas moins en abrégé toute la théorie postérieure de Rousseau. La différence des

(1) Pensées sur V éducation des enfants. i693. &) Voir le chap. 25 des Essais, « De rinstitution des eufants », à madame Diane de Foix^ comtesse de Gursoo.

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œuvres est dans les individualités qui les marquèrent de leur cachet, plus que dans les notions sur lesquelles elles reposent. Locke était réaliste avant tout, et dès les premiers pas on reconnaît dans sa théorie pédagogique ce peuple anglais, si jaloux de tout ramener au positif, qu'il en oublie parfois ce qu*il y a de plus positif dans rhomme, ce rêve de l'idéal dont il poursuit de loin, en dépit des mécomptes, les traces lumineuses. Locke et Rousseau invoquent tous deux l'observation de la nature; ils veulent qu'elle soit consultée avant tout pour la culture de rhomme ; tous les deux également, au nom de la nature, s'élèvent contre la tradition routinière et les formules stériles des pédants. Mais Locke est médecin. Anglais et quelque peu aristocrate : il observe donc en celte triple qualité, et se montre disposé à prendre en grande considération dans ses plans de réforme la société établie, à rinverse de Rousseau, qui se passionne pour la nature, mais en haine de la société. La nature doit le venger de celle-ci. L'homme, selon lui, est naturellement bon, la société radicalement mauvaise. Cette antinomie est le pivot de sa pensée; elle a engendré tous ses écrits. L'erreur originelle de Rousseau, c'est la notion qu'il s'est formée de la nature humaine ; notion qui provient de la séparation radicale, grossièrement fictive, qu'il établit entre la nature primitive et véritable de l'homme et sa nature sociale. Né ou devenu misanthrope, il n'a pas voulu voir que l'homme n'a d'autre nature que la civilisation, puisque la civilisation naît de sa nature : le regard fixé avec une opiniâtreté morose sur les ombres du progrès, il réagit violemment, et, par une représaille outrée, arrive à se former l'idéal d'un être conçu de tous points en contradiction avec l'être social. C'est sur ce type, nécessairement arbitraire, qu'ij s'attache à modeler son système.