Education cVautrui

Dès que l'homme est arrivé à un certain développement intellectuel, il éprouve un besoin de prosélytisme. Les idées sont comme des forces qui exigent expansion : elles veulent conquérir ceux qui les entou-

(1) Pensées choisies, édit. Chocarnc (Paris, 1892), t. I, p. 171.

ÉDUCATION d'aUTRUI 289

rent. Voilà pourquoi nous cherchons tous à exercer une influence, si discrète soit-elle ; nous sommes travaillés par le souhait inconscient de mettre notre milieu en harmonie avec nous-mêmes. Mais pour réaliser en quelque mesure cette aspiration, il faut s'éclairer et, dans l'ordre intellectuel autant et plus qu'ailleurs, il faut comprendre avant d'agir. « Lorsqu'on prétend instruire l'esprit, disait Malebranche, il est nécessaire de le connaître parce qu'il faut suivre la nature et ne pas l'irriter ni la choquer » (1).

A) Pour le comprendre ; observation et expérimentation.

§ 1. Dans le domaine de la connaissance sensible : a) le ton et la tournure de l'attention spontanée. — Au dire de Bell, le geste est un signe parce qu'il est un commencement d'action, il ébauche les mouvements, dont nous avons la représentation mentale. Celui qui pense au défdé d'un régiment se raidit comme s'il en était, tandis que l'élève songeant en étude à une discussion avec un camarade se surprend à crisper le poing. Etudier les attitudes ordinaires, les mouçements habituels, les jeux de physionomie de quelqu'un, sa pose corporelle nonchalante ou fiévreuse peut donc nous découvrir quelque chose de ses états d'âme (2).

Ces premières indications trouvent une contreépreuve dans les tendances spontanées de V attention, qu'il est facile d'éveiller alors : elles sont de même ton. Ce n'est pas au lymphatique ou au débilité que plaisent

(1) De la Recherche de la Vérité; de V Imar/inalinn, ch. V, p. 50, éflit. de (ienoiule (Paris, 1837). Contre l'oubli de cette rè'^le proteste P. Lacomrf,, Esquisse d'un enseignemenl basé sur la psijcholoçjie de l'enfant, p. VII (Paris, 1899) : « Les auteurs du système (d'enseignement) consultèrent leur désir ; ils se demandèrent avec simplicité : « Que voulons-nous que l'enfant sache ? » et ils partirent de là sans songer le moins du monde à se poser cette autre question : « Qu'est-ce que l'enfant est apte à apprendre ? »

(2) Il est sous-entendu, évidemment, que ces faits doivent être interprétés grâce à nos observations personnelles, telles qu'elles ont été faites dans l'application précédente.

290 MÉTHODE d'influence : VIE INTELLECTUELLE

les jeux violents, qui exigent une surveillance soutenue des mouvements de l'adversaire et la dépense d'une grande somme d'énergie ; ce n'est pas non plus celui dont l'imagination est lente, que charment les charades, les devinettes et autres amusements de société. Trahit sua quemque i'oluptas, chacun a ses préférences et ces préférences révèlent les dispositions, les capacités et même les aptitudes profondes de chacun. L'un s'arrête ravi à l'audition d'un beau morceau de musique, il en retient les principaux passages, et ceux-ci lui suggèrent une foule de souvenirs du même genre. Le plaisir qu'il y éprouve montre que l'expansion de son activité est harmonieuse : c'est une âme naturellement musicienne. L'autre ne peut trouver un crayon de fusain sans couvrir de caricatures les murs de sa maison. Au grand chagrin de ses parents, rien ne peut le corriger. Force leur est de laisser ce fils suivre son penchant : il devient un peintre très apprécié.

b) La marque indisnduelle des adaptations. — Cette initiative dès le tout jeune âge est rare, et généralement le talent est éveillé par les circonstances extérieures. Le besoin d'imiter le met en valeur. Les jeux des enfants, en effet, sont-ils autre chose souvent qu'une imitation des actes dont ils ont été les témoins ? Seulement, le goût ou l'habileté qu'ils y montrent varient suivant leurs ressources. Quant à la manière dont ils reproduisent ce qu'ils ont vu, elle porte leur marque individuelle : elle nous indique ce qu'ils ont considéré de préférence, ce que leur mémoire a mieux retenu et comment leur imagination a su embellir ou fausser leur représentation mentale. Jacques a vu manœuvrer un régiment, il ne rêve plus que jouer au soldat. Il rassemble ses camarades et naturellement il en est le chef. Il ne laisse pas un moment de répit

ÉDUCATION d'aUTRUI 291

à ses hommes : il les fait avancer, reculer, lourner à droite, il tempête, il distribue les punitions ; il enlève tout son monde dans une charge contre un ennemi imaginaire, prend des drapeaux et se redresse comme un « imperator » romain : c'est un autoritaire et un enthousiaste à la fois. — Il diffère bien de Jean son ami. Celui-ci a voulu également jouer au soldat, mais il se dispute avec Jacques : il voudrait toujours de l'exercice'de campement. Il excelle d'ailleurs à disposer de son petit fourneau de campagne, qu'il installe avec trois briques, comnne il a vu faire aux troupiers. Il y rôtit quelques pommes de terre et trouve son repas succulent : c'est pour lui le beau côté de la vie du soldat. Observations, souvenirs, reconstitutions, tout nous le montre adroit et pratique : il ne semble rien avoir de la bouillante ardeur de Jacques.

D'ailleurs, il suffit de lier conversation avec eux pour s'en apercevoir. Jacques est un chevalier d'antan, il ne respire qu'idéal et triomphes héroïques. Les comparaisons qu'il emploie, les exemples qu'il cite s'en ressentent. En histoire, il n'a retenu que les récits d'épopées guerrières, les grands coups d'épée et surtout les « belles paroles des généraux ». Ecoutez-le raconter la plus vulgaire aventure de sa vie d'écolier : il est « maître de camp » au jeu de barres ; il s'élance « comme un lion m, traverse les « rangs ennemis », il n'attrape pas ses adversaires, il les fait « prisonniers » et veut qu'ils se rendent « à merci ». Quand il est battu, il ne l'avoue jamais et la colère dans l'âme il se laisse « capturer glorieusement w. Il a du panache et il s'en vante. — Aussi Jean ne lui ménage pas les taquineries, lui mettant sous les yeux la platitude des réalités. En face du chevalier, c'est le rusé bourgeois du Moyen- Age. En toutes choses, il voit une somme de peines à comparer avec une somme de profits à, retirer. Beau-

292 MÉTHODE dSnFLUENCE : VIE INTELLECTUELLE

coup moins fort que Jacques au jeu de barres, il surveille celui-ci avec une persistance presque jalouse, afm de gêner ^es mouvements et de le prendre au moment où il tentera quelque beau coup. C'est un utilitaire, aussi est-il premier à la leçon de choses.

c) Le type ima ginatif . — Cette partie de l'enseignement est encore un excellent moyen de découvrir l'orientation des mémoires, des imaginations et des aptitudes. Variées, comme elles le sont d'ordinaire, ces leçons attirent l'attention de tous les élèves, mais de manières bien différentes. L'un s'intéresse surtout à la pratique des travaux agricoles et y montre une habileté de main remarquable ; un autre souhaite qu'on lui montre une expérience de physique amusante, car il la reproduira dès sa rentrée à la maison ; un troisième n'est heureux que si on lui enseigne l'exercice d'un métier. Ainsi se révèlent les préférences de leur pouvoir d'attention.

On tirera des indications analogues du genre de récit qui captive un enfant, des gravures qu'il s'attarde à considérer souvent, des caricatures qu'il reproduit sur ses cahiers, etc.. Celui dont les aspirations vont à la gloire militaire dessine automatiquement des épées et des pistolets, tandis que son voisin dans ses moments de distractions enlumine la page de sa narration d'une jolie barquette ou d'une canne à pêche au bout de laquelle pendent des poissons ; un troisième écrit des notes de nmsique...

Par ces multiples procédés, on obtiendra nombre d'indications peu probantes si elles sont isolées, mais dont la concordance d'ensemble fait bien connaître le personnage imaginatif de l'enfant : elles nous livrent la note dominante qui lui fait prendre rang parmi l'un des types moteur, visuel, auditif, etc..

Mieux encore, — afm de préciser le sens qu'il exerce

ÉDUCATIOiN d'aUTRUI 293

de préférence, les facilités de sa mémoire, le mode de travail de ses associations d'images, il est possible d'utiliser V expérimentation. Faites passer un enfant au milieu d'une salle remplie de jouets ou d'objets divers, vous verrez aussitôt ce qui l'attire, c'est-à-dire, ce qui lui promet une expansion plus harmonieuse de son activité. Montrez à toute une classe un objet nouveau, laissez les élèves le considérer à loisir, puis cachez-le et ordonnez-leur de le dessiner ou de le décrire : chacun, vous le constaterez, aura vu l'objet à sa façon et le reproduira sous un aspect particulier. Enfin, demandez à plusieurs personnes de vous donner des exemples de « force » : immédiatement elles vous proposeront les métaphores qui, dans leur imagerie mentale, habillent d'ordinaire cette idée, les comparaisons que leur a suggérées le milieu où elles ont vécu et qui plaisent à leur tournure d'esprit (1). Elles vous révèlent d'un coup toutes ces choses.

§ 2. Dans le domaine de la connaissance rationnelle.

Ces résultats favorisent nos investigations dans le domaine de la connaissance rationnelle. Les idées et les images, en effet, marchent souvent de pair et leur réaction mutuelle influe sur l'orientatiop générale de l'intelligence.

a) L'organisation mentale. — Pour étudier le mode d'association des idées chez un homme, je lui propose un mot lui demandant d'y ajouter le plus vite possible

(1) Ce fait est tellement suggestif qu'on a prétendu, et non sans raison, reconnaître aux métaphores favorites d'un écrivain les milieux, industriels, citadins, campagnards, maritimes, où il a passé son enfance. — En tous cas, il est d'expérience que l'on traduit son àme dans son langage. Pour exprimer le rcMe des grandes pensées i)armi les hommes, un architecte (visuel) dit « les grandes pensées sont des monuments élevés par le génie à la vérité ou à la vertu », un musicien (auditif) : « Les grandes pensées sont comme des coups de tonnerre qui réveillent l'humanité et l'arrachent à la torpeur de ses vices... », un chimiste : « les grandes pensées sont des jaillissements d'éclairs, qui résultent de la combinaison réfléchie des notions anciennes ; à l'état naissant, elles éblouissent et manifestent une puissance irrésistible...

294 MÉTHODE d'influence : VIE INTELLECTUELLE

cent autres mots : je constate alors que les suggestions, qui se succèdent en son esprit pour lui permettre d'énoncer cette série de concepts, sont dues aussi souvent aux images et aux métaphores qu'aux vues générales de l'idée (1). Et à travers ces suggestions, je puis entrevoir son crgani^^ation intellectuelle : =on acquis, l'enchaînement habituel de ses idées, ses notions favorites, etc. Au même mot, en effet, et au concept qu'il exprime, l'artiste et le mathématicien sont loin d'ajouter les mêmes chaînons.

b) Les élahorations et réactions caractéristiques. — Ces esprits n'ont pas à leur disposition des matériaux identiques. Ils n'ont pas non plus la même méthode d'élaboration : l'examen des travaux, où ils excellent, les révèle analystes, spéculatifs ou artistes (2). Mais la différence entre ces « tempéraments intellectuels » est rarement nette chez l'enfant dont les tendances sont encore indécises. C'est pourquoi, avant de se prononcer, il faut observer les adaptations spontanées et persistantes auxquelles il se plie, la couleur sombre ou gaie de ses descriptions littéraires, ce (jui le frappe dans une représentation théâtrale, les vers dont l'idée lui plaît et qu'à cause de cela il retient indéfiniment comme s'ils avaient exprimé et précisé des notions en formation inconsciente dans son esprit, les citations qu'il affectionne, les sentences dont il agrémente sa conversation ou qu'il invoque comme principe d'excuse.

c) Le type intellectuel. — Enfin, il est d'importance de le suivre à travers ses classes et de noter ses succès

(1) Nous iivons montré au livre ])rcniier, cli. III, l'usage que l'on peut faire de ce moyen d'expérimentation.

(2) On a donné des classifications tort ingénieuses de ces tempéraments Intellectuels. 11 ne nous ai)i)arlient ])as de les discuter ici, où nous ne voulons (pi'élahlir une méthode générale. Sur ces classifications, on peut citer les travaux de 1*. M.\i..\i>i;riT, Les élcmcnls du varcuièrc, de Paui.han, J.cs li/pcs intcUcctncls, cspiits logiiiucs cl esprits /aux, de Fouilléf, Tcmpcntmcnl et ainictèrc, etc.

ÉDUCATION d'aUTRUI 295

et ses insuccès dans les diverses branches de l'ensei- . gnement. Nous y découvrirons sc^ aptitudes, car le bon élève d'humanité n'est pas toujours le bon élève de philosophie, et l'étude des mathématiques réclame d'autres dispositions que la poésie. — • Cette patiente observation, poussée jusque dans ses détails, nous permettra peu à peu de dégager la qualité maîtresse de son esprit et, suivant l'expression de M. Paulhah (1), de déterminer son type intellectuel.

B) Pour promouvoir le progrès.

§ 1. Choix cVun idéal adapté. — Après avoir découvert, à l'aide de la précédente méthode d'analyse, les aptitudes de l'enfant, le maître doit d'abord les comparer entre elles afin d'apprécier leur valeur éducative, 11 les mettra en regard de la formation qu'il entend donner à ses élèves en général et aussi du hut spécial, auquel il peut espérer conduire chacun d'eux. Par ce moyen, il discernera mieux les vocations diverses et déterininera plus sûrement la voie à suivre pour les développer. Sa prévoyance, éclairée par la réussite de certaines adaptations antérieures, saura ménager les influences qui, elTicaces, pousseront progressivement l'enfant vers l'idéal de perfection intellectuelle possible pour lui. *

§ 2. Intervention: A) Dans le domaine de la connaissance sensible : a) le milieu. — Laissant donc tout son petit monde dans une atmosphère saine et vivifiante, l'éducateur variera les influences immédiates, qui agiront sur Jacques et sur Jean. 11 entourera le premier de représentations d'actes héroïques, frappera son imagination par des exemples de généreux dévouements, attirera sa pensée sur les hauts faits des grands

(1) Cf. Fr. Paui,h.\n, Les (ijpes intcllcchicls, Esprits loyùmcs et esprits faux (Paris, 1896).

296 MÉTHODE d'influence : VIE INTELLECTUELLE

hommes, glorifiant à ses yeux la sagesse et la modération dans la victoire. Au second, il olîrira l'image des situations prospères que l'ordre, l'économie et le courage ont su créer ; mais, afin, de prévenir les cupidités et les avarices, il l'amènera à comprendre le devoir social de la richesse et à en estimer le bon usage ; il le mettra souvent dans l'occasion d'exercer la charité. En un mot, ne pouvant pénétrer dans le «^ujet même de son action, l'éducateur agira sur lui par un système d'influences et de sollicitations, dont l'efficacité se mesurera par leur adaptation aux ressources intimes de l'élève.

Le premier souci du maître sera donc d'organiser le milieu où s'épanouira la jeune intelligence qu'il veut cultiver. Il ne pourra y dépenser trop de soin, car en vertu d'un mimétisme inconscient, une âme humaine tend toujours à se mettre en harmonie avec ce qui l'entoure. Aussi, le choix des modèles, dont on orne une salle de dessin est loin d'être indifférent, car à la longue leur vue impressionnera l'imagination des élèves et orientera leur conception de l'idéal ; — les œuvres, qu'avec discernement on offrira à leur admiration dans la visite des musées, les paysages où on les fera vivre contribueront à leur formation artistique. — De même les morceaux considérés comme classiques et souvent présentés comme types de perfection dans une Académie de musique éveilleront le goût dans un sens déterminé, à ce point, que l'ou reconnaîtra des « écoles » dont les créations porteront la marque distinctive. — Dans le domaine littéraire ou scientifique les lectures conseillées, les spectacles, les conversations, les discussions, les méthodes constitueront une atmosphère favorable à l'éclosion d'aptitudes intellectuelles, dont les fruits révéleront l'influence de l'éducation que l'auteur a reçue.

ÉDUCATION d'aUTRUI 297

Mais la composition de ce milieu psychologique ne doit pas faire négliger celle du milieu matériel dont la partie la plus proche et la plus pressante est le corps. Il faudra donc surveiller l'influence du physique sur le moral, car « la plupart des autosuggestions ont leur cause dans le jeu plus ou moins régulier des fonctions physiques » (1), Personne d'ailleurs n'en doute, la bonne santé physiologique est une condition de féconde activité psychologique. C'est pourquoi, par l'exercice et l'hygiène qui favorisent le développement du corps, par le jeu qui active la circulation cérébrale si importante pour le travail de remémoration, par l'attitude énergique qu'il exigera dans les salles d'études, le maître prédisposera ses élèves au travail sérieux de la pensée.

b) La pratique. — L'unité de la nature humaine explique ce fait d'adaptation (2), comme elle explique aussi la puissance de l'action pour éclairer un enseignement théorique, l'importance du geste pour rendre nettes les images qui, plus tard, présideront à sa reproduction. Si je veux qu'un enfant apprenne à tenir un pinceau ou. comprenne bien les procédés de la peinture, je lui mets un pinceau entre les mains et je conduis ses premiers essais, je lui fais réaliser lui-même les mélanges des couleurs... Alors sa représentation plus précise des mouvements à exécuter lui permet d'en mieux saisir la théorie, ce qui ensuite amène une opération meilleure, plus facile et partant plus agréable.

(1) Cf. F. Thomas, La siKjtjcsliun, son rôle dans l'édiicalion, p. 89 (Paris, 1898) ; lire aussi, p. 16, la note où l'auteur cite à l'appui de son afflrmation de curieuses expériences faites par le D'' Luys.

(2) Cf. F. Thomas, ihid., p. 16: «C'est une vérité banale que certaines attitudes favorisent plus spécialement l'éclosion de certaines pensées : prendre par exemple celle de l'honmie réfléchi ou colère, c'est se disposer par avance à la colère ou au recueillement. Pascal l'avait bien compris. « Prenez de l'eau bénite, disait-il aux incrédules de son temps, et vous retrouverez la foi ».

298 MÉTHODE d'influence : VIE INTELLECTUELLE

L'enfant y reviendra volontiers et son désir augmentera son aptitude à étudier la peinture.

- Par ailleurs, l'éducation des aptitudes corporelles a souvent un contre-coup heureux sur l'expansion de l'activité psychologique. Celle-ci, en effet, cherche à se déployer suivant la ligne de moindre résistance, qui est aussi la ligne de plus grand agrément. Or, l'émotion agréable qui accompagne l'exercice harmonieux de notre activité amorce notre attention. Mais l'attention, nous l'avons vu (1), est l'instrument de tous nos "progrès intellectuels. Elle concentre les forces de l'esprit, elle l'ouvre aux influences étrangères qui peuvent l'instruire (adaptation passive) et oriente toutes nos énergies connaissantes vers l'objet qui l'intéresse (adaptation active) Dès qu'elle est captivée, dès qu'elle s'est attachée à une étude, même particulière, l'éducation intellectuelle est assurée. C'est que, afin de poursuivre son but, elle discipline nécessairement nos aptitudes et, par l'exercice qu'elle leur impose, leur fait acquérir les qualité* de persévérance, de souplesse, d'adaptation, que l'on recherche dans la formation générale de l'esprit. En voici un exemple. J. V... est un jeune homme aussi léger que possible, rebelle à tout enseignement du latin et cependant condamné à le subir en toutes ses classes : il passe pour totalement dépourvu d'attention. Un jour son frère apporte un jouet compliqué, c'est une boîte à musique. La nouveauté de l'objet l'intéresse, il l'examine.,,, on lui déft'iid d'y toucher, sa curiosité s'en augmente... Pendant une absence de ses parents, il s'empare du jouet, en dévisse le couvercle, en étudie le mécanisme, il est vraiment heureux de le comprendre. Hélas ! on vient ; il veut ranger précipitani-

(1) Cf. supra, livre prciiiier, ch. III.

ÉDUCATION d'aUTRUI 299

ment l'appareil et le brise. — Saisi du désir de le réparer, il travaille deux jours durant et réussit enfin. Son succès est une révélation pour lui autant que pour ceux qui l'entourent. Sans déployer plus de zèle pour ses études classiques, il s'éprend de mécanique, de physique, de chimie, il s'adonne à ces sciences, et réahse avec une surprenante dextérité les expériences, qu'il voit décrites dans ses livres. Il aime — on peut dire passionnément — ce travail : la paresse a été vaincue en lui par le développement de 1 imagination scientifique. Maintenant, il porte son goût et son aptitude dans la fabrication des tissus ; il connaît à fond les machines qu'il emploie et se montre industriel fort ingénieux.

c) Appel à la curiosité. — Des circonstances heureuses ont mis en valeur les ressources de J, V... et assuré dans l'ensemble sa formation intellectuelle. Ce qu'elles ont fait, le maître devrait s'attacher à le faire pour chacun de ses élèves en provoquant habilement leurs spontanéités. Ayant reconnu par l'analyse préalable à quoi se prend F attention d'un enfant, il lui proposera des objets, idées, notions, capables de l'amorcer. Avant de décrire un instrument, il le lui montrera, il piquera ainsi sa curiosité et mettra son intelligence dans cette fermentation de désir qui facilite extrêmement l'assimilation connaissante. Il y a là une question de tact et de savoir-faire que l'éducateur doit porter en toutes choses. S'il s'agit, par exemple de développer le goût du beau chez un enfant, il faut l'amener à jouir d'une œuvre belle avant de lui faire un cours d'esthétique. Il faut éviter au contraire de lui proposer l'audition d'une œuvre d'art lorsqu'il est épuisé de fatigues et d'humeur triste, mais plutôt profiter de ce qu'un chant a eu l'heur de lui plaire afin d'attirer son attention sur les principes de l'art musi-

300 MÉTHODE d'influence : VIE INTELLECTUELLE

cal : alors, en effet, sont plus grandes les chances d'adaptation et de formation artistique.

B) Dans le domaine de la connaissance rationnelle.

Les mêmes sollicitudes et les mêmes précautions minutieuses sont nécessaires à qui veut promouvoir efficacement le progrès rationnel de l'élève. Son influence peut intervenir au début du travail de la pensée pour le provoquer dans une direction donnée ; elle peut intervenir pendant l'élaboration intellectuelle pour orienter ses adaptations ; elle peut intervenir au moment où le concept s'achève pour corriger ou tout au moins combattre une assimilation mauvaise.

a) Œuçre négative. — Mais avant toutes choses, il faut débarrasser l'enfant dc^ prédispositions défavorables, qui mettraient obstacle à son développement et le prémunir contre les influences inconscientes, qui rendraient vaine toute tentative d'éducation. Cette entreprise préalable est délicate, car mille accidents peuvent blesser un esprit d'enfant : lectures risquées, conversations entendues au hasard, propos inconsidérés. Une notion venue d'on ne sait oii peut séjourner dans l'âme, s'y développer sourdement, puis fleurir en un préjugé qui faussera la claire-vue intellectuelle. Que de difficultés ensuite pour l'extirper ! Sans doute, en cette œuvre de déblai, les trois moyens que nous avons signalés à propos de l'éducation sensible (1) : la réflexion, la conspiration du silence, la substitution, conservent ici toute leur fécondité. Mais leur usage réclamera un soin particulièrement assidu. En effet, changer un préjugé d'enfance, c'est en réalité changer l'âme entière : travail de longue patience, car

(1) Cf. su/jra, livre troisième, ch. III.

ÉDUCATION d'aUTRÙI 301

si pour enlever une tare physique il est nécessaire de surveiller pendant plusieurs années la circulation du sang et l'état général du corps (cures, régimes, etc.), l'évolution des idées semble mettre un temps plus considérable encore à changer d'orientation. La prudence, par conséquent, ne sera jamais trop grande pour éviter cette cause d'arrêt. ,

De même, s'il s'agit de mettre l'enfant en garde contre le mal, l'erreur ou le scepticisme, on le fera avec une discrétion infinie de crainte de provoquer, en attirant l'attention sur lui, l'éclosion de l'état d'âme que l'on veut combattre.

b) Œu^>re positwe. — Et toujours il sera mieux de faire œuvre positive : de remplir ces jeunes intelligences d'idées droites et saines, de les exciter au travail mais en les' guidant. « Laissez aller votre pensée, disait Socrate, comme un insecte à, qai vous permettriez de voler dans les airs, mais un fd à la patte » (1). Ce fd directeur est ici remplacé par l'influence du maître ou la pression du milieu, qui sollicite l'esprit en ouvrant des chemins à son activité.

a) Nécessité de saisir V attention. — Ne rien abandonner au hasard et ne jamais laisser oisive l'intelligence qu'on a réussi à éveiller est une règle primordiale. Il faut attirer et absorber son pouvoir de réflexion. La première condition pour y réussir est de se faire comprendre. Aussi est-il nécessaire d'employer en manière de comparaison des images que l'enfant connaît bien et qui l'intéressent. Variez donc les métaphores jusqu'à ce que l'une d'elles plus suggestive attire son attention.

b) Fécondité de Vefjort personnel. — A partir de ce moment, vous aurez prise sur l'intelligence de l'enfant

(1) Cité par F. Thomas, La siiqgeslion, son rôle dans l'éducation, p. 92 (Paris, 1898).

302 MÉTHODE d'influence : VIE INTELLECTUELLE

et VOUS pourrez le conduire jusqu'à la vérité. Telle était la méthode de Socrate : il sériait les questions en vue de l'interlocuteur, à qui elles s'adressaient, et lui faisait dégager à lui-même les principes du juste, du beau, du vrai. Ce procédé est excellent, puisque nous ne possédons bien que les idées que nous avons créées ou pratiquées nous-mêmes.

A lui est due la fécondité de ce que nous appellerions volontiers la méthode des doubles corrections ou des corrections successives. Que le maître, sans rien ajouter aux éléments contenus dans la copie de son élève, leur fasse revêtir une forme nouvelle, qu'il les rnette en valeur ; qu'il esquisse le tracé d'un plan logique, en amorce même, s'il en a la patience, les paragraphes ; — - puis, qu'il laisse à son disciple le soin d'achever l'œuvre ainsi ébauchée. Celui-ci l'entreprendra sans trop de succès d'abord, mais d'ordinaire, après une seconde correction, il réussira à composer une dissertation-type. Désormais, il aura la conception nette de ce genre de travail, car le modèle qu'il aura construit lui-même lui sera intelligible dans tous ses détails. Souvent l'élève aura l'impression qu'un voile se déchire pour lui, — et son progrès — qui sur l'heure fera un bond énorme (l'expérience l'a maintes fois prouvé) ne se démentira plus.

Toujours il en ira de la sorte : faire pratiquer une action est la meilleure manière de l'enseigner, car c'est produire directement l'adaptation progressive au but poursuivi.

Pour ancrer une conviction dans un jeune esprit, faisons-la défendre par l'enfant. Afin de suffire à, sa tâche, il précisera la thèse, s'y adaptera, la connaîtra mieux et la discussion même le convaincra davantage. Par cet effort personnel, nous éveillerons les initiatives. Or, «dans l'éducation, ce que fait l'instituteur par lui-

Action sur une foule 303

même est peu de chose, ce qu'il fait faire est tout » (1).

c) U orientation définiti<^e. — Soumis à cette discipline intellectuelle, l'élève distinguera l'idéal qu'il lui est permis de poursuivre avec chances de succès. Il prendra conscience des ressources dont il dispose. Son goût pour un genre déterminé de travail, — si l'on veut, sa vocation artistique, littéraire ou scientifique, — s'afTirmera et orientera d'une manière définitive son activité connaissante. Son éducation commencée de la sorte se perfectionnera durant toute sa vie.

Donc, respecter la spontanéité de l'enfant tout en guidant son activité, en d'autres termes, découvrir le développement intellectuel, auquel il est prédisposé et progressivement conduire vers cet idéal sa débordante ardeur, c'est le but. Mais ce but n'est poursuivi avec succès, que si une connaissance exacte des aptitudes du sujet éclaire l'influence d'un maître, qui ne ménagera ni sa peine ni son dévouement. A ce prix, s'assimilant à son disciple, devenant lui en quelque sorte par une sympathie qui lui fera reconnaître les aptitudes et ressentir les aspirations de cette jeune âme, il les conduira par une série ([^adaptations progressistes à Vacte commun, à la vie d'union, de possession, avec son idéal de science et de sagesse.

A) Investigation. — Si l'on veut exercer une influence efficace sur une foule, il importe de la connaître, car au dire de M. G. Le Bon : « Les foules sont un peu comme le sphinx de la fable antique, il faut savoir résoudre les problèmes que leur psychologie nous pose

(1) Cf. Mgr DuPANLoup, De la haute e'diication inlelleeluellr, I, p. 56 (Paris, 1866).

â04 MÉTHODE d'influence: VIE INTELLECTUELLE

OU se résigner à être dévoré par elles » (1). Il ne suffît clone pas de savoir vaguement que la foule se laisse séduire par l'image brillante et la phrase sonore, ni que l'art oratoire doit l'instruire un peu, lui plaire davantage, la toucher surtout ; il faut encore déterminer Vétàt psychologique de telle foule à tel moment donné, en conclure V orientation de son activité intellectuelle, de ses associations d'idées, et même savoir quelles con^^'ictions profondes et presque indéracinables en reprennent toujours la direction après des écarts passagers.

a) Ses conceptions actuelles. — Deux ou trois mille personnes sont réunies dans un hippodrome : les cris, les interjections, les bravos, les coups de sifflet se croisent. A première vue, c'est un indescriptible brouhaha ; cependant une note domine et il est nécessaire de la dégager <^ous peine de ne pouvoir rien sur cet auditoire. On, appréciera de même à quel ton est montée la surexcitation nerveuse si favorable à l'exaltation des images et de leur pouvoir-moteur ; de même on déterminera dans quelle mesure le calme relatif des esprits, «'il s'établit, permettra de provoquer la réflexion. Celle-ci, il est vrai, pèsera généralement fort peu, car le désir de faire triompher vite et bien leur conviction ne laisse plus aux âmes en groupe la tranquille indépendance qu'exige une discussion sérieuse. Tendues vers la conclusion et le regard fixé sur la représentation de l'idéal social à réaliser, elles sont prises par un monoïdéisme, qui absorbe toutes leurs vies intellectuelles. C'est la raison du simplisme des foules : assoiffées d'illusion, elles sont comme des enfants rêveurs, dont il faut caresser la rêverie sous peine de provoquer de violentes colères.

(1) Cl. Psyrhuloyic des foules, p. 90 (Paris, 1899).

L'orateur est à leur service pour parler de ce qu'elles aiment et préciser en traits brillants les conceptions qu'elles se sont faites. Celles-ci forment, un groupe d'images élues, dont l'une deviendra un centre de cristallisation au gré de l'habile conducteur d'hommes. Non c|ue ce dernier ait besoin pour cela de trouver des séries de relations régulières ; les plus grossières associations y suffisent ; tant est grande la magie des mots et des formules ! Vagues surtout sous une apparente concision de forme, elles pourront éveiller les images les plus diverses chez les différents auditeurs. Chacun les interprétant à sa façon, tous les applaudiront (1). On les conservera même comme principes de conduite jusqu'au jour où la formule commencera d'être discutée... Alors, nous nous apercevrons peut-être avec stupeur que nous professons une opinion tout à fait opposée à, celle que prêchait l'orateur. C'est que, à ce moment et par rapport à cette formule, nous avons cessé d'être foule pour redevenir individu qui réfléchit et qui raisonne. Jusque là nous croyions posséder une telle évidence qu'il nous eût semblé absurde d'examiner le sens de nos paroles. Il a fallu que les actes d'autrui apparussent comme conséquences de cette règle de vie et, comme conséquences opposées à celles que nous avions prévues, pour que le problème se posât.

On le voit, là foule est irréfléchie : l'image la fascine principalenient quand les sentiments s'y ajoutent ; elle admet les légendes les plus absurdes pour\u qu'elles soient en harmonie avec ses souhaits. Une chanson, par exemple, vaut toutes les preuves ; à un argument le peuple répond par un couplet et cela lui semble sans réplique.

(1) Ce fait rend rnison de la surprise provoquée souvent dans une assemblée parlementaire par les explications que les députés des divers groupes donnent d'une formule, qui a rallié tous leurs votes et au sujet de laquelle ils se croyaient unanimement d'accord,