LE MOUVEMENT PÉDAGOGIQUE DD SEIZIEME SIÈCLE

La pédagogie moderne commence véritablement avec \e sm.eme s.ecle : à peine préparée jusque-là par quelques essais plus mentoires que féconds, elle a pris son essor avec les lettres, avec les érudifs de la Renaissance. Aucun siècle peutêtre n a ete pins riche que cehii-là en œuvres scolaires II sunirait pour s'en convaincre de jeter les veux sur le Répertoire des ojivrages pédagogiques du seizième siècle, publie en 1.S86 dans la collection des Mémoires et documents du Musée pédagog.q.ie. Dans ce gros volume in-8% où Ton a patiemment catalogue les livres d'éducation que possèdent nos bibliothèques de France nous trouvons les preuves irrécusables du prodi-ieux travail des hommes de la Renaissance, et le relevé, pourtant incomplet encore, de leurs innombrables écrits à l'adresse de l-i jeunesse. Ce sont d'abord des grammaires, des dictionnaires*

,p?i, !, f.. '"^'"'' ^''" '^ '■'""^' des traductions, des trai esde rhétorique, des manuels de littérature : ce sont auss-" des livres d Inston-e, de géographie, des œuvres de moral,>, tantôt sous lorn.e de catéchismes, tantôt sous forme de dialogues, de fables et de proverbes; des livres d'arithmétique, de géometrie, de cosmographie, et même, quoique en moins grand

nombre, d'histoire naturelle et de physique; ce sont enfin, après les livres de classe proprement dits, des centaines de traités d'éducation générale. « Beaucoup de personnes, même instruites, dit avec raison M. Buisson dans le Rapport au Ministre qui sert de préambule au Répertoire, ne savent pas bien ce qu'a été, dès les premières heures de la Renaissance dans notre pays, le mouvement scolaire, contre-coup immédiat du mouvement littéraire. Nos humanistes n'ont pas été des délicats égoïstes et dédaigneux : leur premier mouvement au contraire est d'appeler à la lumière les jeunes générations. Chacun d'eux, tour à tour, tout ensemble, est étudiant et professeur, également ardent, également enthousiaste dans l'un et dans l'autre rôle. Tous brûlent d'apprendre et tous d'enseigner. La Renaissance des lettres est du même coup celle des écoles. Il n'y a pas, dans l'histoire, de plus beau spectacle : jamais l'esprit humain ne mit plus de candeur et n'éprouva plus de joie à faire la découverte de son bon droit, à se sentir capable de connaître le vrai, d'admirer le beau, de vouloir le bien; jamais il ne crut plus facile, plus simple, plus naturel de transmettre par l'enseignement le savoir, la science, l'art, tout le patrimoine de l'humanité. »

Le mouvement de la Renaissance n'est donc pas seulement un réveil de l'esprit hltéraire : il a été avec Érasme, avec Rabelais, avec Montaigne, avec d'autres encore, un effort tenté pour réformer l'éducation;; pour y introduire des principes nouveaux, et par-dessus tout l'idée de la nature humaine, trouvant dans son propre fonds, dans les œuvres de son génie, les moyens de s'instruire et de s'élever. Et cet effort n'a pas abouti seulement à quelques aperçus théoriques, perdus dans les Essais de Montaigne ou dans le Ganjantiia de Rabelais : il s'est manifesté pratiquement dans les faits, dans des institutions réelles, comme le collège de Strasbourg dirigé par le célèbre Sturm (1557-158'.»), comme le collège de France, fondé en 1550 ; il s'est manifesté aussi dans l'enseignenipnt de Claude Baduel, à INîmes, de Mathurin Cordier, à Bordeaux, i Mais cette reprise de l'humanité par elle-même, ce retoin- ; marqué vers la nature et vers l'art antique, celle idée d'un développement tout humain, naturel et normal, parla raison et par la liberté, cet essor admirable d'esprit qui faisait dire à . Etienne Dolet, en 1550 : « Les lettres sont maintenant en honneur plus qu'elles n'ont jamais été; l'élude de tous les arts est florissante » ; tout cela ne dura pas. El à la fin du

lîNTRODUCTION. 7

siècle, Etienne Pasquier pouvait s'écrier avec amertume : « Je vois bien quelques flammèches, mais non cette splendeur d'études qui reluisait pendant ma jeunesse ». Pourquoi cela n'avait-il pas duré? Parce que les querelles religieuses avaient repris le premier rang dans les préoccupations des hommes : parce qu'à une éducation libérale, éclose sous le souffle de la Grèce et de Rome, s'était substituée de nouveau, durant la seconde moitié du seizième siècle, et dans l'ardeur des querelles théologiques, soit l'éducation protestante, soit l'éducation catholique : de toute manière, quoique avec des tendances très diverses, une éducation ecclésiastique et confessionnelle. N'oublions pas en effet que quelques-uns des héros de l'éducation humaine, naturelle et rationnelle, conçue dans les premières années de la Renaissance, en ont été aussi les martyrs, que la Renaissance n'a pas été dans ses débuts la réapparition triomphante et heureuse, dans la paix des consciences et dans l'accueil aisé d'une sympathie immédiatement acquise, des traditions de l'antiquité. Tout au contraire, elle a été unej lutte, un combat pied à pied contre la routine et les préjugésl du moyen âge; un ensemencement laborieux, à travers la" tempête, de germes féconds que l'Inquisition, la compagnie de Jésus, l'ardeur sectaire des réformateurs protestants, ont élouffés pour un temps, et qui n'ont délinilivement fructifié qu'aux dix-huitième et dix-neuvième siècles. Etienne Dolet mourait sur un bûcher de la place Maubert, dix ans après qu'il avait salué, dans ses Commentaires de la lamjue latine, la fin de la barbarie; Ramus était assassiné dans la nuit delà Saint-Barthélémy, moins pour avoir adhéré au protestantisme, que pour avoir battu en brèche pendant toute sa vie la vieille citadelle scolastique, et pour avoir mérité le nom de parricide par ses attaques contre Aristote, le père de toute science.

Du moins la victoire de l'esprit religieux, à raison de la rivalité créée par l'antagonisme de l'orthodoxie catholique et de la Kétormeprolestante, eut nécessairement pour conséquence un progrès relatif des études et de la pédagogie. D'une part la Réforme introduisait dans la religion le principe de la recherche personnelle, du libre examen, de la lecture directedes livres saints; elle s'engageait par suite à développer l'instruction, à répandre partout la lumière, chez l'artisan, chez l'ouvrier, autant que chez le noble ou le bourgeois. De là les efforts de Luther pour nuiltiplier les écoles populaires ouvertes à tous {15'28), et aussi la déclaration des étals généraux d'Orléans

(1560) en faveur de l'éducation du peuple dans « toutes villes et villages ». D'autre part le succès de la Réforme elle-même et aussi l'éclat de la Henaissance profane provoquèrent de nouveaux efforts de la part du catholicisme, qui essaya, non sans succès, de dominer à son profit et de diriger à sa guise le mouvement si nouveau des esprits vers les études littéraires; de là, vers le milieu du seizième siècle, la fondation de la compagnie de Jésus, dont le but principal était de s'emparer de l'éducation de la jeunesse, et d'accaparer les lettres profanes elles-mêmes, pour les employer au maintien et à la propagation de la foi catholique. Le dix-septième siècle, dans son ensemble, n'a été que le développement et le triomphe de cette tactique pieuse, imaginée par les disciples de Loyola.

HOMAIGNE PÉDAGOGUE.

Il était nécessaire, avant d'aborder l'étude de Montaigne, de jeter un coup d'oeil général sur le mouvement pédagogique du seizième siècle, afin de placer notre auteur dans son cadre naturel. Montaigne a participé, sans ivresse, à l'enthousiasme pour l'antiquité, qui est un des signes dislinctifs de son temps : il s'est nourri de la lecture des Grecs et des Latins, surtout des Latins, dont il possédait mieux la langue. Il a été, comme tant d'autres de ses contemporains, un libre-esprit, reniant toutes les choses « qui n'ont appuy qu'en la barbe chenue et rides de l'usage, rapportant tout à la vérité et à la raison ». Comme Rabelais, il a pris la nature pour guide : « Nous ne saurions faillir à suivre la nature : le souverain précepte, c'est de se conformer à elle. »

Mais si Montaigne est de son temps par ses goûts littéraires et par l'indépendance de sa pensée, il n'en a pas moins sa physionomie propre, ses allures personnelles, et un caractère original, par où il se distingue profondément et se met à part dans le courant général des sentiments et des passions de sou siècle. Il n'a point trompé dans les ardeurs intoléi-antes d'où sont sorties les guerres de religion. Il est vrai qu'il est resté li(lè|(> à la religion catholique de sa famille, et qu'il a servi plusieurs fois, comme volontaire, dans les rangs

de l'armée royale contre les troupes huguenotes. Mais il ne s'en est pas moins tenu à l'écart du fanatisme de ses contemporains, et, comme il le dit lui-même, « il a regardé mollement les opinions diverses ». C'est au lendemain de la Saint-Barthélémy qu'il écrivait : « C'est mettre ses conjectures àjnenjiault prix qued^enfaire cuire un homme tout vif ». Ennemrdèsdiangê- • "rnêïïïs~dansl'ordre politique et religieux, il ne partage point riiumeur aventureuse des réformateurs et s'accommode aisément de ce qui est. Conservateur, dans un âge de révolution et de progrès, il ne demande, dit-il, qu' « à planter une che- . ville en notre roue afin d'en arrester le bransie ». '

C'est donc^a jaûdération, la mesure, qui distingue Montaigne. I Il ne cachait pas son goût pour « les natûFêslempérées et moyennes ». Et c'est beaucoup, dit avec raison Prévost-Paradol, que d'avoir donné en un tel siècle une perpétuelle leçon de tempérance et de modération. Entre Érasme, l'humaniste" érudit, exclusivement amoureux des belles-lettres, et Rabe- ■ lais, le hardi novateur, qui recule aussi loin que possible les limites de l'esprit, et qui fait entrer toute l'encyclopédie du savoir humain dans la cervelle de son élève, au risque de la ( faire éclater, Montaigne occupe une place intermédiaire, avec : ses tendances çi rc.Q.nspeçtes^et jne^wrées, avec sa pédagogie discrète, modérée, ennemie de tous les excès. Il semblait que Rabelais voulût développer également toutes les facultés, et qu'il mît toutes les études, lettres et sciences, sur le même' plan. Montaigne demande à choisir : entre les diverses facultés,, il s'attache surtout à former le jugement; entre les diverses; connaissances, il recoumiande de préférence celles qui font les esprits droits et sensés. Rabelais surmène l'esprit et lecorps : il rêve ufie instruction à outrance, où toute science i serait approfondie. Montaigne demande seulement qu'on « goustc des sciences la crouste première » ; qu'on les effleure , sans les épuiser, qu'on les traverse légèrement, m à la française ». Mieux vaut à ses yeux une tête bien faite, qu'une [ tête bien p)leine. Il s'agit, non d'accumuler, d'entasser des i connaissances, mais de s'en assimiler ce qu'une intelligence • avisée peut en digérer sans fatigue. En un mot, tandis que' Rabelais s'attable pour ainsi dire au banquet de la science, avec une aviditt> qui rappelle la gloutonnerie des repas pantagruéliques, MoMl;iigiie est un gourmet délicat qui veut seulement satisfaire avec discrétion un appétit modéré. Avant d'exposer sa propre mélliode, Montaigne juge celle

des autres; conservateur en politique, il ne l'est pas, tant s'en faut, en pédagogie, et dans les critiques adressées à l'éducation de son temps on retrouve l'ardeur et la fougue de Rabelais.

Un mot résume les défauts qu'il reproche à l'instruction alors en usage : c'est le pédantisme.

Le pédantisme, qui peut revêtir tant de formes et auquel chaque siècle donne en quelque sorte une physionomie nouvelle, le pédantisme des contemporains de Montaigne con^^istait surtout en deux choses : 1» l'abus de la dialectique, de l'art du raisonnement syllogistique; 2° l'érudition indigeste, l'entassement de connaissances stériles, qui farcit la tête sans la former, en la déformant plutôt.

Contre ces deux aspects du pédantisme de son temps, Montaigne ne tarit pas en railleries ou en invectives.

La dialectique ne sert à rien : « Qui a pris l'entendement en la logique? Où sont ses belles promesses? Veoid-on plus de barbouillage au caquet des harengieres qu'aux disputes publicques des dialecticiens? »

La dialectique,' outre son inutilité prétentieuse, a encore le tort de compromettre la philosophie et la science, d'en dégoûter tout le monde par les subtilités et les arguties qu'elle met à leur service. C'est la faute des « ergotismes », si la philosophie a mauvaise renommée, si elle apparaît comme « un nom vain et fantastique ». — « C'est baroco et haralipton qui rendent leurs supposts aussi crottez et enfumez. »

Montaigne ne met pas moins d'ardeur dans ses attaques contre la fausse science, contre l'instruction mal comprise et ce que nous appellerions aujourd'hui le bourrage. Conmient se fait-il qu'une âme riche de la connaissance de tant de choses n'en devienne pas plus vive et plus éveillée? Montaigne répond : « Comme les plantes s'estouffent de trop d'humeur et les lampes de trop d'huile, aussi laict l'action de l'esprit par trop d'estude et de matière ». C'est à la fois l'excès de l'élude et la façon dont on étudie que Montaigne critique. Il trouve des comparaisons fort ingénieuses pour caractériser ces savants qui emmagasinent la substance de leurs lectures sans être capables de se l'assimiler. De même ([uo les oiseaux qui doiuient la becquée à leurs petits « portent au bec le grain sans le tasler, ainsi nos pédantes vont pillotants la science dans les livres et ne la logent (ju'au bout de leurs levT(!s, pour la dégorger seulement et mettre au vent ».

LNTRODUCTION. 1 1

- « On ne cesse de criailler a nos aureilles, comme qui Aer- •1 oit dans un entonnoir. )) Et ailleurs : « Nous avons l'ame on pas pleine, mais bouffie. » — « >'ous ne travaillons qu'à amplir la mémoire, et laissons rentendement et la conscience uides. »

Les critiques exprimées par Montaigne indiquent déjà dans uel sens il entendait réformer l'instruction, et comment il oulait substituer à la culture exclusive du raisonnement ou e la mémoire l'éducation du jugement, Ja culture des qualités énérales qui font l'homme au sens droit, à l'esprit solide.

Sur ce point, il est irréprochable, et en matière d'éduca-

ion intellectuelle il peut être considéré encore, après trois

ents ans, comme un guide sûr et définitif.

Nous n'accorderons pas les mêmes éloges à sa pédagogie

lorale. Il faut un grand parti pris d'approbation pour lui

aire honneur, comme l'a osé Guizot, du silence qu'il garde

ur l'éducation du cœur : « Le silence presque absolu que Mon-

aigne a gardé en cette partie de l'éducation, qui s'attache à

ornier le cœur de l'élève, me paraît une nouvelle preuve de

on bon jugement. » Non, le grand défaut de Montaigne est

)récisément celui-là : les qualités du cœur lui manquent presque

nlièrement. Aimable égoïste, il n'a guère célébré que la vertu

acile où l'on arrive « par des routes ombrageuses, gazonnées

t doux tleurantes ». A-t-il jamais pratiqué lui-même les de-

oirs pénibles, ceux qui exigent un effort? Pour aimer les en-

ants, il attend qu'ils soient aimables; tant qu'ils sont petits,

1 les dédaigne et les éloigne de lui : « Je ne puys recevoir cette

lassion de quoy on embrasse les enfants à peine encore nayz,

l'ayant ny mouvement en l'ame, ny forme recognoissable au

:orps, par où ils se puissent rendre aymables, et ne les ay pas

souffert volontiers nourrir près de moy. » — « Ne prenez

amais et donnez encore moins à vos femmes la charge de la

nourriture de vos enfants ! »

Montaigne avait joint l'exemple au précepte. Il dit quelque part lestement : « Mes enfants me meurent tous en nourrice ». Il va jusqu'à affirmer qu'un homme de lettres doit préférer ses écrits à ses enfants : « Les enfantements denostre esprit sont Iplus nostres. »

Montaigne a souvent parlé des femmes et de leur éducation : mais il tniU en médiocre estime l'esprit féminin, et sur ce point il n'est qu'un pédagogue à courtes vues. Avant le personnage comique de Molière, il prononce qu'une fennne est

12 INTRODUCTIOiy.

assez savante « quand elle sçait mettre différence entre la chemise et le pourpoinct de son mary ». Il se plaint que ses contemporaines prétendent au bel esprit et constate que leur savoir reste superficiel. « Elles allèguent Platon et saint Thomas, dit-il, aux choses auxquelles le premier rencontré serviroit aussi bien de tesmoing : la doctrine qui ne leur est pas arrivée en l'ame, leur est demeurée en la langue. » Il conclut de cette expérience défavorable que les femmes feront bien de s'en tenir « à leurs propres et naturelles richesses ». La rhétorique, la logique, les sciences en général sont « drogueries vaines el inutiles à leur besoing ». 11 leur concède cependant, comme un amusement qui leur convient, l'étuJe de la poésie : « C'est un art folastre et subtil, desguisé, parlier, tout en plaisir, tout en montre, comme elles. » Il consent encore qu'elles aient quelque connaissance de l'histoire et de la philosophie morale : « elles en tireront diverses commoditez »; elles y apprendront (( à mesnager leur liberté, allonger les plaisirs de la vip, et à porter humainement l'inconstance d'un serviteur, la rudesse d'un mary et l'importunité des ans et des rides. Voylà, pour le plus, la part que je leur assignerois aux sciences. »

En un mot, la femme étudiera, si elle étudie, ce qu'il est nécessaire qu'elle sache pour être patiente, résignée, obéissante. De culture générale, de développement personnel, il n'en est pas question. On est d'autant plus étonné de voir Montaigne ne pas comprendre la nécessité d'une instruction s-érieuse el forte, qu'il reconnaissait lui-même tous les défauts, tous les mconvénients de l'éducation frivole alors à la mode : « Nous dressons les filles, disait-il, doz l'enfance, aux entremises de l'amour; leur grâce, leur attifenre, leur science, leur parole, tonte leur instruction ne regarde qu'à ce but. »

Malgré ces graves lacunes, et quelque incomplète que soit la pédagogie de Montaigne, esquisse pénétrante plutôt que i théorie approfondie, l'importance de ses idées sur l'éducation n'est ni discutable ni discutée. Voici l'hommage que leur rendait Guizot dans un article publié en 1812 par les Annales de l'Éducation^ : « Montaigne nous offre tout ce que peut offrir une tète saine, libre et forte, qui creuse les lois de la nature humaine, pénètre jusqu'à leur origine, les suit dans leurs appli-

l. Cet arlicle,qui a pour tilic : Des idt'cs de Montaigne, en (ail d'éducation, a clé nMiiipiiini! dans les Méditations et études morales, dernière édition, Paris, Didier, 1!J72,

cadons, et appuie toutes ses opinions sur une connaiss;ince profonde de l'homme, de ses droits et du développement de ses (acnités. Qu'on croie tout ce qu'il conseille, qu'on fasse tout ce qu'il recommande, on pourra avoir à y ajouter : on aura besoin de conduire l'élève plus loin qu'il ne l'a fait; mais il faut passer par la route qu'il a prise : s'il n'a pas tout dit, tout ce qu'il a dit est vrai, et avant de prétendre à le devancer, qu'on s'a|>p]ique à l'atteindre. » On n'a pas attendu notre siècle, d'ailleurs, pour mettre à profit les judicieuses réflexions pédagogiques de l'auteur des Essais. Locke, Rousseau, pour ne citer (pie ceux-là, lui ont fait de larges emprunts. De notre temps on s'accorde à reconnaître que, malgré la brièveté de ses aperçus, Montaigne est un chef d'école en matière d'éducation. C'est l'avis, non seulement de nos compatriotes, mais aussi des pédagogues étrangers, de M. R. -Hébert Quick, par exemple, qui, dans ses Essais sur les réformateurs de V éducation^ ^ reconnaît que « Montaigne a fondé, en matière pédagogique, une école de penseurs, dont Locke et Rousseau ont été, dans la suite des temps, les principaux adhérents ». En Allemagne des éditions ont été données des Essais pédagogiques de Montaigne. Citons, par exemple, celle qu'a publiée M. Ernest Schmid dans la Bibliothèque des classiques de la pédagogie, éditée à Langensalza. De toutes parts, après un long oubli, on rend un hommage éclatant, quoique tardif, à une pédagogie faite de bon sens et de sagesse, et dont certaines parties mériteront toujours d'être admirées.

ni I

ANALYSE DE « l'iNSTITUTION DES ENFANTS »

Il est facile de dégager le point central des idées exposées par Montaigne dans le chapitre de VInslitulion des enfants : l'Iles se ramènent toutes à ce principe, qu'il faut former la 1 raison et le caractère. Dès le début, dès la dernière ligne du , premier paragraphe, Montaigne laisse entrevoir sa pensée : « J'examine le jugement naturel de l'enfant » ; et les derniers ] mots du chapitre concluent dans le même sens : « Pour bien \

I. Éducalional lie foi mers, par Ilobcrl, Hébert Quick, dernière édition, Cincinnati, 1885.

faire, il ne fault pas seulement loger chez soy la science, il la iault espouser » ; en d'autres termes, il faut avoir fait la science sienne; il faut se l'approprier, se l'assimiler, de façon à assurer la justesse de l'esprit et la force du caractère.

Mais ce qui est autrement malaisé, c'est de suivre Montaigne dans les tours et les détours de sa pensée, qui n'a rien de didactique ni de suivi. Malgré le titre du chapitre, qui semble annoncer que l'orateur va traiter ex professa le sujet de l'éducation des enfants, Montaigne n'y a nullement renoncé aux habitudes nonchalantes et capricieuses de son esprit, qui aime à pi'océder « par sauts et par gambades ». De là de fréquentes digressions, comme dans une conversation à bâtons rompus. L'orateur oublie sans cesse son sujet, et le lecteur l'oublie à sa suite, captivé qu'il est par la plus aimable des causeries.

Essayons pourtant de retrouver, à travers les allées et venues d'une imagination ondoyante, le fil conducteur qu'il faut avoir en main pour ne pas se perdre dans un dédale de réflexions jetées sur le papier en désordre et à l'aventure'.

Après un assez long préambule où il est question de tout autre chose que du sujet, Montaigne pose quelques principes généraux. En quelques mots il indique l'importance qu'il attache à l'éducation. « La plus grande difficulté de l'humaine science semble estre en cet endroict où il se traicte de la nourriture et institution des enfants. » Kant dira, de même, que les deux arts les plus difficiles au monde sont l'art de gouverner les hommes et l'art de les élever. La difficulté, d'après Montaigne, provient surtout de ce qiï'il y a de vague et d'incertain dans les « tendres inclinations » des enfants, qui ne laissent pas aisément deviner leurs aptitudes, leur vraie vocation; de sorte qu'on fait souvent fausse route en les occupant à des études qui ne leur conviennent pas. La conclusion de Montaigne sur ce point n'est pas des plus justes : il veut en effet que sans s'inquiéter des « promesses incertaines » du jeune âge, des « legieres divinations » qu'on pourrait fonder sur les premières manifestations du caractère, on se contente « d'acheminer les enfants aux meilleures

1. Le sommaire que nous avons rédigé et où nous avons essayé de résumer, aussi exactement que possible, les divers sujets traités successivement par Montaigne, aidera le lecteur dans cette analyse un peu malaisée.

choses et plus proufitables ». En d'autres termes, l'éduca-i tion devrait être uniforme, invariable, la même pour tous.; Montaigne corrigera heureusement dans la pratique, au risque : de se contredire, ce que sa théorie offre ici de trop rigoureux et de trop absolu : par exemple, quelques lignes plus loin, quand il demandera au précepteur idéal qu'il rêve « de faire trotter l'élève devant lui », afin de juger de son train j naturel et de s'accommoder à son allure.

Ces quelques principes généraux touchés d'une main légère, Montaigne déclare que le succès d'une éducation dépend des ] quahtés de celui qui la donne : de là l'importance du choix | du (( gouverneur », c'est-à-dire du précepteur de l'enfant.

C'est en effet d'une éducation privée, confiée dans la famille à la direction d'un maître de choix, que Montaigne nous entrelient.

On sait combien dans la question de la préférence à accorder soit à l'éducation publique, soit à l'éducation domestique, la pensée de notre auteur s'est montrée hésitante.

Montaigne, qui s'est beaucoup loué, non sans raison, des soins qu'il avait reçus de son père, et qui en revanche s'est plaint avec amertume des années qu'il passa comme interne au collège de Guyenne, semblerait devoir être naturellement conduit par son expérience personnelle et par les souvenirs de sa jeunesse à se prononcer sans hésitation pour l'éducation du foyer, de la maison paternelle.

Il n'en est rien, et c'est avec chaleur qu'il signale les défauts i de l'éducation domestique : « Aussi bien est-ce une opinion '■• receue d'un chascun que ce n'est pas raison de nourrir un '. enfant au giron de ses parents : cette amour naturelle les ; attendrit trop et relasche.... »

Mais, d'autre part, les vices de la discipline scolaire le choquent au point qu'il en arrive à décrier l'internat et à le rendre responsable de tous les défauts des jeunes gens : (( A la vérité nous veoyons qu'il n'est rien si gentil que les ! petits enfants en France; mais ordinairement ils trompent ' l'espérance qu'on en a conceue, et, hommes faicts, on n'y veoid aulcune excellence : j'ay ouy tenir à gents d'entendement que i ces collèges, où on les envoyé, les abrutissent ainsin. »

Après avoir condamné l'éducation domestique parce qu'elle II est trop douce, Montaigne se laisse aller à condamner l't tu- j cation des collèges parce qu'elle est trop dure. Sur ce point, [ comme sur bien d'autres, ce qui manque, ce n'est pas la

vivacité de la critique, ni la richesse de l'argumentation; c'est une théorie nette et une conclusion claire. Forcé de choisir, Montaigne se serait sans doute prononcé pour les collèges, à condition qu'on y améliorât les méthodes d'enseignement et qu'on y adoucît la discipline. Mais dans le chapitre que nous analysons et où il s'agit de l'éducation d'un tils de famille, Montaigne n'envisage que l'hypothèse de l'éducation domestique dirigée par un précepteur. Ajoutons que peut-être, pour Montaigne, comme pour Locke, comme pour Rousseau, le précepteur n'est-il qu'un artitice, une invention littéraire, qui donne à l'auteur les moyens d'exposer plus facilement ses idées dans toute leur nouveauté.

Quelles sont d'ailleurs les quahtés requises d'un précepteui modèle"? La science, sans doute, mais plus encore « les mœurs et l'entendement ». Montaigne préfère sans hésiter les qualités solides d'un jugement droit à l'étendue du savoir, et pour que le maitre puisse les inculquer à son élève, il faut évidemment qu'il les possède lui-même.

Les développements qui suivent sont consacrés à montrer comment le précepteur s'y prend'-a pour former le jugement personnel de l'enfant. 11 renoncera à l'enseignement exclusivement dogmatique, à l'instruction de pure mémoire ; il fer» appel à l'initiative de l'élève, il l'habiluera à penser par luimême, à parler à son tour. Il ne lui apprendra rien qu'il ne comprenne bien, et dont il ne se rende compte. 11 l'exercera à se déprendre des mots, et à saisir le sens et la substance des choses.... En tout cela Montaigne est un guide excellent, et n'eùt-il écrit que ces quelques pages sur la culture du jugement, il aurait droit à une place d'honneur dans l'histoire de l'éducation.

D'ailleurs, Montaigne nous en avertit tout de suite, le jugement tel qu'il l'entend n'est pas seulement le sens intellectuel qui démêle le vrai du faux, c'est le jugement pratique, qui tend à l'action, qui distingue le bien du mal. « Le gaing de nostre estude, c'est en estre devenu meilleur et plus sage. »

Dans ce qui précède, Montaigne a défini le but de l'éducation, et indiqué quelques-uns des moyens les plus propres à éveiller le jugement de l'élève. 11 va en proposer d'autres encore : — l'apprentissage pratique, qui exerce l'enfant « à bien jiif;or et à bien parler », et qui lui en fait trouver l'occasion dans les événements les jtlns ordinaires de la vie; « à cet apprentissage, tout ce qui se présente à nos yculx sert de livre

suffisant )) ; — le commerce des hommes, les voyages en pays | étranger, pour y apprendre les langues vivantes, mais aussi j « pour frotter et limer nostre cervelle contre celle d'aultruy », « c'est-à-dire encore pour développer et fortifier le jugement. I

Jusqu'ici, il faut le reconnaître, la suite des idées est suffisante, et l'imagination vagabonde de notre auteur s'est assez bien tenue et a évité tout écart grave. Mais l'idée des voyages l'achemine à une première digression, suivie bientôt de plusieurs autres. Voyager, ce n'est pas seulement aller à la recherche de connaissances nouvelles, c'est aussi s'exposer, loin des douceurs de la vie de famille, aux difficultés de la vie et à des fatigues de toute espèce. De là tout un pasï^age, fort intéressant d'ailleurs, et dont Locke s'inspirera dans ses Pensées sur Véducation, sur la nécessité de l'éducation physique, de l'endurcissement musculaire ; puis un retour au sujet, déjà entamé, de la fréquentation de la société humaine, et qui est pour notre auteur l'occasion de sagesconseils sur l'attitude réservée, discrète, qui convient à un jeune homme bien élevé dans les conversations mondaines.

Le grand défaut, au point de vue de la méthode, de l'ingénieux et profond Essai de Montaigne, c'est que toutes les questions s'y présentent à la fois : point de division, aucun compte tenu de la progression dans i'àge de l'élève. 11 s'agit d'élever un enfant, qui n'est pas encore né d'ailleurs, et dont Montaigne dirige les études par anticipation sans savoir s'il sera liile ou garçon*. Et sans se préoccuper des différents degrés que comporte un cours d'études complet, et qui correspondent aux divers âges, Montaigne nous parle tout à la fois et sans transition des inclinations et des goûts de la première enfance, des voyages, puis, dans une nouvelle échappée et brusquement, des devoirs envers le prince et l'État, c'està-dire d'obligations qui ne conviennent qu'à des hommes faits.

Nous revenons insensiblement au sujet, avec le paragraphe qui débute ainsi : « Que sa conscience et sa vertu reluisent en son parler... ». Tout en conseillant à son élève de donner j

1. Montaigne n'écrit que pour l'éducation des garçons. 11 explique clans un de ses Essais (livre III, ch. v) que a la police féniiiiino a un train mystérieux » et qu'il faut la laisser aux lenimes. « Ma tille '(;'esl tout ce que j'iiy d'cnl'ants) a este eslevee par sa mère, d'une t'tinne retirée et particulière. » Montaigne ajoute qu'il ne se mêle en rien de l'éducilion do sa tille.

MOMAIUKE. m

18 LNTRODUCTION

une preuve nouvelle de son jugx-.uent, en avouant de bon cœur ses erreurs, dans les conversations et dans les discussions du monde, il lui recommande encore de chercher dans les propos qu'il entend, même les plus vulgaires, ceux « d'un bouvier, d'un manant, d'un passant )),des matières nouvelles d'instruction. Et, après la conversation des hommes, il recommande l'observation des choses. L'esprit de la méthode qu'on appelle aujourd'hui plus ou moins justement méthode intuitive, l'esprit des « leçons de choses » est déjà tout entier dans ce pas-

' sage de Montaigne. Il faut éveiller et satisfaire la curiosité de l'enfant; il faut que la leçon sorte pour lui, non abstraite et

^ toute faite d'un livre, mais vivante et réelle, des faits qu'il

1 observe et qu'il interprète.

Une transition assez naturelle conduit Montaigne à parler des anciens et à nous dire comment il convient de les lire et de les étudier. Montaigne, malgré ses attaques contre l'instruction (( livresque », ne songe pas, conune Rousseau, àexclure les livres de l'éducation. Ce qu'il combat, c'est l'abus du livre, c'est le hvre appris par cœur, le livre lu sans critique. Mais la lecture intelligente, qui est une analyse des idées, une appréciation des faits, et non une simple étude de mois, lui apparail comme une excellente école de jugement, de réflexion personnelle. Les études historiques, par exemple, importent moins par les faits qu'on y apprend que par le profit moral .qu'on en retire, et comme exercices de jugement. C'est tou-

1" jours la même pensée : il s'agit de faire, non des érudils, mais des hommes d'entendement, c'est-à-dire ayant à la fois du . sens moral et du bon sens.

Montaigne n'épuise jamais du premier coup les idées qu'il expose : aussi y revient-il sans cesse, après avoir fait maintes fois l'école buissonnière. L'idée de la fréquentation des hommej et de l'étude du monde va lui fournir encore de nouvelles réflexions. Montaigne désire que l'houmae se rende compte de la nature en général, afin de mieux comprendre le pen de place qu'il y occupe, afin de mieux conformer ses ambitions t't ses visées à la médiocrité de sa destinée et à la modesliede son rang. Le fameux passage de Pascal : « Que l'homme contcnqile donc la nature entière dans sa haute et [ilcine majesté », est déjà en germe dans une phrase lie Montaigne. Mais, on le voit, même quand il demande que l'homme se regarde dans la nature connue dans un miroir, Montaigne n'ouvre pas la porte aux études spéculatives, aux sciences proprement dites,

! pour lesquelles il n'a jamais eu grand goût, et qui renferment, à son avis, « beaucoup d'étendues et d'enfoncements lort «nutiles ». La nature, comme les livres de l'antiquité, comme ) la société humaine, comme toute étude en un mot, ne doit ; être, c'est le refrain pei^pétuel, qu'une école de jugement, i de jugement moral par-dessus tout. '

Le moyen âge subordonnait tout à la théologie, notre siècle ) tend à subordonner tout à la science : Montaigne subordonne i tout à la morale. Plus de vingt pages sont consacrées, dans le ( <'hapitre de VInstitutio)i des enfants, à ce qu'il appelle la philosophie, à ce qui n'est, en réalité, que la science morale. Il se place au même point de vue que Socrate, qui, dans son bon sens un peu étroit, se moquait des recherches hardies des': physiciens et des astronomes, et écartait dédaigneusement ' toutes les études dont l'homme ne peut tirer aucun profit pra- . tique pour sa conduite. Il pense, comme penseront les jan- , sénisfes, qui l'ont pourtant si fort malmené, que les sciences > ne doivent être cultivées qu'avec discrétion, dans la mesure ; où elles contribuent à perfectionner la raison, à asseoir la . justesse de l'esprit. Les sciences et les lettres sont des moyens ;> et non un but. Le but, c'est de devenir « plus sage et meil- ' leur », et Montaigne recommande par suite la philosophie mo- ! raie, comme la première et la plus importante des études, j « Entre les arts libéraux, commençons par l'art qui nous fait libres », c'est-à-dire par la philosophie, qui nous apprend nos devoirs et nos droits, qui nous enseigne « à bien vivre et à bien mourir ».

C'est en passant seulement, et d'un trait rapide de phmie, que Montaigne fait mention des autres études, des autres arts libéraux, comme on les appelait au moyen âge. L'enfant- <ievra avoir déjà le jugement formé « quand on l'enlretieudra de ce que c'est que logique, physi(|uo, géométrie, rhétoi-ique ». > Vues un peu courtes, un peu confuses aussi. Montaigne ne semble pas voir que ces études spéciales, dans un enscignelucul bien dirigé, peuvent et doivent être ties instruments d'éducation intellectuelle, qu'elles constituent une partie essentielle de la gymnastique de l'esprit, qu'il est dil'licilf et même impossible de former le juirement de l'enfant, si on le <-oiiduit seulement par la voie facile des leçons des choses, de l'observation des hommes et du monde; qu'il faut aussi nourrir son esprit d'abstractions, de généralités scienlirupics ; €t qu'enfin en « abreuvant son entendement », dès le premier

2a LNTRODUCTION.

jour, des discours de la morale, on risque de faire fauss: route et de présenter à une intelligence encore débile de.^ leçons qu'elle n'est pas en état d'entendre.

Mais Montaigne ne s'arrête pas à ces difficultés : il nous a averti lui-même, dès le début, qu'il ne parlerait guère de l'enseignement proprement dit, u pourn'y sçavoir rien apporter qui vaille ». Ne lui demandons que ce qu'il a promis de nous donner : des directions générales sur l'éducation intellectuelle et morale.

Les pages qui suivent sont moins des conseils pédagogiques qu'une dissertation sur la morale, sur ses vrais caractères. BlontCiigne y parle le langage d'un épicurien qui aplanit et adoucit avec une complaisance excessive le chemin de la vertu, qui facilite le devoir en supprimant ce qu'il a, quand il est bien compris, de pénible et de laborieux. Ne nous étonnons pas qu'" considère l'étude de la philosophie comme accessible aux enfants. Il la fait si aimable, si « enjouée », si « folâtre » même, pour employer ses propres expressions ! D'une part il veut retrancher de la philosophie tout ce qui la rend rebutante dans la forme, les mots techniques, la terminologie pé dantesque ; d'autre part il professe une doctrine morale, complaisante et molle, qui n'est point « l'ennemie de nos plaisirs », et dont les avenues sont « des routes ombrageuses, gazonnées et doux fleurantes ». Il oublie enfin ce qu'il a dit ailleurs : « La vertu refuse la facilité pour compagne » ; ou encore : « La vertu sonne je ne sais quoi de grand et d'actif ».

Quoi qu'il en soit, l'intention dominante de la pédagogie de Montaigne apparaît ici dans toute sa netteté. Il veut ayant tout une éducation pratique, qui nous apprenne à vivre. Il s'agit de faire des hommes habiles et vertueux, dont les actions soient prudentes et sages. Passer sa jeunesse à apprendre les mots, le beau langage, les figures de rhétorique, ou même les notions de la science, c'est du temps perdu : «Ma science est d'apprendre à vivre, répète-t-il sans cesse : un enfant en est capable au sortir de la nourrice, beaucoup mieux que d'apprendre à lire et à écrire. »

Excusons l'enthousiasme de Montaigne. On a si souvent abusé des études proprement dites, en négligeant le souci su|iéri(ur de la culture morale, qu'il faut pardonner à notre pliilusoijhe d'être tombé, par réaction, dans l'excès contraire, i.es vérités les plus justes, quand elles sont nouvelles, ne pénè-

/ INTIIÛDUCTION. -21

yirenl duns los esprits que pai' effraction et par violence, pour 'ainsi dire. 11 est besoin de forcer la note, de hausser le ton, si l'on veut se faire écouter, quand pour la première fois on proleste contre des habitudes mauvaises et depuis longtemps établies. Montaigne exagère assurément quand il sacrifie le savoir positif à ses préoccupations éducatives : mais qui donc pourrait lui reprocher d'avoir mis quelque passion à proposer un idéal, dont les nécessités propres de l'enseignement nous détourneront toujours trop?

On n> s'étonnera pas après cela que iMontaigne — interrompant sa dissertation sur la morale, à laquelle il reviendra encore au paragraphe suivant, pour montrer qu'elle se mêle h tout, et que ses leçons peuvent être de tous les instants — s'applique, en quelques phrases expressives, à condamner l'excès de l'étude. 11 parle ici comme le ferait de nos jours un] adversaire du surmenage, qui se refuse à « tenir l'élève à laf géhenne et au travail, quatorze ou quinze heures par jour, , comme ini portefaix », et qui se plaint « d'une application trop indiscrète à l'estude des livres», d'où l'esprit sort «inepte» et (( abcsti ». On se ra[)pelle, en lisant la urade de Montaigne, ', le passage où Rabelais nous montre Gargantua travaillant de ) toutes ses forces, et mettant tout son temps à l'étude : « El cependant son père apercent que en rien ne prouffiloit | ft qui plus est, en devenoitfou, niays, tout resvenx et rassoté. » i Montaigne vent, lui aussi, pour son élève plus de liberté, pins de loisirs, afin de ne pas étouffer la irràce, la gentillesse | naturelle de l'enfant. j

Préoccupé de cette idée tle la liberté dans l'éducation, il y revient quelques' lignes plus loin, après un dernier retour sur la philosophie, sur la possibiHté de philosopher en tout temps. Comme Rabelais encore, il attaque avec une extrême vivacité' la discipline des collèges de son temps, faite « de violence et ■ <le force, d'horreur et de cruauté ». Sans incliner absolument " à l'indulgence, il demande qu'une « sévère douceur » soi! le mol d'ordre de la « police des collèges ». Il en exclut les châtiments corporels; et, avec son imagination gracieuse, il rêve des maisons d'éducation où « la joye, les grâces » seraient peintes sur les nnu-s pour égayer les yeux de l'enfant, et où la joie régnerait en réalité, dans des classes « jonchées do Heurs », dans des gymnases « où les danses, jeux, chansons, saulls et tours » viendraient alterner avec des éludes d'ailleurs attrayantes et poursuivies sans contrainte. iMoins de

travail, le fouet supprimé, des leçons agréables qui convien ( l'élève à des efforts volontaires et aisés, toute violence, toute rudesse proscrites : voilà l'idéal de discipline aimable et souriante que 3Iontaigne a conçu et qu'il souliaite de voir appliqué dans l'éducation «de ces âmes délicates et tendres qu'il dresse pour l'honneur et la liberté ».

Montaigne ne s'est jamais embarrassé outre mesure de la règle des transitions : à l'endroit où nous sommes arrivés, il \ s'en affranchit absolument, et le voilà qui, sans nous préve- ' nir, se remet au sujet déjà ébauché de l'éducation physique. Il va même un peu loin sur ce chapitre, et, sous prétexte d'aguerrir le corps, il vient à autoriser, à encourager presque, chez les jeunes gens, les excès de toute espèce. C'est la seule défaillance grave qu'on ait à relever dans l'Essai que nous analysons.

Le paragraphe suivant a les allures d'une conclusion : « Voicy mes leçons, écrit Montaigne ; celui là y a mieulx proulité, qui les faict, que qui les sçait. » En d'autres termes, la vérilable éducation tend à l'action. Montaigne, comme Rousseau le fera plus tard, dit son fait à « l'éducation babillarde », qui ne vise à faire que de beaux parleurs. Mais, en même temps qu'elle sera pratique, l'éducation sera générale, et, sous forme d'anecdole, Montaigne explique clairement ses intentions sur ce j point. Personne n'a mieux compris que Montaigne la nécesji site de développer dans chaque individu les facultés qui font l'homme, avant de lui apprendre le métier, les sciences particulières qui font l'artisan, le spécialiste. 11 ne veut former, quant à lui, ni un grammairien, ni un logicien, mais un (jcnlilhomme, « qui puisse faire toutes choses, mais n'ayme à faire que les bonnes ».

D'ailleurs, et c'est l'objet des réilexions qui suivent, la rhétorique, la logique, outre qu'elles ne développent que des qualités spéciales, ne sont pas aussi efficaces qu'on pourrait le croire. L'étude et la pratique des régies de la rhétorique ne suffisent pas pour faire un orateur, pas plus que la versification ne fait la poésie. Montaigne compte sur la nature beaucoup plus que sur l'art, et ici encore il ne se défend point de qui'ique exagération. 11 ne fait pas grand cas, par exemi)le, de l'ordre et de la coniposilion dans les discours. « Aille devant ou aju-ez, dit-il, une utile sentence, un beau traict, est toujours (le saison. » C'est se montrer trop complaisant |)our ses propres défauts : c'est trop naïvement ériger en règles les liabi-

LNTRODl'CTION. 23

ludes désordonnées de sa propre pensée. De même, un peu plus loin, dans ses considérations sur les qualités du style, c'est un portrait qu'il trace, le portrait de son propre style, plutôt qu'un idéal irréprochable. 11 veut, dit-il, « un parler simple et naïf», sans alfeclation : cela est bien; mais il ne craint pas d'ajouter qu'il l'aime « desréglé et descousu ». C'est trop abonder dans son propre sens; et Montaigne est décidément peu capable de se déprendre de lui-même pour s'élever par la réflexion à des vues impartiales.

C'est de la même tendance à s'examiner souvent soimême, que procèdent les dernières pages du chapitre. Montaigne nous y raconte longuement sa propre éducation : comment il apprit le latin, quelles furent ses premières lectures. Afcsurément ces confidences eussent été mieux placées au début. Ce n'est pourtant pas sans intention peut-être que Montaigne les a rejetées à la fin. Il a voulu faire entendre que l'étude des langues mortes doit être rejetée au second plan, au-dessous des études morales et pratiques, qui constituent à ses yeux le vrai fond de l'éducation. En tout cas, et sur ce sujet sa pensée n'est pas douteuse, le latin ne doit être appris & qu'après le français et même après les langues vivantes. « Je f vouldrois premièrement bien savoir ma langue et celle de mes ' voisins où j'ay le plus ordinaire commerce. » Sur ce point le i système de Montaigne est en avance sur les traditions et la routine de son temps. 11 devance les jansénistes, il devance Locke, et il va même plus loin qu'ils n'iront eux-mêmes, en proposant pour l'élude du latin la méthode naturelle, la raé- ; thode qui consiste à apprendre la langue par la pratique, par ! l'usage, plus que par la grammaire et par les règles. '

On sait avec quelle sollicitude ingénieuse îlontaigne avait été élevé par son père, particulièrement en ce qui concerne l'enseignement de la langue latine. A six ans, quand il quitta le château de Montaigne pour entrer, à Bordeaux, au collège de Guyenne (1559), il savait déjà le latin, au point, nous dit-il, sans fausse modestie, que les meilleurs latinistes du temps, Muret, par exemple, « craignoiont à l'accoster ». Ces progrès si rapides étaient dus à la méthode qu'avait employée son père. On croit aujourd'hui faire chose nouvelle quand on donne aux enfants des bonnes allemandes ou anglaises, ipii ne leur parlent que la langue de leur pays, de sorte que pour ces enfants privilégiés il y a en quelque sorte plusieurs langues nialcrnelles. Cet usage, le père de Montaigne l'avait déjà mis

en pratique avec son fils. « Avant le premier dénouement de sa langue », Montaigne fut confié à des maîtres qui ne l'entretenaient qu'en latin. Quant au reste de sa famille, « c'estoit une règle inviolable que ny mon père, ny ma mère, ny valet, ny chambrière ne parloient en ma compagnie qu'autant de mots de latin que cliascun avoit appris pour jargonner avec moy ».

Mais Montaigne, tout en faisant valoir les beaux résultats de ce système, ne réussit pas à en dissimuler les défauts. Je ne parle pas seulement de la difficulté, pour ne pas dîFeTimpossibilité, qu'il y aurait à généraliser une méthode, inapplicable autre part que dans l'éducation domestique, très coûteuse d'ailleurs et exigeant de grands frais. Mais ce qui est plus grave, c'est l'aveu que nous fait Montaigne lui-même, quand il reconnaît avoir désappris presque tout de suite au collège ce latin qu'il savait si bien au logis. C'est qu'il ne le savait que par routine ; il en possédait l'usage, il en ignorait les règles. Il ne faut donc pas s'étonner qu'échappant au milieu factice où son père l'avait systématiquement enfermé et où il n'avait pas appris un mot de français, « pas plus que de périgourdin », il ait vu son latin « s'abastardir inconlinent ».

Il ne saurait donc être question de recommander comme une règle générale, ni même comme une méthode excellente, le procédé suivi dans l'éducation exceptionnelle de Montaigne. N'en retenons que les parties pratiques : d'abord l'idée que le grec et le latin « s'achètent trop cher », c'est-à-dire qu'on y emploie trop de temps, qu'on y abuse des procédés mécaniques, et qu'on doit s'efforcer d'en simplifier, d'en faciliter l'élude; ensuite le principe général qui guidait le père de Montaigne : « Il me faisoit gouster la science et le debvoir par une volonté non forcée et de mon propre désir : il eslevoit mon ame en toute doulceur et liberté, sans rigueur et sans contraincle. »

JVotons aussi le goût très vif pour la lecture, que la curiosité de son vif esprit inspira de bonne heure à Montaigne, et que ses maîtres encouragèrent. Après avoir lu les Métamorphoses d'Ovide, « j'enlilay tout d'un Iraict Virgile, et puis Tereuce, et puis Plante », et ])uis d'autres ouvrages encore. Montaigne s'attarde un peu dans ces souvenirs personnels : mais son moi est toujours aimable et seï confessions iiisiruclives. En se racontant lui-mèrue, il su^jgère scuiveiit d'utiles leçons pour les autres, il est seulement douuiiage qu'il y oublie l)arfois son sujet et qu'il « ne revienne à son propos »,

INTROLUCTION. 25

comme il dit lui-même, que cinq lignes avant la fin du chapitre, non sans avoir rappelé une des idées fondamentales de sa pédagogie, « qu'il faut allécher l'appefit et l'affection d, en d'autres termes que le maître doit se faire aimer et, par ] des méthodes attrayantes, éveiller le goût de l'étude. j

>ious sommes arrivés au bout de cette analyse, sans nous dissimuler combien elle fait tort à notre auteur, et nous avons liàle de renvoyer nos lecteurs au texte même de Montaigne. Il faut le lire, le lire avec lenteur, pour apprécier tout ce qu'il vaut, pour goûter tout ce qu'il sème dans ses écrits de ré- -flexions fines et pénétrantes, de vues neuves et hardies. Du moins pouvons-nous espérer que de notre travail se dégagera inie idée générale des principes essentiels de sa pédagogie : j l'éducation préférée à l'instruction, et l'éducation morale pre- { nant le pas sur l'éducation intellectuelle. '

Veut-on d'ailleurs avoir une idée vive et nette de son système d'éducation? Demandons-nous ce que sera l'homme formé par ses leçons. Il ressemblera beaucoup à l'auteur des Essais : c'est une tendance àlaquelie les éducateurs n'échappent guère, de faire leur élève à leur image. Ce sera surtout un esprit"! délié, avisé, promenant sa curiosité à travers toutes choses, ) jugeant avec bon sens, avec modération de tous les événe- ! meuls de la vie, réglant ses actions avec prudence, incapable de faire quoi que ce soit contre l'honneur. Ce sera un homme : modéré et doux, que la passion n'emportera jamais de son \ souflle irréfléchi ; ce sera encore, ce qui vaut mieux, un homme tolérant, témoin attristé devant les terribles spectacles des guerres civiles et dos guerres de religion ! Ce sera aussi un homme poli, aimable, poussant la civilité jusqu'à prodiguer \ ii's saints, les boniieladcs, comme il le dit lui-même, notam : ment en été, ajoute-t-il ironiquement, parce qu'on risque moins de s'enrhumer dans cette saison. Ce sera.... Mais nous irions trop loin, si nous voulions énumérer toutes les qualités de Montaigne ou de l'élève de Montaigne. Signalons plutôt le défaut r|ui le dépare et qui n'est autre que l'égoïsme. Ce gros mol étonnera peut-être : il étonnera surtout ceux qui se rappellent que l'ami de La Boétie est de tous les écrivains français celui qui a le plus divinement parlé de l'amitié. Le mot est Juste néanmoins. Montaigne est un scepficpie que les contradictions des philosophes et les discordes religieuses semblent avoir désabusé de toute croyance profonde. Il a vécu insouciant, absorbé dans l'élude de son caractère, dans la contemplation

^^ LNTRODUCTIO-X. »

de son âme. Dans ses réflexions sur l'éducation, il est sans cesse question de jugement : il n'y a pas un mot sur le cœur. Il a consenti ù entrer aux affaires une ou deux fois, mais il n'y a porté qu'une humeur languissante. Il s'est laissé marier à trente-trois ans, avec froideur et pour obéir à la coutume. Ce qui lui manque donc, ce qui manquerait à son disciple, c'est l'ardeur, la foi ; c'est l'abondance des sentiments, l'esprit du sacrifice, le goût de l'action, c'est encore ce que Rabelais et la plupart des hommes de la Renaissance possédaient au phis haut dei:ré. l'entliousiasme et la confiance dans l'avenir.

VWT^ 1