IB

L'homme ne vit d'abord qiie gmr If HentUtionl. Sa vio tatnts arrive par les perceptions exléiicurcs , il les compare ensuite, it] ubatiail, il raisonne; en un mot, son intelligence Toactionne k à tour. Lorsqu'il a peniié, compose, délibéré, jugé, il se décide, il! par vouloir.

C'est cet ardre psychologique qui doit aussi devenir l'ordre yeï gogique. On commencera donc par ce qui arrive par les sens.

Les beaux-arts sont dans ce cas ; dessin, peinture, musique, mdaiG poésie. Aussi l'enfant y est-il parlicuUèremenl sensible: les beaux-arts forment, pour ainsi dire, pour lui, le jeu sédentaire.

Les sciences suivent immédiatement, et les premières viennent encore par les sens, quelques-unes par l'inlermcdiaire des beaux-arts. L'enfant, en effet, voit encore de ses jeux dans l'ilitude de l'hifitolre naturelle avant de saisir par l'eapril. Il ne voit plus dans la géométrie les objets eux-mêmes: on a abstrait leurs tVirmes, mois cette abstraction a été préparée par celle plus matérielle, plus suuaible, du dessin qui fait partie des beaux-arts.

Enfin viennent les coMH«iss«Hces Aumame5e/Mc/a/es relatives à la fJo/on/éopérantdansIasoszfJ^fï.cai'onncveulréellenientqu'M'cncontre de quelqu'un aulrequesol.Labasede ces sciences n'est plus aussi solide: elle consiste dans les actions humaines, plus contingentes, moins invariables que les lois de la nature, tellement qu'au premier abord elle-s semblent vouées au hasard, ce protecteur théorique de la liberté humaine, tandis que la nature exlra-humalne est régie par la fixité de la destinée. La liberté humaine dérange en effet tout l'ordre, ou semble le déranger, à moins qu'elle ne soit apparente et se résolve en dernière analyse en un déterminisme absolu. Mais, quoi qu'il en soîL de cette volonté humaine individuelle, la résultante des volontés composées, l'action d'un peuple ou celle de l'humanité retombe sous la loi de l'évolution naturelle, obéit par conséquent à des lois nécessaires, dissout les formations du hasard et constitue les éléments d'une véritable science ; mais celto science reste toujours plus complexe, présente la résultante de composantes très nombreuses et ne subit les investigations que d'esprits déjà très exercés.

Mais les sciences proprement dites y ont déjà indirectement conduit. Les sciences sociales comprennent en cllet l'agriculture, le commerce, rinduslrie, l'art raililaire, qui ne sont que des applications sociales dœ sciences proprement diles. De même, la géograpliie physique conduit à la géographie politique. Ainsi l'on passe successivement et ÏDseos^ blement d'un ordre à l'autre.

Nous résumons dans le tableau suivant cette divisiou et celle subdivisioa de l'éducation d'après ce qui en est susceptible ;

Education physît]V€ . Education m

DioBÉ. Mxereices çymiiaslir/uss. Vertus d't'f/oi's' corporels et guerriers.

i txotké. Médeaine el ehimrgie pratiques et hygifne.

Education intellectuelle.

Beaux- Arts.

I taoRÉ. Travatu:

Vertu» Jgo-allrwstes. Sciences poHtires.

SaïK^tion artillciellâ de rjcomp.el punition.

Veriiis altruistes. Soieiiees humaines et sociales. Sanction par l'éloge.

SftQot. pliiloi. it relig.

Nous ne tiéveloppons pas ici ce tableau : ce développement appar- \ lient au chapitre de la ClassificiUmt.

Troisième division

D'apri}s Ifi silmliijTi sociale à laquelle l'éducation s'appHijitf-

La troisième division do l'éducation envisage les personnes qui

I doivent s'instruire. IJ est impossible d éliminer cet élément, el cï'est

I une erreur de certaines écoles du parti socialiste de demander pour

[ tous Yéditcnlion tn/éf/rale qui grèverait la société d'une dette énorme,

[i-seulement sans prolit, mais avec danger. En ellel, une telle iua-

Iructîon inspirerait un invincible dégoût pour des travaux purement

malériels que des machines ne peuvent encore tous eETecluer, et

d'ailleurs on ne trouverait pas l'emploi de cette instruction. Celle

I donnée admise, que tous les hommes ne peuvent avoir la même ins-

1 truclion, il faut donner à chacun celle correspondant : 1° au temps

■ qu'il peut y consacrer; ï' aux professions probables qu'il exercera; I 3" à son degré d' intell tr/ence. L'élément prédominant sera la profes- I sion future, de laquelle dépend la situation sociale.

Or les hommes se rangent en trois catégories : 1° ceux qui ont une I fortune suffisante pour ne pas travailler, ou pour remplir des fonc- I tions publiques plus honorables que lucratives ; a" ceux qui doivent \travaiUcr /jour vivre, mais peuvent ne le faire qu'inlellectuellemenl,

■ en dirigeant les autres; 3° ceux qui doivent ?;'«D(ij7/e)' 7» tnîtellemeni. WOn peut traduire ces situations à peu près par ces mots : propriêloire, I industriel et commerçant, ouvrier.

GLASaiFICATION (300) 3

Celle clftsntficalJoii u'est pas iormulée, tnsis oxisie de fait (Uns Ta gaaiulioa actuelle. L'iiDitnictioii ftcondalre da«»ique «'appliqua^ première classe, la tccoadaîre spéciale !i la sccomie, cl la primaiq la troisième. Nous avoiin conservé aaos changemeut radical l'iniiltf tioD priiiiJiire, niais aôiis IraDsPoriunns dans notre linvail la s daire. et le critérium qui existe ncluellcment entre la second] classique et la secondaire spéciale ou restreinte, c'est-Ji-dire U présc out'abacnce du latin, a disparu. Quoi sera ie nouveau critérium ?J

Le voici. L'iuslruction à tous les degrés, quelle que Koit la da^ d'hommes à laquelle ou l'applique, doit être d'aborJ générale ; n'est proressioDUclle, elle uc devient spéciale que plus tard. Mais c instruction généruie toujours doit être ptu^i ou moins cumplètB.

S'il s'agit de l'ouvrier, on n'a le temps de lui enseigner du gétié^ que le nécessaire. Ou fera donc pour lui un clioix entre les diverses' connaissances, el on mesurera l'étendue el l'intensité do celles clioi«ies.

S'il s'agit (lu commerçant ou de l' industriel t ou de ceux qui j destinent aux fonctions publiques secondaires, on lui enaei: dans le général, non plus seulement le nécessaire, mais aussi Vutû c'est-à-dire seulement le pralique, en n'y joignant de la ihéotte queS qui est indispensable pour bien comprendre. De plus, on ferk eoi parmi les sciences un certain choix plus élendu, il est vrai, mais 8 comprenant que celles directement utilisables dans la vie. Eo ua K cette inalructiou sera déjà universelle : elle devra couteuir t chaque science, même de celles dont la connaissance approib aura été écartée.

S'il s'agit enfin d'un propriétaire, de celui qui se destine k dô hat^ administrations ou à des professions libérales, de celui qui temps d'apprendre, l'instruction deviendia : r" théorique autant q pratique ; a° égale, c'est-à-dire comprenant plus ou moins cha j science, en raison de la seule importance objective de celle-ci et d de son utilité subjective; 3° non plus seulement ujiiverseile, c^ dire renlermant un peu de tout, mais encyclopédique, c'eat-â-^ s'elTorçant de tout savoir.

Nous appelons ces trois degrés d'instruction ; primaire, secondai et^er/faire. C'estla tertiaire qui remplacerait la secondaire aclm Nous effaçons la dénomination de supérieure qui a un tout aii| sens, et qui n'a pas de raison d'être.

On tend actuellement à conlondre peu à peu ces divisions s relies de l'instruction, d'sprès la situatiou de ceux qui la reçoivent, ]

ly -

Wa création d'une foule de degrés inleriaédiaîi'cs. Ainsi à l'inslniclioM primatrB on a superposé l'instruction primaire supérieure, assez mal délinre, mais qui atteint certainement le deg^ré de \a secondaire spéciale. C'est un abus qui ne peut avoir pour résultai que de faire disparaître cette dernière el de la remplacer sans profit : on la réduit 1 rôle d'nsile pour ceux qui tombent de la secondaire classique, ce |ui la discrédite, au lieu d'en faire le but de ceux qui montent de ^'instniclion primaire et de la recruter par l'émulation du peuple «randissanl.

Quatrième division

' les Jijprcnis i'e.rcA".

■Vous avons l'ait ressorlir dans un ouvrage précédcnllcs modifications RS&eutielles que la difl'érence des sexes qui réagit si vivement sur les »ndîlions de l'intelligence et de la volonté devait imprimer à l'éduca- ^on, Noua n'y reviendrons pas.

Celte diïision s'entrecroise à son tour avec les précédentes. C'est jyuslement ce i;|ui n'a pas lieu actuellcmenl. Après avoir monté réduction, suit primaire, sott secondaire, de la femme au niveau de celle de U'homme, on a pensé que pour achever la similitude il fallait diviser H>ur celle-ci, comme pour l'homme, riuslruclion secondaire en se- ■condaire classique et secondaire spéciale (aoui disons lertiaire et wsecoiidaiie]. En eiïel. disait-on. le ci'i(eriH«j entre ces deux ïnstruciions consiste dans l'étude du latin. Or les jeunes fdies ne font pas â'études latines. Pour nous le critérium est tout autre, il est relatif à B condition sociale et aux professions futures el à ce tilre les jeunes ^Ues qui ont dépassé la classe populaire ont besoin d'une éducation Slifférenle, selon les circonstances. Par exemple, celles qui se destinent itu commerce devront avoir une instruction correspondant à la secon- Sluire spéciale actuelle des gavQons, tempérée et modifiée, à ce degré somme aux autres, mais o.ah\omiei. SîasiV instruction tertiaire dts [eunes filles durant cinq années, leur instruction secondaire, pourra n'en durer que trois. L". cycle sera restreint, mais complet ce qui n'a li'ien de commun avec le sjBtL'me actuel qui permet à la jeune fille Bde briser après trois ans ie& éludes et de se pourvoir d un diplôme Itiui ne peut ainsi consacrer qu'une instruction manquée.

Cinquième division D'après ses cliimnitts.

Une cinquième divisIOD de l'instructiou résulte île la UêcomposUA de l'acle même qui consisle à apprençlie d'une part, à enseigner l'aulre, Le fait d'apprendre une scioncc ou un art est, nous !*««( dit, une opération complexe . Mais uous n'avons dans noire criU^ parlé de cette complexité qu'incidemment et relativement à ï'iitstn lion seule: elle concerne l'éducation tout entière.

Dans l'éducation intellectuelle ou instruction, il faut d'abord comprendre. Si cela se iaisail sans dlfriculté, il u'y aurait pas besoin de professeur, tout le monde pourrait n'instruire soi-même étant adulte, être soumis à une simple surveillance étant encore enfant.

Mais cette première opération est bien la plus diflicile, et c'est parce qu'elle s'accomplit imparfaitement que les autres deviemieot impossibles. (Jommentapprendre ce qu'onn'a pas comprii? Etc'eslcspeadantcettelàchequesouveiit on impose. Gomment arrivi^t-on à un commandement aussi absurde? Parce qu'on ne s'est pas assuré préalablement que chaque clùveait compris. Ponrfjuoines'enassure-t-onpasî Parce que, d'un côté, les classes sont trop nombreuses (elles ns devraient jamais renfermerplus de vingt élèves), parce que, d'un autre côté, la leçon a pris la forme d'un cours dans lequel le professeur parle seul et toujours, à la suite duquel il interroge rarement, et l'élève ne l'interroge jamais.

Mais le plus grand obstacle à cette intelligence est un obstacle tout intrinsèque : il réside dans la confusion elle-même de l'opération de comprendre avec celte d'apprendre. Il ne faudrait pas apprendre partiellement ce qu'on vient ainsi partiellement de comprendre, ce qui faïtque les deuxelîorts s'embrouillent l'un dans l'autre cl s'affaiblissent. Un élève vient de comprendre un texte latin que le professeur lui a expliqué, on s'empresse de le lui faire apprendre par cœur : voilà la satisfaction inlellecluelle troublée, décomposée. Rien qu'on lisant tout haut ce qu'on a bien saisi tout bas, on ne comprend plus. Si on y introduit brutalement la mémoire, c'est bien pis encore, toute la méditation que produit l'inlelligence satisfaite s'en est allée : on n'entend plus que le cûté externe, les mois de ce texte ; on allait

Ipénétrerjusqu'à l'inférieur, jusqu'à soasspril, ouest arrêté en chemin.

Ce qu'il y a de plus fâcheux, c'est que l'impression n'a pu naître. On

peut, en e(Tet. compreodie à tant dû degrés dilTérents ; l'écolier peut

L entendre Virgile, l'érudit l'entend mieux ; mais combien mieux

rencore le seutira le poète, Eli bient l'élive qui pourrait s'élever au

Kdegre le plus haut restera atuai au plus bas. On ne lui laisse pas le

' temps de comprendre jusqu'à se pénétrer, ou le presse inopportune'

ment d'apprendre.

Et ce n'est pas seulement l'opération elle-même qu'on interrompt

rbrusquemenl par une outre npéralion, c'est le livre lui-même qu'on,

tarrache à l'élève aussitôt que cette opération est commencée. Ce

Mçii'on lui interdit, c'eut ta suite dimfi les idées. A peine un texte est-

I il commencé qu'il faut le laisser là : le lecteur ne verra pas la suite, la

(indu livre. Les auteurs latins et grecs ne sont présentés que sous

I lorme A'exlraits. Or l'extrait est beaucoupplus difficile à comprendre

Bque le livre entier et donne l'habitude funeste de rompre les liaisons

[naturelles des pensées.

Dans l'instruction, la première opération qui consiste à comprendre ■devra être nettement détachée des autres, elle devra les précéder ïtoujours, elle sera contrôlée à part el avant qu'où passe aux suivantes. Il faut que l'intelligence prime la mémoire.

C'est celle partie de l'instruction qui devra remplir le temps de la Klasseproijretnent dite. C'est à ce titre que la distinction que nous disons ici forme une véritable division de l'instruction. i

Elle forme aussi une division dans \ éducation morale- Ce qui dans '^'instruction est faire apprendre, dans l'éducation morale est Hnspirer.

Eu effet, la vertu, comme lascze/tcc, ne s'apprend pas seulement, ne ^'adresse pas simplement h ['habitude, pas plus que la science à la mémoire seule ; mais elle s'i)tspir€ d'abord : l'impression est la manière i'absorber, pour ainsi dire, la vertu. L'instruction religieuse rom- Fplissait bien ce rûle ; il ne faut pas qu'elle cesse entièrement de le tenir, mais il faut que d'autres éléments concourent. C'est par l'enthousiasme seul que la vertu entre dans l'homme, aucun raisonnement ne saurait l'y introduire : c'est ce qui fait le danger el ^inadmissibilité de la mauvaise éducation.

La parole du professeur qui a mission de faire comprendre a aussi r mission d'inspirer ; elle donne l'intelligence, mais doit procurer c (Aie V Éducation lale7i(e.L'exem^]e doit compléter ce que commence la parole. C'est l'initiation .

rer lo test te

1)0 mÈmc que dans VédncaiionmtelleetueltfiOR oavro d'abord l'espril. que dana l'éducation nioralu oa éveille d'abord l'omoar du bien, de même dans \i'<{ucalioii physique an doil faire désirer to développement du corps, procurer le iiioiivemenl, Xajtu.Lp jeueiHt point de départ de l'éducation physique, il la fait comprendre manière dont le corps comprend.

TcUe est la première opération de l'éducaUon

I.a seconde est, dans Xordre intellectuel, apprendre ; dans 1' moral.s'haliiltier: dans l'ordre physique, s'exercer ansal par pétition.

Apprendre, c'est retenir ce qu'on a compris. De la part du prol senr, faire apprendre, c'est constater ce qui a été appris. Nous nvonH dit que le résumé de l'ensei.çrnemenl est uécessaire pour apprendre et que le livre seul peut donner ce résumé. Ce livre, on ne doit pûinl le répBler lui-mSme par cœur, mais il doil servir de base aux interrogations que le professeur fera, Il est d'ailleurs nn procédé que les étudiants emploient souvent avec succès, ils s'interrogent mutncllemeol. Dans cetle seconde opération dp l'instruction, l'école deviendrait très utilement mutuelle, la lAche du professeur en serait diminuée d'autant, et celui-ci pourrait concentrer toute son attention à faire comprendre. Eu tout cas, une partie distincte du temps des classes doil être consacrée à faire apprendre.

Dans l'ordre de l'éducation morale, le second travail consistera k habituer aux vertus, h les faire se répéter après les avoir inspirées. Ce sera l'éducation nîom/e, didactique et pratique en même temps, passant déjà de l'impression morale de la vertu à l'enseignement du devoir.

Daus l'ordre de l'éducalîon physique, les exercices ne seront plus alors des mnuvejnenls puis, des amusomenta et une salistaclion, mais les mêmes mouvements répétés, obligés, dirigés vers un but : on apprendra par répétition comme dans l'école de peloto. ou do compagnie.

La troisièmeopéra/ionconsisie'a produire inteUectuellement. Dans l'ordre de l'instruction, cette opération se réalisait dans le devoir écrit, la composition. Elle le fera dans la niérne création, la môme application devenue orale: elle restera spontanée. L'évolution est ici très éloignée de son point de départ. L'intelligence, comme loules le» autres facultés, comme le corps de l'homme lui-même, remplit des fonctions toutes différentes : elle absorbe, elle s'assimile,elle reproduit. Elle absorbe lorsqu'elle pe/^çoîV la science, lorsqu'elle la comprend i c'est là un trarail tout pasuif, il n'y a pour ainsi dire qu'à se laisi

■ faire. C est le profesacur qui Iravaille pour nous, nous ne faisons (ju écouler. Celle absorption esl suivie de la digestion, de l'assimilation, de la ouli'ttion ; nous mettoas ea ordre la science perçue, nous nous la répétons, noua la niminons pour ainsi dire, puis lentement, d'étrangère qu'elle nous est venue, nous la faisons nôtre jusqu'au moment oii il y a niilrilion, où les connaissances se sont accuniul vs. [puis lassées, puis transformées en nous-mâmes en prenant la couleur, le

iaractère spécial de notre esprit. La mémoire.aldée de l'attention, delà répétition et du temps, s fait ce travail. Enfin cet ?.tc^3 de nutrition kous pousseà/jro'/fd'/'t'fi notrotour: ce que nous avions décomposé nous le r'^com/jo.'toni', notre esprit s'est imbibé profondément, puis Vest fécondé, tout gemie, et, comme malgré nous, nous enseignons à Ftaolre tour ce qu'on nous a enseigné, mais d'une manière autre, parce Ique nous créons.

Mais cettQcréation même est fi plusieurs degrés et n'est pas tout de

j^ulte aussi entière, aussi absolue. Nou^ comnien<;on9 par Vapplicalion.

(Juandrélève en mathématiques résoiid des problèmes . il ne crée pas,

applique. Il y a pourtant dans cette application beaucoup d'initia-

Itive et un peu de création ; mais il ne fait encore que rendre concret

kce qu'on lui a donné abstrait.

D atteint un degré de plus lorsqu'il compose. Les étéraenti sont litoujours bien ceux qu'on lui a fournis, il n'en ajoute pas d'autres,

■ maisà les voir employés on les croirait nouveaux, tellement il les a ■transformés. L'écrivain de talent, le critique ne feront pas autre chose, miis agiront seulement à un degré supérieur. Par la composition l'élève Ejprend çà et là dans ce qu'il apprit pour faire une véritable construc-

ffîondont il est le seul architecte.

Enliti. il peut panenir plus haut encore par la création, la découtverle, l'addition d'idées nouvelles à lui propres. Maïs l'écolieralorsdéjà n'est plus écolier, il a graudi et changé de nom : il esl inventeur ou Kpof'te, il a enfin reproduit, il a créé. Cela dépasse les degrés scolaires, nous n'en parlons ici que pour ordre.

La production intellectuelle qui, dans son degrésupérieui, est audeift e l'âge et de l'esprit de l'enfant, doit lui être plus parcimonieusement pAccordée que les opérations qui précèdent. Ainsi que dans l'ordre (physique, la reproduction doit attendre une période assez avancée du ^développement de la nutrition et de la croissance, de même, dans l'ordre Kficolaîre et intellectuel, l'esprit ne doit produire que quand il a accu- [mulé l«s connaissances, sans quoi cette accumulation deviendrait im-

posiible, l'intelligence se vidant h masure qu'elle se remplit. Aussi est-il très fâcheux que dèa les plus basses Glasses. alors qu'on n« sait rien, ou passe une grande partie de son lomps à composer sans matériaux,

De même que le dernier et souverain travail de l'intelligence cossislo à produire, de môme le dernier travail de l'éducntion morale consiste à exercer les vertus acquises. On doit donc mettre l'élève à même de les pratiquer, autrement il ne les possédera jamais que passivement et elles se réduiront bii>n vite aux seules négatives : l'éiève ne fria pas le mal, il ne fera pas le bien. Il faut qu'il agisse, acquière l'iniliative. sans perdre de suite toute direction, s'initie à la vie. s'é- mancipe peu à peu, et veuille quelque chose de plus qu'ûljéir.

DaTisVédiicalionphysi'/iie, nouBretrouvonslcmcmedegrésuprèm^ Celui qui n'apprend à nager que poui soi se contente de savoir Dagi Celui qui veut l'apprendre aussi dans l' in lérôt d 'autrui voudra, en o< pouvoir plonger et opérer un sauvetage. De même, dans l'exercice fl taire, après avoir fait le Qiéli^ de soldat, il faut savoir commanât comme chef. En un mot, partout le degré suprême est l'imtiatnB propre, le fait de créer a son tour.

Rapport entre ces lUvisiom de l'éducation.

Ces divisions que nous avons expo.sées séparément pour pluE clarté s'enchevêtrent, se croisent en partie les unes dans les untrra. 3 nous croyons devoir en donner le tableau synoptique et synthétiqi suivant :

— sa

Nnu« n'avons pu que flgiirc^r impnrraîleineRt sur une feuilh! un tftitloau qui est en réalité h plus du deux ilifnfnsioii»

Dans ce Lii))leaii Jioua n'avons pu faire ressortir cerlaiaos dï'

Il en osl doux dont nous devnnï diro qunlqucs mots.

ComniP nous l'avonB vu. la fonolion do l'hninrae dans lascû esl Iriple : elle correspond à ses tonctinna physiologiques, lesqui consislent en : 1° nutrilion, a° relation. 3° reproduclion; 1b pre! passive la dernière active essentiellement. Elle renferme : i" la ceplion, la consommation de la science ou de l'art, y son appUca' 3' sa création.

Cirlte Iriple fonction sera rendue sensible par quelques exeoiplei

S'agit il de mnsique. par exemple, la réalisation de cet art le concours : i" dn composileur. a° de Vexécntant, 3° du dilettante ou de l'audileur. S'il n'ya pas d'auditeur, c'est que le compositeur Icxécutant devient son propre auditeur. Le premier, te oompoiî remplît vis-fi-vis de son art la fonction do production : le l'ex^t'Utanl, colle d'application ou de relation : ît sert d'intetniédii h la l'éflliaation de l'art ; l'auditeur ou le dilettante est une partie ru moins nécessaire dans cette réalisation ; c'est le consommateur, î| remplit les fonctions de nutrition.

Nous retrouvons le même processus en litlérature dons l'art matique M'auteui' remplit les fonctions de production -, l'artUta matique, celles de relation, d'application ; le speclateuj', celles dé sommation, de ntltrilton : il absorbe l'art.

S'agit-il de science, il en est de même: celui qui apprend une scïl la consomme, celui qui en fait l'application à un métier ou à une feasion la réalise par la relation, celui qui l'invente, qui y fait couvertes, joue le rùle des fonctions de production.

D'un anire côté, soît qu'on remplisse la fonction de prodnctioo, qu'il s'agisse d'une des deux autres, celle de relation ou appUcal nu celle de consommation, l'opération dont on se charKO iwut composer ainsi : i" comprendre, a° apprendre, il* répéter ou ensf ce qui est tout un. Les opérations de comprendre et d'apprendrP conti)4Tii's, elles se succèdent dans l'esprit de l'élève: celle d'enst en est le complément, mais elle est souvent artificiellement sépi forme la science du prolessenr. On ne sait bien que ce qu'on pable d'enseigner.

L'opération qui consiste n enseigner s'applique, comme les autres, non seulement à la fonction de consommation, mais aui

tcelle de relation el h celle de production Dans le preailer cas elle Iforme l'enseignement général, dans le second renseignement profes- ^onnol, dans le troisième l'enseignement spécial intégral.

Dans renseignement spécial on enseigne, non plus la science en feUe-mëme, miiis son Application ; dans l'intégral on enseigne ses peniiers détails où il ne reste plus rien à apprendre qn'en découvrant.

Il faut joindre cette explication du tableau précédent au tableau Hui-même pour qu'il soit coniplel dans son abré^-é.

Nous n'avons pas poussé plus loin son développement en ce qui concerne l'éducation intellectuelle, lei arts, les sciences posi lUves el les sciences exactes devant à leur tour exposer leurs ramiGf'caliona au chapitre suivant.

Quelles sont ces ramifications? (JnellR est la classidcatiou des