SUR LE PÉRIL EN DÉMOCRATIE

Le présent volume n'a pas été écrit sous l'empire d'une idée apriori, en vue d'établir une thèse préconçue. Chacune des parties qui s'y succèdent a été composée en présence d'une crise subie par l'une ou par l'autre de nos grandes institutions nationales, et avec le sincère désir de connaître ce qui pourrait en conjurer les fâcheux effets. Peut-être verra-t-on là la garantie d'une observation plus impartiale et, comme on dit aujourd'hui, plus objective. Cependant il y a, entre ces études, un lien véritable ; ce lien n'a pas été inventé par l'imagination de l'auteur, il a été imposé par la logique des choses et par la suite des événements. Ainsi qu'il arrive le plus souvent, c'est après coup que l'unité de la doctrine à proposer s'est dégagée de ces contacts répétés avec la réalité. C'est donc seulement après avoir revu et complété ces divers chapitres, que le titre du volume a paru tout indiqué et que se sont précisées quelques idées générales dont voici le résumé :

A-t-on vu déjà tout un ensemble d'institutions

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s'altérer au point de perdre leurs qualités fondamentales et de donner le contraire de ce qu'on était en droit de leur demander? Malheureusement oui!

L'Église elle-même a été corrompue, aux époques où elle s'est laissé envahir par la débauche et la simonie, fruit des privilèges qu'elle laissait prendre indûment chez elle à des ambitions temporelles et politiques.

La noblesse a été corrompue quand elle a voulu garder des bénéfices et des honneurs que ne justifiaient plus les services.

La royauté a été corrompue quand, au lieu de gouverner avec toutes les forces vives de l'État, en leur donnant la direction suivie d'une autorité intéressée par-dessus tout à la perpétuité de la grandeur nationale, elle a laissé tout pouvoir à quelques favoris et plu s encore à quelques favorites.

Chaque constitution sociale, comme chaque constitution individuelle, est une complexité dont les divers éléments doivent conserver certaines proportions. Tout élément qui, né en dedans ou importé du dehors, s'accroît au détriment des autres, rompt l'équilibre, et lui-même, malgré son accroissement apparent, ne tarde pas à en souffrir, car lui aussi avait besoin de ceux qu'il supprime ou qu'il altère. Qu'il suffise d'avoir rappelé très brièvement ces vérités. Elles n'ont contre elles que le tort d'être trop évidentes et de ne pouvoir être raisonnablement contestées.

Peut-on contester davantage qu'à l'heure ac-

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tuelle, il y ait du trouble dans l'État et que beaucoup de nos institutions ne donnent pas ce qu'elles sont essentiellement destinées à donner? La suite de ce volume va répondre explicitement à cette question par des faits nombreux, quoique choisis dans quelques-unes seulement des institutions les plus ébranlées. Mais, si ces faits achèvent de fixer l'opinion de la plupart des lecteurs, j'ose croire qu'ils ne les étonneront pas beaucoup.

Quand on dit, en effet, que la politique a corrompu la constitution de notre armée, celle de notre enseignement (en prenant ce dernier mot dans son sens le plus général) ; quand on observe que l'assistance promise aux enfants mal nés, aux infirmes, aux vieillards impotents, aux miséreux, dévie et manque son but ; quand on dit que la diminution constante des naissances et le commencement de dépopulation du pays annoncent une profonde altération des mœurs publiques... : sur quoi les contestations provoquées par le seul énoncé de ces griefs portent-elles? Est-ce sur la réalité des faits? Non. Les uns font le procès, trop justifié, de la politique internationaliste et maçonnique; les autres s'en prennent à la politique qu'ils appellent réactionnaire. Ceux-là se plaignent que le lien matrimonial se relâche ; ceux-ci estiment qu'il ne se rompt pas encore assez facilement. Ceux-là pensent que la magistrature n'est pas assez indépendante ; ceux-ci affectent de trouver qu'elle Test trop. Mais enfin ces deux séries d'accusations ont beau être, à certains

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points de vue, contradictoires ; ceux qui les élèvent s'accordent à conclure que les plus importantes des institutions dont vit notre pays fonctionnent de telle façon que notre santé nationale en est ébranlée.

Devant cet accord sur l'effet et cette dissidence sur la cause, il faut tout de suite se poser une question dont la réponse, quelle qu'elle soit, ne devra pas être perdue de vue.

Sommes-nous simplement à la veille d'un régime qui s'essaie encore, qui se voie refuser ses conditions d'existence, qui ait besoin de se créer péniblement des organes nécessaires, qui, en un mot, lutte pour faire son avènement à la vie? Plus précisément, peut-on dire que nous avons encore des institutions monarchiques dans une république, des classes nées dirigeantes et par conséquent privilégiées dans une démocratie, que tout cela est incohérent et que de là vient tout le mal? De graves publicistes ont cru que telle était la solution. Ils ont même pensé rajeunir par leur talent cette assertion si banale, que nous vivons dans « une époque de transition ». Ils ont cherché des exemples dans les transformations zoologiques : notre société, aspirant à la démocratie complète et parfaite, ressemblerait, suivant eux, à un organisme chez qui la forme primitive serait affaiblie, sans que la forme cherchée fût encore munie de tous ses moyens.

Que cela soit vrai pour telle ou telle institution particulière, et que même il y en ait toujours

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quelqu'une dans ce cas, soit! Mais, d'une manière générale, non certes, nous ne sommes pas dans un système tendant vers un complément vraiment nécessaire et injustement refusé. Le régime sous lequel nous vivons est un régime triomphant, consacré, ayant éliminé tout ce qui n'était point de son essence ; et, bien loin de souffrir de l'insuffisance de ses forces propres, c'est surtout par ses excès qu'il est compromis.

Ce régime, c'est le régime démocratique. En quoi consiste-t-il? Il ne faut point s'étonner si les définitions qu'on en donne ne se ressemblent pas. Elles ne peuvent pas ne pas varier ; car, pour les fixer, nous n'avons pas un objet déterminé qui s'impose à nous avec des caractères constants et universels. Il n'existe pas, dans l'histoire, une démocratie, comme il existe dans la nature tel type de mammifère et tel type de poisson. Nous dit-on que la démocratie est la souveraineté du nombre ; nous demandons si cette souveraineté est absolue ou si elle est tempérée et par quoi elle est tempérée. Nous dit-on que c'est le gouvernement de tous par tous au profit de tous ; nous demandons si, en faisant exercer le gouvernement par tous, on réserve ou non à la partie la plus nombreuse une sorte d'omnipotence dont ses intérêts mêmes ne s'accommoderaient peut-être pas. Il faut voir dans la démocratie moins une forme arrêtée qu'une tendance, et une tendance à quoi? Indubitablement à accroître indistinctement les droits de tous les individus, quelle que soit leur fortune ou

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leur naissance, et à leur offrir à tous une part égale dans le gouvernement de leur pays.

Ce régime démocratique, dit-on, a trouvé dans la république le gouvernement qui lui convient. L'assertion est vraisemblable. Sans doute, on peut supposer des monarchies qui, une fois le principe héréditaire accepté pour une seule famille, et cette famille chargée d'un pouvoir exécutif réduit d'ailleurs à peu de chose, soient démocratiques par l'ensemble des institutions et par les mœurs. On peut d'autre part imaginer des républiques aristocratiques, des républiques oligarchiques : l'histoire en a vu de telles. Mais enfin il est certain que, chez nous, l'idée démocratique et l'idée républicaine se sont mutuellement secondées et poussées par des efforts convergents. La constitution républicaine de 1875 n'a jamais été revisée que dans un sens démocratique. C'est aussi aux exigences de la démocratie qu'on a cédé — à tort ou à raison, ce n'est pas ici le moment de l'examiner — dans tous les changements qu'on a fait subir à la loi de recrutement, à l'organisation de l'instruction publique, au système de nos impôts, à l'exercice même de la justice. C'est par la crainte, non pas de diminuer, mais de paraître diminuer la victoire démocratique, qu'on refuse d'examiner aucun projet tendant à organiser le suffrage universel et à réglementer, non l'étendue, mais simplement la modalité de son vote.

Cette politique a-t-elle été contrariée par les

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mœurs? Le suffrage universel y a-t-il été réfractaire,de manière à créer un antagonisme entre les faits et la théorie, entre la pratique de la loi et la loi même? Les élections législatives et le personnel politique qu'elles amènent tous les quatre ans au pouvoir se chargent de répondre. Non! le suffrage universel ne tend point à abdiquer entre les mains d'une élite qui s'impose à lui par ses propres titres. Depuis un certain nombre d'années, il paraît bien tenir à ce que son élu soit simplement son élu et à lui dire : « ma grâce te suffit ». Or, tel le suffrage universel est à l'égard de ses députés et sénateurs, tels ceux-ci semblent bien vouloir être à leur tour envers les ministres qu'ils soutiennent.

Enfin les faits économiques, là où ils subissent l'action des idées et des passions des hommes, se sont certainement plies à cette évolution; car les conditions d'existence des masses profondes de la démocratie se sont améliorées beaucoup plus que celles des classes moyennes, et — on l'a prouvé vingt fois par des chiffres irrécusables — la part proportionnelle que le travail manuel prélève sur les bénéfices globaux des industries a beaucoup plus grandi que celle du capital et que celle de l'intelligence.

Pour tout un parti qui se flatte de représenter seul la démocratie, rien de tout cela cependant n'est suffisant. Disons-nous que la démocratie a supprimé des éléments de résistance qui étaient aussi pour elle des éléments de modération et,

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par conséquent, de force durable; le parti insiste et nous dit : « On n'en a pas assez supprimé, car nous ne serons en véritable démocratie que quand nous n'aurons ni président de la République, ni armée permanente, ni clergé indépendant, ni magistrature inamovible, ni séparation des enseignements primaire, secondaire et supérieur, ni compagnies ou sociétés particulières se chargeant de ce qui devrait être un service public : il faut à la démocratie le jury à tous les degrés, l'instruction intégrale, le capital mis à la disposition de chacun, et le tout forme un bloc à avaler tout entier, d'un seul coup, tout de suite 1 . »

A cela nous répliquons : l'existence d'un pouvoir exécutif, d'une magistrature et d'une armée — pour ne prendre que ces exemples — n'est pas. réclamée ou rejetée par telle forme de société plutôt que par telle autre : elle est nécessaire à toutes. On peut discuter sur ce que doit être un gouvernement démocratique, mais avant tout il faut qu'il soit un gouvernement. Démocratique ou non, une société a besoin d'une justice, et elle ne peut pas compter en avoir une si ceux qui la représentent sont sous la dépendance d'une majorité souvent

1. Voir Chambre des députés du 16 octobre 1901. Abbé Gayraud : « L'Église combat l'athéisme et l'antichristianisme, mais elle accepte ce qu'il y a de juste dans le mouvement démocratique issu de la Révolution. » — M. Devèze : « Il n'y a pas de choix à faire, le mouvement démocratique est un bloc. » [Applaudis s ements.)

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imperceptible ou douteuse et, dans tous les cas, changeante. Démocratique ou non, une société a besoin de se faire sa place au milieu des autres sociétés concurrentes, en leur inspirant à la fois confiance et respect. Donc toujours elle aura besoin d'un certain nombre de vieilleries qui ne se laissent pas impunément dédaigner : un vieil art de la guerre, dont la première maxime est d'avoir de vrais soldats, toujours prêts — une vieille diplomatie qui consiste à ne pas être dupe de ses rivaux — une vieille science financière qui apprend à avoir le moins de dettes possible, à amortir celles qu'on a, et, en attendant, à y faire honneur de manière à ménager son crédit. Toujours enfin, malgré la parole de celui qui envoyait Lavoisier à léchafaud, elle aura besoin de savants : mais toujours elle devra s'incliner devant cette vérité, que la science ne s'improvise pas, qu'elle suppose donc une sélection et une sélection opérée d'assez bonne heure pour assurer la mise en valeur fructueuse du capital intellectuel.

On voit parla combien il est exact de dire que la démocratie est moins une forme toute faite qu'une tendance sujette à plus d'une métamorphose. « Nul n'aura de privilèges qui ne soient fondés ou sur les services déjà rendus ou sur les titres personnels qui les annoncent. » Voilà une formule parfaitement démocratique. Mais il y en a pourtant une autre qui se prétend plus démocratique encore : « Nul , à quelque titre que ce soit, n'aura de privilège, eu

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dehors de ceux que le bon plaisir du peuple conférera par délégation temporaire ». La première exclut les inégalités décrétées d'avance et demande qu'on s'efforce de diminuer les inégalités factices. La seconde, mise en présence des inégalités de fait, entre citoyens adultes et par conséquent responsables, se refuse à en tenir compte pour la répartition de droits correspondants. L'une s'incline devant les lois naturelles comme devant les nécessités sociales; l'autre a la prétention de s'insurger contre les unes et contre les autres. La première pose une politique pratique ; la seconde ne peut qu'aboutir au désordre, fruit de tentatives condamnées à l'impuissance. Ce sera répéter la même chose sous une autre forme que de dire : La corruption qui menace la vitalité de nos institutions ne vient pas de ce que la démocratie est contestée ; elle vient de ce que la démocratie victorieuse ne consent suffisamment ni à respecter les conditions essentielles de tout gouvernement quel qu'il soit, nia accepter les correctifs qui lui sont particulièrement nécessaires, à elle.

Que nul individu ne puisse s'abandonner sans péril à toutes les tendances de son tempérament, je crois que tout le monde le reconnaîtra. Si un ami vous dit : « Je suis lymphatique, laissez-moi dormir tout à mon aise » ; ou bien : « Je suis nerveux, laissez-moi me mettre en colère tout mon saoul et me procurer même des excitants », vous vous récrierez : « Mais ce sont au contraire les calmants qu'il faut au nerveux et les excitants au

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lymphatique ! » Il est bien évident qu'il en est de même pour les tempéraments nationaux et pour les constitutions politiques. Quand un gouvernement a son caractère nettement déterminé, il fait sans doute bien de s'inspirer de son principe pour en déduire ses devoirs et ne pas laisser perdre les moyens spéciaux qui lui permettent de les remplir le mieux possible ; mais il fait au moins aussi bien d'accepter les tempéraments de nature à prévenir les plus graves abus. Au pouvoir absolu on dira donc : Vous avez une grande puissance ; ne la laissez pas dépérir par votre faute, mais ne la compromettez pas non plus en vous isolant de la nation et en dédaignant l'opinion publique. Sous le régime parlementaire, on condamnera l'abstention et tout ce qui peut porter atteinte à la liberté des élections ou à la liberté de la tribune ; mais on prendra des précautions pour que le sort du pays ne soit pas à la merci d'une discussion orageuse et de manœuvres ayant amené un instant une majorité de quelques voix. A une aristocratie on conseillera d'exercer dans sa plénitude son devoir de direction et de patronage ; mais on lui conseillera aussi de s'entr'ouvrir afin de se renouveler sagement. Eh bien, à une démocratie n'aura-t-on rien à dire si ce n'est : « Faites ce que vous voudrez, vous pouvez tout, ne laissez ni limiter, ni réglementer votre pouvoir »? Nous sommes une démocratie, cela est certain, et il est tout à fait improbable que nous ne continuions pas à en être une. Mais il y a précisément là une raison

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décisive pour que cette démocratie se cherche à elle-même quelque frein ; car tout gouvernement comme tout homme est exposé à tomber du côté par où il penche ; essayer de se retenir est le plus élémentaire de tous les devoirs et la plus vulgaire de toutes les prudences.

L'idée fondamentale de la démocratie est l'idée d'égalité. Platon dit même ironiquement qu'elle décrète l'égalité entre les choses égales et les choses inégales. Eh quoi ! y aurait-il donc des choses qui se permettraient d'être inégales, alors que le peuple ne le veut pas? Mon Dieu oui! et inégales elles resteront, en se passant de la permission du suffrage universel. Il n'y a qu'une chose à faire à leur endroit : c'est de les reconnaître, de les mesurer et d'en tenir compte. Alors, au lieu de les avoir contre soi, on les aura pour soi, et même à son service.

Il n'entre pas dans notre plan de relever ici toutes ces inégalités dont aucune société ne viendra jamais à bout. Il en est une seulement sur laquelle il sera bon d'insister quelques instants, c'est l'inégalité des compétences.

Qu'est-ce qu'un homme compétent? C'est un homme mieux à même qu'un autre de rendre à la société certains services. Qui l'a mis ainsi « à même » ? Une infinité de causes dont on ne peut que constater la réunion et le concours, une fois qu'elles ont abouti : l'hérédité, la situation de famille, l'éducation, la manière dont l'individu en a usé et profité, les goûts qui en sont résultés

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chez lui, la confiance qu'il a inspirée à tel ou tel, les circonstances, si l'on veut, mais surtout enfin la volonté personnelle, quelle que soit d'ailleurs l 'explication métaphysique qu'il plaise d'en donner.

Les compétences ainsi formées ne sont pas seulement nécessaires ; vu la complexité des tâches sociales et les incessants progrès de la division du travail, elles sont de plus en plus nécessaires. Ainsi pensent tous les hommes de science. Et c'est ici qu'il faut constater cette divergence incessamment aggravée entre les corrupteurs qui poussent la démocratie à se jouer de tout ce qui Jui résiste et ceux qui, voyant les exigences de la force même des choses, lui conseillent de les respecter.

En matière d'enseignement, écoutez tel professeur distingué, fils d'un professeur éminent luimême, représentant plusieurs fois élu de ses collègues au Conseil supérieur de l'Instruction publique ; il vous dira, dans la revue spéciale où il écrit, que ce qu'il faut surtout ramener dans les lycées, c'est la jeunesse sortie des familles moyennes, parce qu'ils ont été préparés aux professions libérales par des traditions dont il est difficile de se passer dans ces carrières et dans la forme de vie qu'elles réclament. Écoutez maintenant un député d'extrême-gauche. Il vous clamera que ces fils d'hommes arrivés doivent être expropriés, sans indemnité — que les lycées doivent être réservés à de nombreux boursiers pris dans les écoles primaires et choisis, non par les maîtres d'en haut, mais par ceux d'en bas; on

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enverra ainsi des enfants, sans transition, d'un bout de l'échelle sociale à Tautre, comme si la littérature, l'art, la science s'apprenaient et surtout se cultivaient de la même manière que la cuisine et l'horlogerie.

En matière de justice, les hommes familiarisés de longue date avec tous les problèmes qu'elle soulève, s'ingénient à trouver les moyens de donner le dernier mot aux professionnels. Ils cherchent avec une sorte d'inquiétude scrupuleuse quels sont ceux qui, dans tel ou tel groupe de difficultés, doivent être considérés comme les professionnels à écouter avec le plus de déférence : sont-ce les professionnels du droit? sont-ce les professionnels du fait... du fait commercial, du fait industriel, du fait financier, du fait militaire? On parle, par exemple, de réformer les conseils de guerre. Soit! Mais comment? Dans les réunions techniques, nous entendons les officiers dire aux hommes de loi : « Venez nous aider à mieux nous éclairer sur le point de droit » — et les hommes de loi répondre aux officiers : « Mais vous connaissez mieux que nous les exigences de la vie militaire, et vous êtes beaucoup mieux que nous à même d'apprécier exactement les faits, ce qui est l'essentiel ». Et l'on ne paraît terminer le débat qu'en demandant le concours, en un même conseil, de ces deux compétences professionnelles. Allez maintenant à la Chambre. Qu'y propose-t-on? Ou de supprimer les conseils de guerre ou d'y faire figurer de simples soldats, ou

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encore, si les soldats sous les drapeaux n'ont pas les vingt-cinq ans requis, de les remplacer par des réservistes. Pourquoi? Parce que là comme ailleurs la démocratie se flatte de pouvoir tout apprécier, tout juger, tout trancher. Le jury criminel, cette garde nationale de la justice (comme on l'a dit spirituellement), justifie déjà bien des doutes. Vouloir ajouter le jury correctionnel, le jury civil, le jury militaire, c'est vouloir que chaque citoyen soit jugé par une majorité d'incompétents.

« Nous sommes vos délégués à la science, voilà tout ! » dit Crémieu-Dax à ses amis collectivistes, dans le dernier roman de Paul Bourget. Le mot est fort joli, et l'on croit volontiers qu'il a dû être prononcé dans la vie réelle par quelque flatteur intelligent. Mais celui qui tient pareil langage n'en est pas dupe. Il sait parfaitement bien qu'il s'est délégué lui-même ou l'a été par un talent et par un travail supérieurs. Le peuple, quoique souverain, ne peut pas plus déléguer à la science qu'il ne peut déléguer à l'attention, à la conscience, à l'intelligence, au désintéressement, à la vertu.

Donc la compétence ne s'impose ni ne se délègue, et les sélections qui la préparent ne se prêtent pas à l'arbitraire. D'autre part, il faut en prendre son parti, les compétences sont forcément distinctes, donc inégales, vu l'inégalité des volontés et l'inégalité des objets auxquels il faut qu'elles s'appliquent. C'est là d'ailleurs l'in-

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térêt de toute société et surtout d'une société démocratique. La démocratie a besoin, ne disons pas d'être conduite et dirigée, mais d'être servie. Dire que l'on doit beaucoup exiger de ses serviteurs, est-ce là la mépriser ou la trahir?

Mais si les compétences ne s'improvisent ni ne se délèguent, il faut bien que, liées aux conditions sociales qui les préparent, elles tendent à former des groupes, familiaux d'abord, puis professionnels. De là les classes ; de là aussi un élément de stabilité, d'ordre et de paix. Est-ce là emprisonner les gens et les condamner à des inégalités perpétuelles? Non certes. La diversité, quand on en prend franchement son parti, n'ajoute rien aux inégalités inévitables. Elle les tempère plutôt. L'aspiration chimérique à une égalité niveleuse réussit bien pour un instant à confondre tous les rangs. Mais cette confusion même rapproche artificiellement des individus qui ont le tort de se croire également aptes à tout : la concurrence devient dès lors beaucoup plus vive et beaucoup plus difficile à soutenir, et la supériorité des plus forts ou des plus rusés ramène vite une inégalité plus oppressive que jamais. Au contraire, l'acceptation de tâches inégales, mais toutes relevées par un dévouement fidèle, crée ces compétences qui manquent de plus en plus à notre personnel ambulant, prétentieux, agité, sans formation familiale et sans apprentissage patient. Mieux préparé à un but précis, chacun arrive plus aisément à la perfection de son métier. C'est alors qu'entre gens qui

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excellent également dans leurs sphères respectives, s'établit un échange plus régulier de services mieux appréciés et qui amènent un échange de considération et de respect. Bref, autant la diversité des enseignements et des talents rapproche de cette égalité dont elle a paru tout d'abord éloigner, autant l'uniformité qui prétend la donner tout de suite la compromet et finalement la rend impossible.

Là ne se borne pas cette contradiction que l'ironie des choses fait éclater entre les inutiles rêveries des hommes et les résultats qu'elles obtiennent. Je ne sais qui a écrit qu'une société démocratique ne réussissait pas toujours, il s'en fallait, à avoir un gouvernement démocratique. Gela veut dire : quand une société, pour constituer tel ou tel gouvernement, ne consulte que son bon plaisir, elle craint d'y mettre des gens plus compétents qu'elle ne l'est elle-même; elle craint de favoriser la consolidation d'une élite, qui cependant la servirait mieux. Mais alors, avec le petit nombre de ceux qui sortent de ses rangs ou qui affectent de se confondre avec elle, elle laisse se former une secte incapable, oppressive et ruineuse. Du jour où elle s'en aperçoit, elle <( délègue » au pouvoir un dictateur, et ainsi elle ne connaît jamais la liberté.

Il en est à peu près de même dans l'ordre économique : car la jalousie contre les fortunes moyennes a pour résultat le plus sûr le développement d'une ploutocratie anonyme qui, avec

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quelques subventions et l'achat de quelques consciences, s'assure aisément la suprématie partout où elle le veut.

Obstacles systématiques à la formation d'une élite stable, prétendu droit égal de tous à toute délégation populaire, encouragements à une mobilité qui ne laisse place à aucune responsabilité utile, tout cela se tient; et là semble bien être la cause primordiale des agitations qui, stériles pour le bien, troublent à peu près partout notre vie sociale en y neutralisant tant d'éléments admira-' blés de tradition, de stabilité, de dévouement et de progrès. Après les études qu'on va lire, on sera mieux en mesure de dire si c'est là une simple apparence ou si c'est une réalité dont il serait temps de s'inquiéter avec méthode, avec persévérance et avec union.

DE

Un aimable sceptique risquait un jour cette observation, que la question de l'enseignement public et du baccalauréat, la question du grec et du latin, devenaient terriblement obsédantes. On les voit, disait-il, revenir aussi souvent à l'horizon que la question de la marine marchande et que la question des sucres. Il ajoutait que, quand elles reparaissent, c'est toujours avec force nuages et quelques orages de plus en perspective ; et que s'il en sort quelque chose, c'est invariablement du désordre et de la destruction.

Cette comparaison un peu légère cachait peutêtre un assez gros fond de vérité. Est-ce que ces cauchemars périodiques ne seraient pas tous également causés par la prétention de l'État — ou de ceux qui le représentent — d'entrer en lutte contre

Cl RBUPTION DE NOS INSTITUTIONS. 1

la force des choses et contre la liberté des individus, d'essayer successivement de tenir tète à l'une et à l'autre, de leur bouclier une première issue, puis une seconde, puis une troisième, et de s'épuiser en efforts, toujours finalement inutiles, toujours même désorganisants, pour leur faire rebrousser chemin, pour les détourner de leur voie, pour niveler artificiellement tout ce qu'elles sont parvenues à produire d'original? En ce qui concerne l'enseignement, on verra tout à l'heure si les faits confirment ou non cette hypothèse. En attendant, cherchons les faits, c'est-à-dire assistons à l'enquête à laquelle, depuis vingt- cinq ans, l'Université se livre périodiquement sur ellemême. C'est pour nous une occasion toute trouvée de savoir où en est cette grande institution nationale qu'on appelle l'Université.

La question en vaut la peine, et elle intéresse tout le monde. Je sais bien qu'il y a deux enseignements, l'enseignement libre ou privé qui, malgré les coups qu'on lui porte et ceux qu'on lui prépare, existe encore, et l'enseignement public ou officiel. Mais en vain chacun des deux essaieraitil de se désintéresser du voisin : cette indifférence affectée ne changerait rien à la réalité des choses : les deux enseignements réagissent l'un sur l'autre constamment, profondément et inévitablement.

D'une manière générale, tant que l'État dispose seul des examens et des concours, il dispose seul des programmes. Il en dispose d'une façon plus impérieuse encore quand trop de Français s'ima-

ginent qu'ils ne peuvent arriver à rien de sérieux dans la société de leur temps, s'ils n'ont point passé, eux aussi, sous le joug de ses concours et de ses examens. Par là il impose bon gré mal gré des méthodes uniformes auxquelles ceux qui ont ou croient avoir besoin des grades n'ont pas le loisir de se soustraire. Il n'en a pas moins les regards toujours fixés sur le développement, sur les résultats d'un enseignement qu'il dit n'être pas le sien; car il n'a pu se défaire de cette superstition, que quiconque n'est pas sous la dépendance étroite de ses bureaux, n'a pas sa qualité de Français bien authentique ou bien complète. Le corps enseignant lui-même partage-t-il ce préjugé? Sans doute, il est accessible à ce qu'il y a de faible, comme à ce qu'il y a de fort, dans l'esprit d'émulation. Mais, si la concurrence n'eût pas existé, la situation des professeurs — ils le savent bien — n'eût pas été relevée comme elle l'a été : les facultés de l'État n'eussent pas été reconstruites avec tant de luxe et enrichies de tant de bibliothèques, de tant de laboratoires, de tant d'instruments de travail de toute nature. Si les maisons religieuses ne tenaient pas obstinément — et en partie pour des motifs qui leur sont propres — à la connaissance exacte du latin, cet enseignement n'eût-il pas souffert encore davantage dans les maisons de l'État, au grand désespoir de ses maîtres les plus éminents? D'autre part, l'Université, il ne faut pas le nier, a rendu à l'enseignement libre plus d'un service. Dans les vin^t dernières années, elle lui a

4 DE LA CORRUPTR 7ITITI<

formé lin grand nombre de professeurs anxq elle a donné non seulement l'autorité de ses diplômes, mais le bienfait de ses méthodes de travail et de sa science acquise. Les collèges -elésias: [aes son! pleins d'hommes qui ont fréquenté ainsi la Sorbonne ou les Facultés de province, y ont achevé de se perfectionner et ont gardé de la plupart de leurs maitres un souvenir reconnaissant. N'exagérons] a s nos divisions, elles sont déjà bien assez grandes; et d'ailleurs soyons consens que les deux -oupes dV liss ements - : rt, par portions à peu près i . es. la jeu- . -se instruite de notre pays, intéressent au même degré tous les Français .

La première question qui se pose toujours de savoir s'il y a une crise des études et en quoi elle consiste : eest là ce qui a tout d'abord prcupé. dans ces dernières années, les pouvoirs publics et les Commissions d'enquête organisées par les Chambres.

On se rappelle peut-être qu'en 1896. un député r. ::.".:.'.-: M. B :.:;-: :-.v:.i: ■;':-.::::^}:;-.-::: iz:-:rompu la suite des éloges que chaque anné rapporteur du budget de l'Instruction publique adressait au corps enseignant. Le premier, il signalait que le nombre de- s dliniinuait dans les lycées et dans les col. - malgré des dé-

penses considérables, malgré des sacrifices toujours croissants pour les remises de frais d'études et pour les bourses. En vain l'État avait-il, en dix ans, dépensé 150 millions pour les constructions de l'enseignement secondaire. En vain le budget annuel des lycées avait-il été porté à plus de 20 millions. Un seul des lycées de l'État, le lycée JansondeSailly, faisait ses frais. En vain ajoutait-on à ces 20 millions les fiais accessoires d'environ G.V00 bourses dans nos lycées et plus de 12.000 bourses dans nos collèges. L'effectif des établissements religieux, privés cependant du bénéfice de cette pluie d'or, avait monté de 75.000 en 1892 à près de 80.000 en 189G. Crime impardonnable et dont le châtiment ne devait pas tarder à être mis à l'ordre du jour. Mais enfin il fallait se rendre compte d'une perturbation si scandaleuse. Le rapporteur, abordant tour à tour les trois degrés de l'enseignement public, proclamait que les membres de l'enseignement primaire étaient toujours les interprètes les plus fidèles et les plus courageux de toutes les pensées de la majorité du Parlement. Il reconnaissait que les professeurs de l'enseignement supérieur étaient des hommes distingués et savants; sur la ferveur de leur esprit de propagande politique, il était plus discret. Mais quand il arrivait à l'enseignement secondaire le ton de son discours changeait bien plus encore : il n'était plus ni chaudement amical, ni respectueusement et un peu froidement complimenteur; il était sévère. Aux professeurs des

lycées et des collèges, le rapporteur reprochait amèrement de ne pas s'inspirer des exemples de leurs collègues de l'enseignement primaire, de ne pas leur tendre les bras, de s'isoler d'eux, de chercher à attirer près de leurs propres chaires les fils de fonctionnaires et de bourgeois plutôt que les fils de la démocratie pour lesquels la République avait le devoir de multiplier les sacrifices. Dans leur égoïsme et dans leur dédain, ces fonctionnaires refusaient de se laisser imposer gratuitement des heures supplémentaires de travail; ils réclamaient pour leurs enfants à eux le droit à la remise des frais d'études. Évidemment c'étaient eux qui étaient en grande partie responsables de l'accroissement du chiffre des dépenses, de la diminution du nombre des élèves et de la décadence des études, accélérée par les changements si fréquents de programmes. Ici, dans une sortie d'un haut comique, le représentant de la majorité se plaignait que les conceptions pédagogiques de l'Université parussent « suivre le sort et partager la mobilité des pouvoirs publics » ; et « cependant, ajoutait-il avec gravité, nulle part l'esprit de méthode, l'esprit de suite et la fixité des vues ne seraient plus nécessaires » .

Le rapport fît du bruit, et à la Chambre et hors de la Chambre. Un député socialiste — ancien instituteur — en profita pour demander nettement qu'on remplît les lycées, puis les facultés, avec des boursiers tirés de l'école primaire, sans concours, sur la seule présentation des instituteurs,

et qu'on expulsât ainsi les fils de bourgeois de toutes les avenues conduisant aux fonctions publiques. Celui-là était logique.

De ces rapports et discours, qu'était-il resté? Chez les uns, un certain dépit d'avoir dévoilé un commencement de décadence; chez les autres, un désir, non pas nouveau, mais enhardi et moins scrupuleux, de mettre la main sur des libertés qui, en république surtout, paraissaient devoir être incontestées.

De ce double état d'âme, rien n'a été perdu; mais il s'est opéré une transformation assez bien étudiée. Au rapport naïvement et maladroitement pessimiste a succédé un éloge complet du corps enseignant. Selon le rapporteur de 1899, tout était bien, tout était bon, tout était parfait même, à tous les degrés ; la diminution dont on parlait tant était insignifiante, et encore n'était-elle due qu'à la déloyauté de certains rivaux, et était-il aisé d'y mettre bon ordre : qu'on relevât uncrédit ici, un crédit là, pour permettre, par exemple, aux maîtres répétiteurs de passer le plus de temps possible hors de la maison qu'ils doivent surveiller, et tout irait de mieux en mieux. Le ministre de l'Instruction publique, le plus aimable des hommes, fit écho à ces, optimistes : il estimait que, du haut en bas de cette échelle du sommet de laquelle il voit tout, rien ne péchait. Seulement... dans une grosse partie de la majorité gouvernementale — et cela au Sénat peut-être encore plus qu'à la Chambre — on a estimé que

l'Etat n'était pas assez défendu, et, pour le mieux armer, on a cherché des moyens détournés.

On s'est donc avisé que le baccalauréat était de plus en plus envié par la jeunesse française qui ne serait pas fâchée en même temps de le voir rendu moins difficile. On s'est demandé si, en le maintenant tel qu'il était pour les élèves des maisons privées et en le transformant avantageusement pour les élèves des maisons de l'État, on n'arriverait pas à accroître singulièrement la clientèle de ces dernières. Ce n'est pas, disait-on, à la liberté que l'on en veut. Le baccalauréat s'est fait beaucoup d'ennemis, dans l'Université surtout, là où on ne peut supporter l'ennui pesant d'en délivrer le diplôme dans les chaleurs de juillet et d'août. Que de fois les professeurs les plus éminents l'ont répété! c'est une gêne pour les bonnes et libres études, c'est une occasion de trouble dans l'application des programmes, c'est un encouragement au travail factice, c'est une porte ouverte au hasard, etc. : il serait donc bon de le supprimer. Mais cette suppression, ajoutait-on, l'État ne peut consciencieusement l'opérer que chez lui, car là seulement il a d'autres movens de se rendre compte des aptitudes et des connaissances des élèves. A l'égard de ceux de l'enseignement privé, tout autre moyen d'information lui manque; c'est une conséquence de la liberté, il faut que ceux qui tiennent à la liberté le comprennent et s'y résignent; dès lors, rien de plus juste que de maintenir le baccalauréat pour les

seuls élèves de l'enseignement privé. Tel était le mouvement tournant qu'on imaginait pour couper de leur route préférée un grand nombre de jeunes gens qu'où eût enveloppés et retenus par cet appât merveilleux : la suppression de l'examen final égal pour tous.

Cette solution, la Chambre n'a d'abord pas osé la discuter publiquement ; mais elle a essayé de la préparer par la nomination d'une commission d'enquête. Or celle-ci, par malheur, s'est trouvée composée en majorité de partisans de la liberté de l'enseignement, et, quand elle a commencé ses travaux, elle en a tout de suite élargi le programme ; elle y a introduit un ensemble très complexe de questions sur tout ce qui touche aux études et au régime des maisons d'éducation. Qu'est-il sorti de là? Une collection de plus de documents, de discours, de conférences et de consultations, puistout unprogrammed'études que nous aurons bientôt à discuter. En attendant, il y eut entre les séances publiques de la Chambre où se discute le budget de l'Instruction publique et les séances de cette commission d'enquête, un contraste frappant. Dans les premières tout était bruyant, et, en même temps, tout était artificiel : les moindres critiques étaient étouffées sous les clameurs, et le député, d'ailleurs le plus anticlérical, qui, au nom de son expérience de l'enseignement, dévoilait certaines défaillances, était accusé brutalement de pactiser avec l'ennemi. Dans la commission d'enquête ont été entendus

des hommes de haute valeur : il ne peut y avoir que profit à les écouter. Or, il est impossible de méconnaître la portée de leur langage : ils croient à une crise, ancienne déjà, dans les études, et ils l'avouent comme un fait trop connu d'eux, impossible à nier.

Il n'est question ici ni de l'enseignement supérieur, ni de l'enseignement primaire. Ce n'est pas qu'il y ait les mêmes raisons de se taire sur l'un ou sur l'autre. Le premier est, somme toute, dans un état satisfaisant, il a accompli de grands progrès; le second, au contraire, accuse dans son personnel des tendances de plus en plus fâcheuses et sur lesquelles il y aurait très long à dire. Tenons-nous-en donc à l'enseignement secondaire. Aussi bien est-ce là la véritable forteresse de l'Université proprement dite.

Est-ce surtout dans la diminution du nombre des élèves que consiste la crise? Ce serait juger les choses à un point de vue bien matériel et, à tout prendre, bien faux. Ce n'est pas à la quantité des élèves qu'elle accumule, c'est à la qualité de ceux qu'elle forme, qu'une institution doit mesurer ses succès. Cette diminution, qui est reconnue, pourrait tenir à des raisons de nature à la justifier et même à la transformer en un symptôme heureux. Supposons, par exemple, que les autorités

universitaires fussent devenues plus sévères, qu'elles ne missent aucune hésitation à se séparer des élèves incapables ou indociles, qu'elles eussent érigé en principe que les études classiques ne sont pas faites pour tout le monde, que beaucoup de ceux qui s'y engagent font fausse route... ; alors certainement, une diminution amenée par de telles causes serait très loin d'être alarmante pour personne. Qu'importe pour la société, pour l'État, pour l'administration même, la longueur de la queue des candidats qui se pressent aux portes des bureaux? Les trois quarts sont destinés à être évincés, après avoir perdu deux ou trois ans de leur belle jeunesse ! Ce qui importe, c'est la valeur de ceux qui arrivent, c'est la valeur de l'élite. Et qu'on ne dise pas qu'ici le nombre des concurrents augmente le travail et finalement le mérite de ceux qui doivent réussir! Cela n'est vrai que dans des limites très restreintes et entre jeunes gens à peu près égaux; mais dans une classe le nombre des non-valeurs ne fait qu'alourdir le mouvement et retarder la marche. Donc, encore une fois, la diminution du nombre des élèves des lycées eût pu être honorablement expliquée, bien interprétée, je dirai même bien accueillie par leurs véritables amis.

Mais c'est là une hypothèse dont, en réalité, nous sommes loin. Il a semblé que la grandeur de la France et le salut de ses institutions fussent attachés à ce que le pays eût de plus en plus de lycées, les lycées de plus en plus d'élèves et d'élèves venus de

partout, destinés à aller partout; il a semblé que toute concurrence et tout libre essor dussent être une menace pour la république et un fléau pour la nation. Les chefs officiels de l'Université ont tenu à honneur qu'elle préparât elle-même à toutes les fonctions, à tous les métiers, que toutes les ambitions, toutes les curiosités, toutes les modes reçussent une apparente satisfaction dans un coin quelconque de ses programmes. Dans la plupart des établissements d'enseignement secondaire on a installé de petites écoles primaires. Pour en élargir encore le recrutement, on a pris des enfants presque en sevrage et qu'on a confiés à des bonnes laïques.

Était-ce au moins en vue d'opérer plus tard une sélection? Il s'en faut; car jamais l'Université n'a moins osé qu'aujourd'hui prononcer le renvoi d'un élève ou conseiller son départ. Tout récemment un député de l'extrême gauche (ancien principal) le disait à la tribune : « Depuis le plus petit fonctionnaire jusqu'au plus élevé, personne ne veut avoir avec les élèves ce qu'on appelle une affaire ». Sur quoi un de ses collègues l'apostropha par cette belle parole : « Il n'a pas à en avoir! » Je me demande si l'auteur de cette interruption se comprenait lui-même. Pour qu'un maître n'ait pas « d'affaire » avec ses subordonnés, il faut ou que tout soit parfait ou qu'on ferme les yeux sur tout ce qui ne l'est pas. Or, vous ne trouverez aucun homme compétent, modéré, impartial, sincère, qui ne vous dise, sans l'ombre d'une hé-

sitation, que c'est à ce dernier parti qu'on s'en tient partout.

Si donc la crise porte d'abord sur l'a quantité des élèves, on n'en saurait donner de bonnes raisons.

Que dire maintenant de la qualité des études? Les maîtres les plus optimistes — ou par nécessité de situation ou par caractère — ont avoué qu'elles étaienten déclin: s'ils cherchaient un euphémisme, ils disaient qu'un « véritable malaise » travaillait tout le corps enseignant. Des anciennes études classiques, il n'en faut pas parler. Si vous connaissez un professeur de faculté (qui n'ait pas de visées politiques immédiates), interrogez-le; il vous avouera que les licenciés actuels savent moins de grec et de latin qu'un bachelier passable d'il y a vingt-cinq ans, et que quant à ces bacheliers dont on déplore le « surmenage », le tiers au moins remet des versions latines « absolument barbares » : ainsi s'exprime un des déposants, homme de grand esprit, M. Gebhart.

Sans doute, il y a dans les classes de nos meilleurs lycées une tête qui travaille toujours beaucoup et qui, par conséquent, ne doit pas être inférieure à ce qu'elle était autrefois. Après avoir glissé avec beaucoup de délicatesse et de prudence sur l'affaiblissement indéniable de l'ensemble, M. Gréard a fait ressortir très habilement les qualités caractéristiques de l'élite. Si ces qualités ne sont plus semblables, elles ne sont pas pour cela inégales. Il y aura toujours dans les lycées des élèves passionnés pour le travail, avides de succès quels

qu'ils soient. On aurait beau gâter encore plus les programmes, ils trouveraient d'eux-mêmes le moyen d'en recueillir un large profit. Ils apprendraient tout aussi bien l'hébreu, le sanscrit ou l'arabe que le grec et le latin; et d'une étude ainsi conduite avec courage et persévérance ils seraient toujours sûrs de tirer des résultats satisfaisants. L'un de mes anciens camarades d'École normale, resté en activité et hier encore à la tête d'un des premiers lycées, me le disait tout récemment : « les sept ou huit premiers savent un peu moins de langues anciennes et de grammaire que ceux de notre temps, mais ils ont d'ailleurs des connaissances plus variées, une imagination plus libre et exercée plus tôt à une action personnelle ». Mais, m'ajoutait-il, «à partir du dixième, ce qu'on trouve est au-dessous de tout, ou plutôt il n'y a rien ». Pourquoi? Parce que ne trouvant plus en eux-mêmes, comme les premiers deleur classe, des ressources de volonté suffisantes, ils auraient besoin d'être entraînés par une tradition s'imposant de longue date avec suite et méthode, et par une foi qui fût assez communicative pour ennoblir la discipline générale de la maison, Or, c'est là précisément ce qui fait aujourd'hui le plus défaut.

Non seulement on ne veut pas d'affaires avec les élèves, et on estime qu'on n'a pas à en avoir, mais on donne périodiquement à la jeunesse cette conviction que, toutes les fois qu'elle déserte un exercice qui lui déplaît, abandonne un mode de travail qui lui coûte, se détourne d'une source d'é-

ducation qu'elle trouve trop amère, on enregistre purement et simplement sa répugnance et on y cède. Au lieu de dire : telle méthode a fait ses preuves et elle est bonne, donc les élèves s'y plieront, on dit : les enfants ne veulent plus de cette méthode, il ne reste donc qu'à l'abandonner.

On pensera peut-être que je juge là l'instruction ancienne fondée sur une connaissance approfondie des langues mortes et de la littérature classique , mais que l'esprit de notre siècle s'est définitivement orienté du côté des sciences positives et que, cela étant, il n'y a lieu d'accuser ni la paresse des élèves, ni le manque de méthode des professeurs, ni la mauvaise volonté des pouvoirs publics. Si, en effet, l'esprit scientifique a gagné tout ce que l'esprit littéraire a perdu, il y doit avoir compensation, et c'est ce qui est à vérifier. Eh bien! soit; mais écoutons les représentants les plus marquants des études scientifiques ; leurs opinions ont été connues de la commission. Quelles sont-elles?

M. Joseph Bertrand, qui parlait au nom de la culture scientifique, ne craignait pas d'affirmer que là aussi il y aurait lieu de remédiera « l'affaiblissement général des études ». Et ce n'est plus seulement à la moyenne qu'il s'en prenait, c'était à l'élite même. « Les examens de licence dans les facultés ont pris, disait-il, un développement extraordinaire, le nombre des candidats à la licence a décuplé depuis que le titre de licencié exempte de deux années sur trois du service militaire ; en même temps le niveau de l'examen a désespéré-

ment baissé. Ce ne sont plus les examens de licence que nous avons connus il y a à peine vingtcinq ans. La note très bien est devenue si exceptionnelle que je ne sais même pas si elle est donnée une fois à chaque session. Comme pour l'École polytechnique, on cherche d'abord à s'en tirer ; si on obtient la note passable, on est content. »

Voici un autre témoignage émané du doyen de la faculté des sciences de Paris, M. Darboux : il l'a exprimé dans plusieurs circonstances, et notamment au conseil académique. Il regrette vivement — et il n'est pas le seul, presque tous les professeurs de science sont unanimes sur ce point — un affaiblissement sensible dans l'éducation scientifique à la sortie de nos lycées. « Tous les professeurs de science constatent que maintenant la préparation de l'École polytechnique se fait dans de mauvaises conditions, en ce sens que l'élève arrive en mathématiques spéciales mal préparé; la classe de mathématiques préparatoires a été supprimée, et on arrive directement en mathématiques élémentaires avec une préparation malheureusement très faible. Tous les professeurs le disent : le niveau des études scientifiques a baissé d'une façon tellement inquiétante que si elle devait se prolonger, il y aurait lieu de s'en préoccuper très sérieusement. »

Affaiblissement des études latines et affaiblissement de l'enseignement scientifique, c'est beaucoup, et on ne voit pas trop ce qui pourrait en dédommager. Cherchons cependant. Serait-ce une

culture plus imprégnée de l'esprit français moderne et de l'esprit des littératures étrangères? Serait-ce une éducation technique, professionnelle, utilitaire, donnant enfin au pays ces agronomes, ces industriels, ces commerçants, ces colonisateurs si demandés?

A coup sûr, ce n'est pas le second de ces deuxenseignements qui a pris pour lui et à son bénéfice les forces inemployées. Je le sais, beaucoup de gens paraissent croire qu'il suffit d'avoir appris du grec et du latin pour n'être plus bon à rien d'utile dans le reste de son existence, et qu'il suffit de n'en pas savoir pour être doué d'une aptitude irrésistible à supplanter les Allemands et les Anglais sur le marché du monde. Si cela était, nous exporterions beaucoup plus de produits et moins de fonctionnaires que nous ne le faisons, tant l'affaiblissement de la culture classique aurait dû renforcer nos énergies productives. Or, jamais, je crois, nous n'avons eu tant à envier et à redouter les progrès économiques de nos voisins; et jamais, on peut le dire, l'État n'a moins fait pour parer à ce péril croissant. Non seulement il n'a pas cet enseignement pratique, ce dont il pourrait s'excuser s'il laissait largement à l'initiative privée et à l'association libre le soin de le donner; mais après avoir ébauché un mode d'enseignement qui, avec des retouches et surtout de la suite dans les idées, aurait pu rendre de très grands services, il l'a brisé. Tout le corps enseignant est unanime à regretter la disparition de l'enseignement secondaire spé-

cial. M. Duruy l'avait créé avec des ressources très insuffisantes, il lui avait en même temps imposé un cours d'études trop long avec des programmes trop lourds. Ces misères du début avaient d'autant plus retardé sa croissance normale, qu'il était installé à l'ombre peu amie de l'enseignement classique dans les mêmes édifices. Les familles ne trouvèrent là ni haute culture, ni préparation vraiment utile à la pratique : il leur parut qu'on avait la prétention de retenir leurs enfants trop longtemps ; elles ne se décidèrent que rarement à aller jusqu'au bout, et les deux dernières années prévues par le plan d'étude restèrent à peu près partout sur le papier. A tous ces inconvénients cependant il était possible de porter remède. On pouvait faire cet enseignement plus libre, plus maître chez lui, plus un et, par conséquent, plus fort, tout en étant moins ambitieux. On a mieux aimé le supprimer : quant aux élèves auxquels il avait été destiné primitivement, ils ont été conviés à garnir les bancs de l'enseignement secondaire moderne.

A répondre à cet appel, que gagnèrent les enfants et leurs familles? Tout simplement ceci : de se voir ou de se croire mis sur pied de parfaite égalité avec les élèves de l'ancien enseignement secondaire classique : mêmes bâtiments, mêmes professeurs, mêmes costumes, mêmes jours de congé, enfin, au bout des études, durant le même nombre d'années, examen décoré du même nom de baccalauréat : le tout en attendant le jour hâté

par des vœux d'origines et d'inspirations bien diverses, où le baccalauréat moderne ouvrirait, lui aussi, toutes les carrières et l'accès de toutes les fonctions. On voit sans peine la faiblesse de la conception. Loin de frayer une voie nouvelle du côté des carrières indépendantes et actives, on a fermé la seule que l'Université proprement dite eût essayé un instant de percer. Loin de décourager une portion de ces trop nombreux solliciteurs qui veulent à tout prix une carrière sédentaire et des fonctions publiques, on a flatté leurs penchants en leur offrant un accès plus facile. Cela déjà était un mal qui a été vivement et justement déploré.

« On a voulu, dit M. Berthelot, calquer l'enseignement moderne sur l'enseignement classique, en le distribuant en un même nombre d'années. On a d'abord adopté la même division des classes et des études, c'est-à-dire la même combinaison qui existe dans l'enseignement secondaire. On a également adopté la même distinction des professeurs et des maîtres répétiteurs. On a, par là même, inculqué à l'enseignement moderne les défauts essentiels de l'enseignement classique, tandis que l'enseignement moderne aurait dû être organisé par des procédés semblables à ceux de l'enseignement primaire supérieur, où les distinctions fâcheuses que je viens de rappeler n'existent pas, au moins comme fondamentales. C'est là une nouvelle faute capitale qui a été commise, lorsqu'on a inauguré l'enseignement moderne, il y a dix ans,

et cet enseignement aura bien de la peine à s'en relever. Quand une organisation est faussée dès les origines, il s'y crée des situations et des intérêts contre lesquels il est presque impossible de réagir ensuite. »

Ainsi, l'enseignement moderne a perdu le peu de préparation économique pratique, utilitaire que contenait l'ancien enseignement spécial. Voilà donc encore la compensation désirée qui nous manque absolument. Nous ne pouvons plus la chercher que du côté des langues vivantes : et, en effet, on a eu l'espoir de remplacer l'étude des langues mortes par celle de l'anglais ou de l'allemand : on a pensé que cette étude aurait à peu près la même valeur éducative et qu'elle rendrait dans la vie beaucoup plus de services.

Mais pour atteindre ce but, qu'a-t-on fait? At-on entendu faire comprendre Goethe et Schiller comme autrefois Virgile etCicéron? ou a-t-on voulu mettre les jeunes gens en état de parler couramment l'allemand contemporain? On a voulu essayer les deux méthodes simultanément , et il est à craindre qu'on n'ait réussi convenablement dans aucune.

Peut-on donner à l'étude d'une langue vivante une vraie valeur éducative? Admettons-le sans discuter et sans comparer. Encore eût-il fallu employer les moyens que réclame toute pédagogie pour tout système d'éducation. On ne saurait trop le répéter, il est impossible d'élever un jeune homme s'il n'y a pas dans la direction qu'on im-

prime à son esprit, à son caractère, à ses habitudes quelque unité. Il faut qu'un même professeur, au moins dans le cours entier d'une même année, imprime une même direction. Il faut que cette unité du fond qui soulage la mémoire, se retrouve sous la succession des formes, qui prévient l'ennui. Il faut que le maître suive l'élève en des exercices divers, voie ses points faibles, et découvre d'autre part, en des occasions variées, par quelle qualité il peut suppléer à ce qui lui manque. C'est ainsi qu'en passant avec nous du français au latin, du discours à la version, du thème à la narration, nos vieux professeurs trouvaient un beau jour la ligne de moindre résistance par laquelle pouvait passer leur action réformatrice. Ayant éprouvé souvent et de plus d'une manière nos aptitudes ou nos répugnances, ils s'assuraient les moyens de redresser nos mauvaises méthodes de travail, de redresser même nos caractères. Un exercice particulier, mieux en rapport avec nos goûts ou révélé en quelque sorte par un professeur plus aimé, finissait par remorquer tous les autres. L'enseignement moderne n'a jamais connu chez nous cet avantage capital grâce auquel on pouvait dire que l'instruction même faisait la moitié de l'éducation. Pourquoi? L'État, dont c'est assez la coutume de gaspiller sur le superflu et de lésiner sur le nécessaire, a presque partout constitué, non pas des classes modernes, mais des cours modernes faits de bouts d'heures supplémentaires imposés à tous les professeurs de rétablissement. Chacun

d'eux vient ainsi de mauvais gré dans un enseignement qui n'est pas le sien, et il n'y a ni goût, ni esprit de suite, ni responsabilité sérieuse. Or, écrivait un journal universitaire, « on compte dans une classe moderne jusqu'à douze professeurs mis à contribution pour moins de trente élèves de douze à treize ans ».

Sans doute la tâche était difficile. Pour mettre à la tête de vraies classes modernes des maîtres ayant charge d'âmes et pouvant assurer la direction du développement intellectuel de leurs élèves, qu'eût-il fallu? Des professeurs sachant et le français et l'allemand assez à fond pour les bien enseigner l'un et l'autre et en compléter l'étude par ces notions de linguistique, de psychologie, d'histoire, de littérature, de morale qui doivent pénétrer une à une dans les cerveaux des enfants. Qu'il y ait quelques maîtres taillés sur ce modèle, je n'en doute pas. Il est même probable qu'on en trouverait assez pour suffire à quelques établissements où ce type d'enseignement s'essaierait avec soin et circonspection. Certaines familles y seraient attirées par des convenances ou des aptitudes particulières, et leurs enfants, méthodiquement élevés, apporteraient dans la jeunesse du pays un heureux élément de diversité. Mais là comme ailleurs, on a voulu tout accaparer, se charger de tout, uniformiser tout, quitte à tout improviser et — qu'on me pardonne le mot — à tout gâcher. Il a fallu que, tout de suite, quatre-vingts ou cent lycées et autant de collèges eussent à offrir les

deux enseignements à toutes les familles indistinctement, en les mettant l'un et l'autre sur un pied d'apparente et menteuse égalité, en forçant l'un à prêter une partie de son personnel à l'autre. Bref, pour former le nouvel enseignement, on a énervé l'ancien, et on les a condamnés tous les deux à une anémie chronique.

L'enseignement moderne a-t-il réussi du moins à faire mieux pratiquer les langues vivantes? On y trouve assurément des élèves qui les connaissent et les manient mieux qu'autrefois. Mais on n'a qu'à parcourir tous les ans les palmarès universitaires : on y verra, parles noms des lauréats, que ces élèves, alsaciens, Israélites, étrangers naturalisés d'hier (ajoutez-y des enfants élevés par des gouvernantes anglaises et allemandes), ont dû acquérir hors du lycée la plus grosse partie de leur vocabulaire et de leurs souvenirs. Comme l'a très bien observé M. Georges Picot (qui modestement a déclaré venir déposer en qualité de père de famille) , les professeurs sont trop tentés de faire la classe pour ces élèves, et le reste suit péniblement. Ici, du reste, écoutons l'un des hommes de France les plus compétents en matière d'enseignement et en matière de langues, M. Bréal.

« Le Président. — Quel est l'état actuel de l'enseignement des langues vivantes?

M. Bréal. — Il a progressé.

Le Président. — Est-on arrivé à des résultats vraiment appréciables?

M. Bréal. — Je ne vois pas d'élèves qui arri-

vent à bien parler une langue étrangère par le seul secours du lycée.

Le Président. — Cela tient-il au défaut des méthodes employées?

M. Bréal. — On n'a pas assez de temps : on aurait beau multiplier les heures, on n'a pas de temps [de temps de suite, en compagnie des mêmes personnes, dans un même milieu..., comme il arrive en voyage ou dans un séjour à l'étranger avec les mille excitations de la vie familière, sous la pression du besoin, à toutes les heures, presque à toutes les minutes de la journée]. Je me suis même demandé si ce n'éiait pas pitié de consacrer tant d'heures pour apprendre ce qu'on apprendrait en six mois de séjour dans une ville allemande ou suisse. On dépense à cela le temps si précieux du lycée. »

Ainsi, les études littéraires ont baissé, et ce n'est pas au profit des études scientifiques; les études scientifiques ont baissé, et ce n'est pas au profit d'une culture dite moderne, ni au profit d'une langue vivante, encore moins au profit des connaissances professionnelles ou d'une aptitude naissante à la vie pratique. Alors, que reste-t-il, sinon la médiocrité en toutes choses et le « malaise universel », pour reprendre le mot atténué qu'emploient la plupart de ceux dont l'enquête a provoqué les témoignages?

Tel est donc l'état des études considéré dans l'ensemble des élèves. Le personnel enseignant at-il baissé autant que le personnel enseigné? S'il rend moins de services qu'autrefois, est-ce par sa faute? Ou n'est-il pas la victime plus que l'auteur de cette diminution, si elle existe?

La valeur du corps professoral n'a subi, dans son fonds, aucun déchet, soyons-en convaincus. On peut, il est vrai, se demander si ceux qui viennent le renouveler depuis une quinzaine d'années n'ont pas souffert eux-mêmes du déclin des études classiques, et si leur formation professionnelle ne s'en ressent pas. Cette dernière crainte n'est pas entièrement chimérique, si l'on en croit certains rapports des présidents des jurys d'agrégation. J'observerai cependant que ces jeunes maîtres ont dû faire partie de ces têtes de classes dont l'ardeur au travail, disions-nous, sait toujours se frayer sa voie et dont l'instruction générale s'est modifiée plutôt qu'elle n'a perdu. Ils ont d'ailleurs recommencé en quelque sorte leurs études classiques, soit à l'École normale, soit dans les facultés où le niveau de l'enseignement s'est élevé. Ils ont conquis laborieusement leurs grades. Les agrégés ainsi formés sont devenus beaucoup plus nombreux : il n'y a même plus assez de places pour eux dans les lycées; quelques-uns refluent dans les collèges, et, à leur tour, les licenciés, qui

se multiplient, sont obligés de se contenter, pendant plusieurs années, de postes de répétiteurs. Somme toute, on peut dire que l'ensemble du corps enseignant n'a rien perdu de ses ressources essentielles, rien sacrifié de la somme dé connaissances qu'il est en état de mettre en circulation dans le pays.

Si bien préparé qu'on puisse être, on a cependant quelque peine à rester clans la vie et dans la carrière tout ce qu'on était à l'heureux temps des débuts. Les idées généreuses, les belles ardeurs, plus facilement alliées qu'on ne le croit à la tolérance et au respect, vont en s'usant. Les charges pèsent d'un poids plus lourd, les ambitions se développent, les froissements et les déceptions se multiplient, les jalousies s'enveniment, les occasions de les satisfaire s'offrent d'elles-mêmes, et l'esprit de fonctionnarisme qui synthétise toutes ces misères se substitue insensiblement au culte delà science et à l'amour désintéressé de la jeunesse. L'anarchie que nous traversons n'est pas faite pour amortir ces écueils ni pour en préserver ceux qui les côtoient.

Pris individuellement, les professeurs de l'Université sont loin de mériter ce que les membres de l'enseignement primaire ont donné à penser d'eux. Il va de soi, par exemple, qu'ils sont plus affranchis des coteries électorales et moins embrigadés dans les propagandes : s'ils s'y mêlent, ce qui est encore fréquent, c'est surtout dans les grandes villes, avec une assez complète indépen-

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dance. En 1896, le rapport Bouge le leur reprochait, en termes un peu couverts, mais parfaitement transparents. Quand on est à même de se renseigner, on voit cependant que le corps des professeurs est composé en majorité de républicains qui, s'ils ont enseigné au temps de Gambetta et de Jules Ferry, ont été leurs partisans. L'« affaire de 1898 » mise à part et la surexcitation maladive qu'elle a entretenue étant supposée calmée, on les trouverait moins absolus, moins confiants qu'à cette époque. Mais qui n'en est là? Quelquesuns ne craignent pas — car les audacieux ne redoutent rien et n'ont rien à redouter par le temps qui court — d'affi cher des convictions radicales et des idées socialistes ; depuis quelque temps même la marche s'accélère, c'est aux idées anarchistes que se donnent désormais les plus ambitieux. Est-ce parmi eux que les Loges vont recruter des adhérents? Je l'ignore, et j'ignore également le nombre des professeurs francs-maçons. Je voyais seulement, il n'yapas très longtemps, sur Y Annuaire du Grand-Orient, sept professeurs de lycée ou de collège qui étaient Vénérables de Loges, et l'un de ceux-là — qui est aujourd'hui inspecteur d'académie, violent et sectaire — fait partie du Grand Conseil. De ces sept d'ailleurs, aucun n'était bien marquant; aucun n'avait de titres et d'états de service qui le recommandassent à d'autres qu'à des francs-maçons de province. En face de cette extrême-gauche, l'Université a aussi une droite importante ; elle se compose surtout de ca-

tholiques sincères, très circonspects s'ils sont dans une petite ville, très peu timides s'ils sont dans une grande. Ce sont des hommes amis de l'enseignement, sachant trouver dans la carrière universitaire de la sécurité, de la dignité, une indépendance suffisante, la satisfaction de goûts sérieux, un agrément sévère et mille occasions d'être utiles. Ils s'entendent donc assez bien avec ceux de leurs collègues qui, sans partager complètement leurs croyances, les respectent, demeurant, quant à eux, dans un état d'esprit fait, par moitié, des traditions de notre grande littérature classique et, par moitié, d'un spiritualisme philosophique un peu large, mais par cela même hospitalier.

Telle est, je crois, la composition du corps enseignant, et on ne saurait nier qu'elle corresponde assez bien à ce qu'il y a de diversité dans les opinions et les attitudes des familles qui lui confient leurs enfants. Lorsque, dans un lycée ainsi composé, l'on trouvait un proviseur doué d'autorité et de tact, avec un aumônier respecté et des maîtres d'étude astreints à une bonne tenue, les professeurs enseignaient, chacun de son côté, l'un son grec et son latin, l'autre ses mathématiques, et réussissaient à faire de leurs bons élèves des hommes sérieux, appliqués, d'honnêtes citoyens. Pour ce qui touchait à la religion et à la morale, ces jeunes gens sortaient d'entre leurs mains à peu près tels que les parents les avaient formés dans leur enfance, tels que finalement ils

les voulaient. Au cours des quelques années que j'ai passées dans l'enseignement secondaire, il y avait certainement une action qui assurait à toutes ces énergies un peu disparates une unité réelle et les faisait converger vers un même but : ce but, on l'appelait une éducation libérale. Avec toutes les lacunes que l'on voudra, c'était quelque chose, et quelque chose qui faisait figure.

Lorsqu'un professeur, et surtout un jeune débutant (je me souviens encore de mon arrivée au lycée de Nice, où j'allais remplacer Ollé- Laprune), débarquait chez son proviseur, celui-ci lui traçait tout de suite sa ligne de conduite, et, avant tout, lui remettait la liste des personnages de la ville auxquels il fallait rendre visite promptement : c'étaient les différentes « autorités sociales », et il importait que le nouveau venu leur donnât bonne opinion de sa tenue et des services que les familles pouvaient attendre de lui. Quand les inspecteurs généraux arrivaient au milieu de l'année, ils allaient ensemble chez ces autorités, recueillaient leur jugement sur le personnel, sur la situation du lycée devant l'opinion, sur les réformes qu'il appelait.

Aujourd'hui — c'est l'enquête même présidée par M. Ribot qui nous le confirme — l'inspection générale est fort réduite. Écoutons M. Lavisse : « Actuellement, les inspecteurs généraux s'en vont un a. un, sans s'être concertés sur une direction à donner. Il peut arriver (et il arrive) que des inspecteurs généraux du même ordre d'études

se succèdent dans une même classe à un an de distance et donnent des instructions absolument contradictoires. Les défauts de l'inspection générale sont extrêmement graves. L'inspection est très rapide : elle s'occupe rarement de l'ensemble d'une maison. Il faudrait savoir, quand une maison va bien ou mal, quelles en sont les raisons. Or, les inspecteurs ne rapportent guère que des notes individuelles, juste suffisantes pour discuter la question de savoir s'il faut donner une promotion ou les palmes académiques à tel ou tel. »

Descendons maintenant du sommet, et arrêtonsnous aux proviseurs. Si chacun d'eux était maître chez lui, et bon maître, estimé, écouté, on se passerait peut-être un peu mieux d'une direction venue d'en haut. Mais voici ce qu'en dit encore, et très exactement, M. Lavisse : « Pour commencer par le chef de la maison, le proviseur est, à l'heure qu'il est, un personnage diminué. Son autorité est amoindrie pour des raisons générales, parce que, toute autorité étant affaiblie, il serait bien extraordinaire que celle du proviseur fût demeurée intacte. »

Mais peut-être a-t-on imaginé autre chose, et autre chose d'heureux. La liberté bien entendue a pu compenser quelques-uns des inconvénients nés de la désorganisation du pouvoir. Tout le monde sera donc prêt à acquiescer à cette formule de M. Lavisse : « Je ne regretterais pas du tout cet affaiblissement de l'autorité, si nous avions

une liberté organisée. » Mais écoutons la suite.

« Or, nous avons les apparences de cette organisation, toute une hiérarchie de conseils, conseils de professeurs dans les lycées, conseils académiques aux' chefs-lieux d'académie et, auprès du ministre, conseil supérieur de l'instruction publique. Mais les conseils des professeurs^ pour plusieurs raisons dont je donnerai quelques-unes dans un moment, ne sont pas vivants du tout; ils sont à peu près inutiles. Je ne connais rien de pins inutile, d'autre part, que les conseils académiques, ce sont des assemblées où l'on entend des lectures de rapports. Le conseil supérieur a beaucoup de défauts. Il esi trop strictement professionnel. Les sessions sont très chargées, surtout d'affaires contentieuses et disciplinaires; elles sont courtes, il faut se hâter, se bousculer, le plus souvent on enregistre ce qui a été préparé et délibéré par l'administration. On a rarement le plaisir de sentir que l'on fasse bien une bonne besogne. Bref, ce conseil ne répond pas aux espérances qu'il avait fait concevoir au début. Nous sommes donc affligés dans F Université de France d'un faux parlementarisme. Ainsi, ni autorité d'une part, ni liberté de l'autre; c'est un régime tout à fait irrégulier, mixte, bâtard et qui suffirait à lui seul pour créer le malaise dont nous souffrons. »

Craignez- vous que ce ne soit là l'opinion d'un esprit un peu à part et systématique? Mais voici M. Croiset, le nouveau doyen de la faculté des

lettres de Paris. Que nous dit-il? « Je suis très frappé de deux faits: il me semble d'abord que, dans nos lycées et collèges, il n'y a pas assez d'autorité chez la personne qui les représente aux yeux des familles, c'est-à-dire le proviseur ; il me semble aussi, chose qui paraît contradictoire et qui ne l'est pas du tout, qu'il manque de liberté et d'initiative. Cela m'a été dit de tous les côtés. C'est, je le répète, et très simplement et très franchement, parce que le proviseur paperasse trop. Il n'a que dans très peu de cas la liberté et l'autorité nécessaires pour trancher certaines questions que lui seul, cependant, qui est sur les lieux, qui connaît les personnes et les choses, peut trancher. A l'égard des élèves, par exemple, s'il s'agit de débarrasser son établissement d'un jeune homme qui véritablement ne doit pas y rester, sa liberté est très restreinte. A l'égard de l'administration intérieure, de la direction des maîtres répétiteurs, de l'orientation à donner aux études, il est encore très peu libre. Or, le proviseur, c'est l'homme qui personnifie le lycée aux yeux des familles. C'est l'homme qu'on connaît seul dans la ville. Si le proviseur ne peut rien faire, s'il est obligé d'en référer pour la moindre chose à ses supérieurs et de traiter par correspondance les moindres petites affaires qui pourraient se trancher sans délai, il se produit un défaut d'action qui se fait sentir. — Pour les assemblées de professeurs, c'est autre chose. J'ai fait partie de ces assemblées, il y a longtemps.

Après 1870, notamment, j'y allais sans enthousiasme et mes collègues de même. Nous avions la conscience que, quand nous aurions causé d'une façon plus ou moins académique, pendant une heure ou deux enlevées au travail, il y aurait un procès- verbal de plus, qui deviendrait Dieu sait quoi! »

Dans ces diverses dépositions, si franches et si lucides, il est question souvent des maîtres répétiteurs ou maîtres d'études; c'est là une portion moins brillante, mais non moins inquiétante du personnel dirigeant. Si les maîtres d'études ne peuvent pas faire beaucoup de bien, ils peuvent du moins empêcher beaucoup de mal," comme ils peuvent aussi malheureusement en faire beaucoup, en aigrissant les caractères, en faussant la discipline, en dénigrant les autorités supérieures, en semant par quelques paroles et quelques exemples, dont rien n'échappe, des ferments de désordre... On les avait invités à travailler, à prendre leurs grades. Beaucoup l'ont fait et le font encore, ce sont les meilleurs. D'autres ont cherché des moyens d'action plus faciles dans l'agitation politique et se sont mis au service des députés ou de leurs comités. Comme la valeur morale et intellectuelle de ces députés ne cessait de baisser, la leur a dû faire les mêmes sacrifices et subir la même déchéance. Ils ont fondé une association bruyante qu'on a dissoute, puis qu'on a laissée se rétablir. Grâce à eux, peu s'en faut que dans l'Université, comme en tant d'autres

fractions du corps social, tout mouvement ne vienne aujourd'hui d'en bas. « J'ai eu récemment, me dit un jour un excellent proviseur (mis à la retraite pour la rentrée de 1902), cinquante maîtres d'études sous mes ordres. Trente étaient très bons, dix étaient médiocres, et les dix derniers étaient... » je n'ose répéter le mot expressif dont il s'est servi... (on croirait à de l'exagération), mettons simplement très mauvais ; — « mais ces dix-là, ajoutait-il, avaient, individuellement ou collectivement, plus de pouvoir que moi; il en est ainsi partout, si ce n'est pas pire encore ».

A tous ces maux on cherche des remèdes. Il en est de faux, il en est d'impraticables, et enfin il y en aurait de bons. Resterait ensuite à savoir par qui ces derniers pourraient être appliqués avec les meilleures chances de succès.

J'écarte les remèdes des empiriques et ceux des mauvais plaisants. On me permettra bien de ranger parmi ces derniers ceux qui disent : « Comment! Vous vous plaignez d'avoir moins d'élèves dans vos lycées : mais vous avez les masses profondes des enfants des écoles primaires : puisez parmi eux à pleines mains; donnez des bourses même à ceux qui n'en demandent pas, et alors vos maisons seront aussi pleines que vous le voudrez. M'objecterez-vous qu'à ce jeu, ce

seraient les caisses de l'État qui se videraient? Mais qu'à cela ne tienne! Remplissez-les avec le produit de l'impôt progressif et de l'impôt sur le revenu. » Tel est le plan admirablement simple du député socialiste Carnaud, l'un des orateurs les plus écoutés du syndicat des groupes de gauche et d'extrême-gauche l.

On ne prendra pas plus au sérieux les politiciens qui demandent de supprimer l'enseignement libre et d'en fermer au moins les hautes classes pour faire refluer la majeure et la meilleure partie de leur population dans les établissements publics. Pour ces gens-là, le père de famille n'a plus droit à aucune liberté qu'à celle du divorce. Le 31 décembre dernier, la Petite République insérait une lettre où il était dit : « Que reste-t-il dans nos codes de l'ancien droit du père de famille? Et la société peut-elle lui reconnaître cet exorbitant privilège de décider à lui seul de la culture intellectuelle de ses enfants? » Gela était signé : « Un professeur socialiste. » Un professeur... manqué? ou un professeur en exercice? •J'incline vers la première supposition. Quoi qu'il en soit de ces théories lancées sur les injonctions des loges, la Chambre s'était prononcée pour le maintien de la liberté de l'enseignement : cela était acquis. Comme je l'ai dit plus haut, elle y

1. Il a obtenu que désormais les examens pour l'obtention des bourses d'enseignement secondaire fussent — au moins à un certain âge — subis devant les maîtres de l'enseignement primaire, ('est là une innovation qui n'a pas été assez remarquée.

tenait plus que le Sénat. Cette dernière assemblée s'est peu à peu remplie d'opportunistes sectaires et de ferrystes vieillissants, mais tenaces. A la Chambre, les radicaux étaient encore engagés par leurs déclarations répétées pour la liberté sans entraves, contre les monopoles, je dirai même contre la bureaucratie ministérielle dont ils ne se sont encore rendus maîtres qu'à des intervalles trop éloignés et trop courts. Ils sont donc restés longtemps, en cette question, les alliés un peu forcés et de la droite et du centre gauche. Le tout a formé, lors de la nomination de la commission d'enquête, une majorité faible, mais certaine, pour le maintien de la liberté d'enseignement.

Un instant, la minorité a voulu se rabattre sur l'éternel problème du remaniement ou de la suppression du baccalauréat. Ici elle pensait avoir pour alliés — d'un jour — les professeurs qui seraient bien aises de ne plus laisser dévorer leurs mois d'été et leur veille de vacances par des séances si peu instructives et si peu passionnantes pour eux1. Mais, à part un ou deux hommes liés par la vivacité de leurs boutades auxquelles leur

1. On pourrait et on devrait alléger les examens de la Sorbonne par une mesure bien simple et qui n'aurait rien d'oppressif. On devrait exiger que tout candidat passât son examen devant sa faculté. En définitive, nul citoyen français n'est maître de choisir à son gré son tribunal. Or il est certain qu'une grande quantité de jeunes gens des académies voisines de Paris (Caen, Douai, Dijon) viennent passer leur examen à Paris, ne serait-ce que pour le plaisir'd'un voyagea la capitale.

propre célébrité a fait un sort, tous ceux qu'on a consultés ont compris que, d'ici à bien longtemps, la France ne pouvait être mise au régime américain. Le baccalauréat reste nécessaire comme le « poinçon » (le mot a été dit) que l'État doit apposer sur les résultats authentiques des études : c'est une garantie d'ailleurs contre l'encombrement des facultés, contre l'assaut livré aux carrières déjà si envahies. On ne peut pas empêcher les enfants de faire des études secondaires dont il leur est loisible de retirer quelque chose de bon; mais quand ils arrivent à l'âge d'homme, et qu'ils se préparent aux grandes écoles, c'est le droit de l'État de leur demander un "minimum d'aptitude et d'abaisser ou de relever devant eux les barrières. C'est aussi l'intérêt de beaucoup, d'être détournés d'une voie où le succès leur est désormais impossible.

Serait-il plus libéral de remplacer le baccalauréat par des examens à l'entrée des carrières? Mais qu'est-ce à dire? Que les représentants du barreau, de la magistrature, de la diplomatie, de l'administration, de l'armée, delà médecine, examineraient les aptitudes des jeunes gens à entreprendre les études spéciales que ces carrières exigent? Mais, si l'on voulait que la compétence des examinateurs fût indiscutée, il faudrait examiner le postulant sur ce qu'il se propose précisément d'apprendre, sur ce qu'il a par conséquent le droit — pour ne pas dire le devoir — d'ignorer encore. Si, d'autre part, on continue à examiner le can-

didat sur ce qu'il a appris (et cela seul est raisonnable), il faut s'adressera ses juges naturels, c'està-dire aux professeurs d'aujourd'hui. Lesquels? dira-t-on. Et pourquoi ne seraient-ce pas les maîtres mêmes de l'enseignement secondaire par les mains desquels il a passé? Ces derniers seraient compétents à coup sûr; mais leur impartialité serait suspectée, leur liberté serait soumise à mille entraves, exposée à mille pièges; ils le sentent si bien qu'ils ont été toujours unanimes à repousser ce prétendu cadeau. Reste donc inévitablement le système d'aujourd'hui : des juges formés, en majeure partie, de professeurs de faculté. Quant à dispenser les élèves de l'État de ces examens pour y astreindre les seuls élèves de l'enseignement libre, ce serait renoncer à stimuler les premiers, et ce serait porter une atteinte hypocrite à la liberté des seconds. Pour tout homme impartial et réfléchi, ces deux considérations suffisent.

Voici maintenant la question des programmes. Oh! certes, on peut toujours les simplifier, sans les affaiblir, en s'en tenant avec plus de stabilité aux épreuves sérieusement probantes et en laissant aux juges le pouvoir de diminuer l'aléa par des moyens d'information supplémentaires. C'est ce qu'on a déjà fait par les livrets d'études.

Aller plus loin et essayer de régénérer les études par des modifications apportées au baccalauréat, c'est mettre la charrue devant les bœufs. Le baccalauréat résume les études, il en juge les

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résultats. Il est bon si les études ont été bonnes, mauvais si les études sont mal entendues et mal organisées. C'est donc aux études mêmes et au régime des maisons qui s'en chargent, qu'il y a lieu d'aviser. Là reste toujours le nœud de la question.

Faut-il donc revenir à ce problème du choix à faire entre l'enseignement classique et l'enseignement moderne ou l'enseignement spécial? Voilà bien longtemps qu'on s'agite ici dans l'incertitude ; mais il semble qu'on ait fait ces temps derniers un grand pas, théoriquement du moins.

Nul ne le conteste plus : l'enseignement moderne a été mal conçu ; mais son plus grand tort a été de faire croire à la satisfaction assurée de besoins qu'il laisse au contraire plus dépourvus que jamais. Il n'a remplacé en aucune façon l'enseignement secondaire spécial. Or, ce dernier, comme l'a si bien dit M. Gréard, « répondait à des besoins incontestables, et on ne pourrait lui reprocher qu'une chose, de n'avoir pas été servi comme il méritait de l'être ». Si l'enseignement moderne par lequel on a essayé de le remplacer ne mécontentait que les professeurs chargés d'entretenir l'antique feu sacré des études classiques, les gens du monde pourraient conserver des doutes ; mais l'opinion des économistes est formelle, et voici le résumé de leurs dépositions.

« M. P. Leroy-Beaulieu est partisan résolu des études classiques et de l'enseignement des langues latine et grecque, qu'il estime propre à donner

d'excellents citoyens. Il considère l'enseignement moderne actuel comme un enseignement hybride qu'il faudrait rendre plus court et plus pratique et qui, en tout cas, ne devrait pas ouvrir l'accès de toutes les carrières. »

« M. Levasseur se prononce en faveur de l'enseignement primaire supérieur créé en 1833 et transformé par Duruy, qui est très utile, mais défectueux en ce sens que les pouvoirs publics n'y intéressent pas les familles. L'enseignement moderne qu'on y a substitué est encore plus défectueux et moins utile. Il faudrait modifier et rendre pratiques ces enseignements, pour créer des forces économiques, de même qu'il faudrait améliorer l'enseignement classique pour créer des forces intellectuelles. En outre, il ne faudrait établir aucune assimilation entre les deux baccalauréats, classique et moderne. »

Ceux qui ont présentes à l'esprit les pages que l'auteur de la Réforme sociale (1) a consacrées à l'enseignement, ne salueront-ils pas ici comme un retour à la majorité de ses idées? Les deux économistes que je viens de citer ne vont sans doute pas jusqu'à demander pour la moitié des élèves de nos collèges d'aujourd'hui l'entrée immédiate à l'atelier au sortir de l'école primaire : ils n'attendent pas le développement intellectuel de ces enfants de la seule pratique technique et quotidienne de la profession manuelle. Ils savent trop bien