Voyez surtout tome II, en. xlvh

qu'il est des courants qu'on ne peut pas faire rebrousser en arrière. Il est impossible d'empêcher tant de familles demi-aisées de donner à leurs fils une instruction qui les mette en état de mieux parler, de mieux écrire, de mieux comprendre ce qui s'imprime... Mais ce serait déjà beaucoup si l'on modérait le mouvement qui porte un trop grand nombre d'entre eux à entasser dans leur mémoire « ces connaissances accessoires » destinées à se perdre bientôt dans la confusion et qui, selon Le Play, « compensent rarement la nullité de l'apprentissage » ; où, dit-il encore, « le faux et le vrai, ne pouvant être immédiatement séparés au crible de l'expérience par le contact des hommes et des choses, se mêlent d'une manière inextricable dans les esprits. Incapables de se fortifier par l'influence prolongée des idées abstraites, ces écoliers restent privés du développement intellectuel qu'ils eussent sûrement trouvé dans la pratique de la profession ».

Voilà donc les deux grands types d'éducation bien marqués. Pour conserver à un pelit nombre, en faveur de la société qu'ils serviront, le bienfait de l'éducation classique, nos économistes sont encore avec Le Play, comme ils sont avec les représentants les plus éminents de l'École de Droit (il nous suffira de nommer M. Glasson) et de l'École de Médecine. Aux carrières libérales il faut la vieille éducation classique. Pourquoi? Pour faire comprendre plus vite les étymologies des mots techniques? La raison serait puérile. Il y a beau-

coup plus et beaucoup mieux à dire. Il ne faut pas que les professionnels qui entreront le plus avant dans les intérêts de leurs concitoyens, dans les épreuves, dans les joies et dans les misères de la vie sociale, rabaissent leur art à des procédés purement lucratifs; il ne faut pas que les hommes de loi tournent uniquement à la chicane, les médecins à un empirisme charlatanesque, les administrateurs à la routine mesquine et entêtée. Mais, pour retenir les uns et les autres sur ces pentes où ils ne glissent que trop, il n'est tel qu'une éducation pénétrée d'idées désintéressées, c'està-dire universelles, imprégnées des plus belles traditions, mettant le goût du beau et l'amour de l'art au service de l'amour du bien.

Entre ces deux enseignements, l'un tendant le plus vite possible à l'action et à la pratique, l'autre retenant les esprits dans le domaine de la pensée et de l'art, y a-t-il place pour d'autres enseignements et d'autres méthodes? Il y a place, répondrai-je, pour tout ce que peut inventer et surveiller, à ses risques et périls, une initiative libre, que le souci de ses responsabilités et le besoin du succès prouvé ne laisseront pas verser longtemps dans l'utopie. Qu'il y ait un petit nombre d'établissements où des enfants ayant déjà quelque teinture des langues vivantes apprennent parfaitement l'anglais ou l'allemand, et s'en servent pour pénétrer à leur façon dans le monde des faits et des idées, qu'il y ait d'autres tentatives encore, comme celle de M. Demolins : rien de

mieux. Mais l'État n'a ni mission ni capacité pour ces essais qui ne peuvent réussir qu'à la condition de mettre des maîtres choisis à la disposition de familles également placées dans des conditions exceptionnelles.

L'État doit mettre au service des familles un très petit nombre de types simples, éprouvés, stables par conséquent, et il doit placer chacun d'eux dans les conditions de succès les plus sûres. Il devrait donc faire cesser la confusion stérile et coûteuse dans laquelle il contraint l'Université de se débattre et de perdre le fruit de tous ses efforts.

Nul n'a plus insisté sur cette nécessité que M. Berthelot dans sa longue déposition. Avec son autorité — indiscutée, celle-là — de savant et d'ancien ministre de l'instruction publique, il a réclamé hardiment les réformes suivantes : les deux enseignements, dits l'un classique et l'autre moderne, ne doivent plus prétendre à une fausse et désastreuse égalité : l'un doit être fortifié par des études plus relevées, l'autre doit être simplifié par une tendance plus efficace à la pratique. A l'un et à l'autre il faut des traditions et un esprit vraiment autonomes, et pour cela des établissements distincts, des maîtres distincts, des programmes distincts, des durées d'études distinctes, des sanctions distinctes. Bref, il faut que chacun des deux types soit lui-même; car, dans la nature et aussi dans la société, cela seul est vivant et cela seul survit, qui est spécifié, harmonieuse-

ment organisé et adapté à un milieu particulier.

Comme conséquence de ces réformes, M. Berthelot apercevait déjà des lycées, des collèges moins vastes, moins luxueux, moins peuplés aussi, car il taxait de véritables « scandales » ces casernes où huit cents, mille et douze cents élèves sont livrés à un proviseur qu'absorbe la paperasse, et à cinquante maîtres d'études de qui l'on pourrait dire trop souvent : « Quis custodiet custodes ipsos? » Ici, M. Berthelot — plus d'un « législateur » a dû en être attristé et confondu — ne craignait pas de donner en exemple « les maisons ecclésiastiques et les établissements analogues ». C'est de l'organisation de ces maisons qu'il est urgent, suivant lui, de se rapprocher. Avec des collèges moins peuplés, il devient plus aisé d'amener l'administration et le corps enseignant à une même œuvre bien connue de tous en ses moindres détails, de mieux unir l'instruction et l'éducation, de parer enfin à tous les dangers de l'indiscipline et d'une émancipation prématurée. Tout cela est en effet le bon sens même.

Si l'on dit que ces séparations et cette multiplicité d'établissements distincts ne sont pas démocratiques, le bon sens n'aura pas plus de peine à répondre : l'intérêt de la démocratie n'est pas que tous les enfants des écoles puissent devenir aisément médecins, avoués, avocats, magistrats, si la fantaisie les en prend; l'intérêt de la démocratie est d'avoir de très bons médecins, des avoués très consciencieux, des avocats très sûrs, des ma-

gistrats très intègres et très indépendants : pour les lui donner tels les uns et les autres, il faut beaucoup exiger d'eux et demander ce que peu d'entre eux sont aptes à donner. C'est à cette condition seulement que la démocratie sera bien servie.

Une dernière question serait à élucider : d'où peut venir la vraie réforme et qui s'en chargera? Dans l'enquête de la Chambre des députés il y eut échange de politesses, prévues d'ailleurs. Les députés paraissaient attendre des déposants une besogne toute faite et des mesures toutes prêtes à opérer sous l'action du fiât législatif. Les déposants, de leur côté, s'accordaient à dire : Messieurs les législateurs, sauvez-nous, car l'Université pourra difficilement se réformer elle-même. Cela voulait dire : Nous sommes, nous aussi, une grande machine très compliquée, où l'on se flatte d'avoir tout prévu, où cette manie de tout prévoir n'a réussi qu'à empêcher toute initiative et qu'à paralyser l'autorité effective, celle qui commande sur place. Ne serait-ce pas encore M. Berthelot qui aurait prononcé le mot le plus décisif, quand il a dit : « Je crois que l'impulsion, pour les réformes, doit venir surtout des autorités intellectuelles et sociales. » C'est presque l'expression si chère à Le Play. Mais il ne suffit pas de poser, si courageusement que ce soit, de tels principes, il faudrait en accepter les conséquences.

Ces conséquences ne sont autres d'ailleurs que la liberté, et particulièrement la liberté d'asso-

dation. Demander que l'État laïque reste le maître omnipotent, et que toutefois il calque son organisation sur celle des congrégations religieuses; vouloir qu'il multiplie des maisons peu coûteuses et peu encombrées et que cependant il garde la responsabilité de toutes ces maisons, avec son personnel obligé de comptables distincts, astreints à toutes les formalités réclamées pour les recettes et dépenses d'État, tout cela est difficile à concilier. Je veux bien qu'on mette le problème à l'étude ; car il y a dans l'Université actuelle des forces alimentées par un travail séculaire et qu'il faudrait se garder de décomposer; mais enfin ces « autorités intellectuelles et sociales » auxquelles on fait justement appel, il faut les prendre là où elles sont (sauf des exceptions de plus en plus rares, ce n'est pas à la Chambre), et si elles sont vraiment des autorités, il ne faut pas les mettre sous la tutelle uniforme des bureaucrates. Qu'on laisse donc moins jalousement des corps indépendants se former pour répondre les uns à tel besoin, les autres à tel autre besoin, qu'ils auront recherché, reconnu, étudié et auquel ils se dévoueront par un choix voulu, exclusif et persévérant. « Nous n'avons plus ni autorité, ni liberté », cri unanime, vrai dans la politique générale, vrai dans l'administration, vrai dans l'armée, vrai dans l'organisation officielle du clergé, vrai dans la magistrature, vrai dans l'Université, vrai partout! Rétablir l'autorité par des lois, cela se fait-il? Peut-être! mais ce que des lois peuvent encore mieux faire,

c'est de supprimer les entraves qui compriment le groupement spontané deslibertés. Liberté des pères de famille, liberté des hommes de foi, liberté desin. térêts solidaires en une même portion de la vie nationale! Qu'on laisse donc toutes ces libertés s'organiser elles-mêmes en ne les limitant que par le respect qu'elles se doivent réciproquement. Elles nous formeront des hommes d'abord, puis des familles, puis des groupes, puis des établissements sérieusement utiles, et, dans ces contacts véritablement vivants, la force des choses ramènera vite l'exercice naturel de l'autorité chez les uns, le respect de cette autorité chez les autres. Question des études, question sociale, c'est tout un. Qu'y a-t-il à cela d'étonnant, puisque la jeunesse d'aujourd'hui, c'est la société de demain?

Telle était la situation au commencement du xx° siècle. La révolution qu'on vient d'opérer dans le système de nos études scolaires est-elle de nature à y remédier? Il y a ici plusieurs questions.

Que l'ancien enseignement classique fondé sur l'étude des deux langues et des deux littératures de l'antiquité, ne convînt pas à tout le monde, qu'on y conviât, qu'on y gardât un trop grand nombre d'enfants, c'est ce qui ne se discute, pour ainsi dire, plus. Il y avait donc place pour plusieurs espèces d'enseignements nouveaux. On pou-

vait imaginer des types d'enseignement construits à peu près comme ceux qu'on vient d'installer dans nos lycées, avec des mélanges, à doses diverses, de français, de latin, de langues vivantes et de sciences. Mais dans le château compliqué où il a juxtaposé tous ces types, l'État a obéi à des conceptions des plus criticables.

D'abord il accumule tous ces enseignements dans l'intérieur de chacun de ses établissements. Que peuvent-ils y gagner les uns et les autres? On ne le voit guère. Il semble bien au contraire qu'ils auraient tous intérêt à ce que chacun reçût une organisation homogène, un personnel à lui. N'estil pas évident qu'un lycée où prédomineront les langues vivantes demanderait à avoir un proviseur, un censeur, des maîtres répétiteurs s'étant voués eux-mêmes plus particulièrement à ce genre d'études? Dans le système où l'on s'obstine, on accroît encore la confusion dont se plaignait déjà M. Berthelot ; car, sauf exceptions très rares, le personnel sera forcément incompétent pour la majorité des exercices auxquels il devrait apporter sa direction ou tout au moins son contrôle.

A ce premier inconvénient s'en joint un autre auquel il est malheureusement certain que l'administration tient encore davantage : je veux parler de l'emploi d'un même professeur dans des classes diverses, avec des élèves qui changent tous les jours. Ce système, qui détruit pour tant d'enfants l'unité de classe si nécessaire à leur âge, va prendre des proportions de plus en plus désas-

treuses. L'idée directrice de chacun des types d'enseignement va rester livrée au hasard, sans rien qui la fixe et qui la fortifie; aucun de ces composés, aucune de ces juxtapositions n'aura plus son originalité : tout devra tendre insensiblement à se confondre en une médiocrité universelle.

Par la force des choses, c'est surtout le personnel voué à la littérature classique qui va en souffrir; c'est en effet — il faut bien se rendre à l'évidence — le plus capable d'enseigner tout à la fois le latin, le grec et le français. On va donc, .par des considérations d'économie dont l'état de nos finances, hélas! n'affaiblit pas la portée, imposer à tous ses membres plus d'heures supplémentaires que par le passé. On sera censé en faire profiter également les élèves de latin-sciences, les élèves de latin-langues et les élèves de scienceslangues. Le professeur ainsi surchargé d'enseignements divers ne sera jamais libre de concentrer son attention, son dévouement, ses études personnelles dans la voie où ses aptitudes exercées et satisfaites lui permettraient de rendre le maximum de services réels. Il ne sera content nulle part : ses élèves habituels en souffriront comme ceux qu'on lui donnera en supplément ici ou là. Il tournera à l'automatisme et s'en dédommagera, hors de sa classe, en faisant de plus en plus de la politique.

D'où vient donc la préférence obstinément donnée à des pratiques si contraires à toute pédagogie sensée? De ce que, sous prétexte d'égalité,

on ne veut plus avoir de lycées distincts, de ce qu'on prétend mêler tous les enfants dans les mêmes murs pour faciliter à tous indistinctement « l'ascension sociale ».

Que cette ascension soit rendue possible pour tous ceux qui en sont dignes et qui le prouvent par des efforts persévérants, bien adaptés au but poursuivi, personne ne s'y oppose. Tous ceux qui l'accomplissent ne s'en trouvent pas également bien ; mais l'ensemble des conditions qui seules la rendent bienfaisante ne sont pas, il faut le reconnaître , de la compétence de l'administration. Celleci ne peut guère juger qu'une chose, le travail intellectuel et le savoir. On ne peut donc pas la blâmer de distribuer les diplômes à qui les a mérités dans les examens et dans les concours. A ceux qui les ont voulus et obtenus de savoir ensuite s'en servir! Mais ce qui excuse l'administration quand elle se renferme dans sa compétence propre est aussi ce qui lui fait un devoir de ne pas essayer d'aller au delà. On devrait savoir que les réponses faites dans un examen ne sont pas tout, et on ne devrait pas stimuler tant d'espérances impossibles à satisfaire. L'État, dit-on, a intérêt à pouvoir choisir et par conséquent à multiplier, pour tous les postes vacants, les candidats pourvus d'un minimum de titres. Cela peut être vrai dans la mesure où cette politique ne nuit pas à toutes les autres fonctions sociales. Mais l'administration n'est pas, ou du moins ne devrait pas être tout dans une nation. L'administration est faite pour

surveiller et renseigner tous les modes cTindustrie (je prends le mot dans son sens large) que peut créer, dans la concurrence universelle, la libre initiative des citoyens. Elle trahit sa mission si elle détourne à son profit le courant que ces industries attendaient. Plus elle prend d'hommes, plus elle veut occuper... ou paraître occuper ces derniers et satisfaire à leurs exigences. De là cet accroissement incessant delà bureaucratie etde ses innombrables attributions qui paralysent toutes les initiatives par la servitude de leurs lisières.

Or, bien loin de rendre plus étroite la voie qui conduit aux carrières administratives et aux carrières dites libérales, la nouvelle désorganisation de l'enseignement la rend de plus en plus large. On tient absolument à ce que, des divers modes de culture, aucun ne soit humilié et découragé par l'exclusion de ces fonctions. De là deux conséquences déplorables : on implante dans les esprits cette idée fausse , que toutes les études rendent également aptes à tous les travaux et à tous les services réclamés par une société civilisée ; puis on provoque une troupe toujours croissante d'aspirants à des carrières qui en ont déjà beaucoup trop.

Indubitablement toutes ces erreurs sont dominées par une erreur fondamentale sur les droits de la démocratie et plus encore sur ses véritables intérêts. Il est de l'essence de la démocratie que

chaque citoyen puisse arriver à tout ce qu'il veut

pourvu qu'il le mérite et qu'il ait acquis les titres nécessaires. Mais s'ensuit- il que la société tout en-

tière ait le devoir de diminuer pour chacun Tétendue de ces titres et la difficulté de les acquérir? C'est là la solution de ceux pour qui la volonté. . . nationale ne doit rencontrer aucun obstacle. A les eu croire, être choisi par ses concitoyens suffirait à tout ; ce serait là, finalement, le seul titre nécessaire. Mais veut-on parler de l'universalité de ses concitoyens ou seulement de ceux d'entre eux qui sont compétents? La différence est énorme.

La première hypothèse implique vraiment contradiction. Pour faire un juge, il faut savoir le droit; pour faire un médecin, il faut savoir la médecine. Un décret ne suffit pas. Les plus épris de la souveraineté populaire sont bien obligés de se rendre à l'évidence et d'imiter leurs confrères de l'Amérique du Sud où un président dut se résigner, un beau jour, à prendre l'arrêté suivant : « A l'avenir, nul ne sera nommé colonel, s'il n'est militaire ». Chacun de nous, il est vrai, choisit son médecin et son avocat, mais il le choisit parmi des gens qui sont déjà médecins et avocats. L'État luimême ne fait pas les uns et les autres : il consacre seulement, sous certaines conditions, les titres conférés par des hommes spéciaux. Il serait trop absurde qu'on prétendît donner soi-même à quelqu'un un art et une science dont on se propose précisément de lui demander les bienfaits; car si on les lui demande, c'est apparemment qu'on ne les a pas.

S'il s'agit de choix faits par tous les citoyens compétents, c'est autre chose. On peut parfaite-

ment admettre que les présidents soient choisis par les juges, les évoques par les prêtres, les proviseurs par le corps des professeurs, et ainsi de suite. Du moins est-ce très rationnel et très soutenable. Mais du moment où Ton pose ainsi le principe de la compétence, il serait peu logique de l'affaiblir en appelant le plus grand nombre possible; car de nos jours, avec les exigences croissantes de la division du travail, toute compétence est spéciale. Vouloir universaliser les compétences ou du moins étendre indéfiniment le champ de chacune d'elles n'est donc pas une méthode scientifique, il s'en faut de tout.

Ce n'est pas davantage une méthode favorable aux intérêts de la démocratie. Prenons un jeune homme entrant dans la vie publique. A un moment donné, il peut lui paraître avantageux de pouvoir prétendre à tout; mais forcément il lui faudra choisir. Alors il verra combien est grand le nombre des autres fonctions exercées. . . , pour lui , si les titulaires sont ce qu'ils doivent être... contre lui, contre la sécurité de ses biens, contre son droit, contre sa conscience, contre les facilités de son industrie, contre sa santé, contre sa vie même, si ces titulaires ont été choisis au hasard ou selon les passions d'une majorité accidentelle et sectaire.

Il ne faut pas se lasser de le répéter, deux choses importent également. La première est qu'il soit possible à chacun de s'ouvrir le chemin qui mène en haut; la seconde est que nul ne puisse y arriver sans peine, parce que cette peine, une

fois surmontée, met à même de rendre des services, payés d'ailleurs par une juste réciprocité. De ces deux conditions, l'une est surtout dansTintérêt des particuliers ambitieux de s'élever; l'autre est surtout dans l'intérêt du public et par conséquent de la démocratie considérée dans son ensemble. Voici une commune de mille habitants : un de ses enfants aspire à la profession médicale. Qu'il puisse y parvenir quoique étant fils de charron, de laboureur ou de sabotier, c'est excellent, mais surtout excellent pour lui. Qu'il soit obligé d'acquérir une éducation supérieure et de faire les preuves d'un talent, d'une science, je diraimême d'une dignité qui le classent dans une élite, c'est excellent pour ses neuf cent quatre-vingt-dix-neuf compatriotes qu'il devra soigner un jour ou l'autre.

Or, il en est ainsi pour toutes les professions et fonctions sociales. Que le professeur, le magistrat, l'ingénieur, l'officier, l'avocat, l'avoué, le notaire, soient obligés de se classer, par un travail et par un mérite exceptionnels, dans une catégorie choisie, cela est nécessaire pour les justiciables, pour les soldats, pour les plaideurs, c'est-à-dire pour tout le monde.

C'est cependant cette vérité si salutaire que nos gouvernants s'appliquent le plus à trahir depuis vingt-cinq ans. On affecte de confondre une élite toujours ouverte largement, mais ouverte à qui s'en montre digne, avec une aristocratie toute faite et privilégiée. D'un ministère à un autre, c'est à qui abaissera le plus les barrières par la diminu-

tion des écoles spéciales, par la simplification des examens, par la multiplication des titres qui, très inégaux en valeur éducative, finissent par se voir officiellement nantis d'une trompeuse équivalence. La faveur et les marchandages avilissants du trafic électoral décideront ensuite des choix. On trouve ainsi plus démocratique de favoriser l'école de Saint-Maixent aux dépens de l'École de Saint-Cyr; on en fera autant au premier jour pour l'École polytechnique. On veut ouvrir enfin toutes les carrières libérales à un enseignement plus superficiel, exigeant moins d'efforts et une pénétration moins profonde dans la nature des choses ou dans la nature de l'humanité. Cette pénétration, dit-on, la vie la donne. Oui, elle la donne, vers la quarantième année, à qui a aimé son métier quel qu'il fût et la honoré par une attention, par une conscience, par une énergie de tous les instants. Mais en quoi cela autorise-t-il à pousser à l'encombrement des carrières en y appelant indifféremment des jeunes gens de dix-huit ans mal préparés, qui se figureront que le diplôme , plus aisément gagné, leur a donné droit à tout? C'est là une politique qui compromet également les fruits de l'école et les fruits de la vie : elle les compromet pour le mal de tous, sans exception.

On compromet encore plus les intérêts de la démocratie par la lutte, sournoise d'abord, puis féroce, contre la liberté d'enseignement. Je ne parle ici, dans ce chapitre, que des intérêts de l'éducation en général, au point de vue de la force

nationale. Je laisse donc de côté tout ce qui intéresse la liberté, la justice, la famille, le respect même des constitutions se disant fondées sur le respect des « droits de l'homme et du citoyen ». Je n'en prétends pas moins que tous les inconvénients que je viens de signaler, la tendance au monopole les aggrave lourdement.

La diversité des types d'instruction classique peut être une chose excellente, à une condition : c'est que chacun de ces types se crée son milieu, ses conditions d'existence, ses débouchés, ses moyens d'action spéciaux. Mais pour se les créer puissamment, il faut qu'il se les crée librement, sous le stimulant d'un choix arrêté en connaissance de cause, avec le frein d'une responsabilité exactement déterminée. Or, la fausse conception des exigences démocratiques a conduit l'État, nous l'avons vu, à faire de tout point l'inverse. S'il supprime ensuite la liberté, est-ce que le chaos n'ira pas tous les jours en grandissant? Sous le régime d'une liberté incomplète encore, tel groupe d'hommes s'est voué à l'enseignement populaire. Il a créé l'enseignement professionnel. Il y a réussi parce qu'il s'y est donné tout entier, sans réserve, sans autre prétention, sans autre ambition dans ce monde. Mais il a réussi! C'est là son crime! En attendant qu'on le supprime, on cherche partout les moyens d'annihiler l'autorisation dont il jouit encore. Apprend-on qu'il pourrait peut-être acheter une maison tombée, pour y installer une institution qui ne demanderait rien

aux contribuables et qui serait malheureusement agréée d'un trop grand nombre d'entre eux; vite on pare à ce « péril national » en relevant artificiellement, à coups de millions, la maison en décadence. Quant à cet enseignement spécial que ces hommes envahissants ont fondé, il faut absolument que l'État le prenne chez lui 1 . Il l'attire donc par l'appât de l'égalité factice du lycée, et il lui fournit de droite et de gauche des professeurs mécontents de ce surcroit de travail auquel ils ne sont certainement pas aptes. Bref, l'État tue, autant qu'il est en lui, cet enseignement. Il est vrai qu'il essaie de le faire revivre en le décorant d'un titre plus pompeux et en lui donnant, dit-il, des droits plus étendus. Mais ni le titre ni les « droits » ne lui communiquent la vertu qu'il n'a

1. Cela se fait à Paris et cela se fait dans les plus petites villes. Au moment même où je relis cette page, je reçois la visite d'un jeune demi-bachelier qui a fait la plus grande partie de ses études dans le collège d'un chef-lieu d'arrondissement. Un instant, on avait pensé que cette maison, qui ne faisait ses frais ni financièrement ni intellectuellement, devait céder la place à une école primaire supérieure. Le voisinage de deux établissements classiques florissants l'un et l'autre (je ne parle que d'établissements publics) permettait ce léger sacrifice. Mais le petit séminaire diocésain vient s'établir dans la ville. Oh ! alors, il faut absolument empêcher que cinq ou six familles y fassent faire des études latines à leurs enfants. On démolit le vieux collège ; on en bâtit un nouveau, on y met des boursiers, on y renforce un peu le personnel. Or, ces années dernières, il comptait vingt pensionnaires. Un seul et même professeur y réunissait les élèves de l'enseignement moderne et ceux de l'enseignement classique de troisième, de seconde, de rhétorique. Les mêmes sujets de devoirs, trop forts pour ceux-ci, trop faibles pour ceux-là, y étaient donnés aux uns et aux autres. On avait porté tort au voisin cela suffisait.

pas. On l'invite donc tout simplement à affronter des rivalités nouvelles sans lui donner les armes appropriées à sa destination comme à sa nature. On feint ainsi d'ignorer — on ignore peut-être réellement — que la condition essentielle pour se sauver dans la concurrence universelle est de trouver pour son activité un but distinct. Qu'il paraisse d'abord inférieur, peu importe! Le seul moyen de préparer, autant que possible, l'égalité prônée, c'est de permettre à la diversité des talents, formée, aiguisée, perfectionnée par la liberté, le moyen d'exceller là où les autres ne peuvent rien, si ce n'est recourir à des compétences aussi utiles que la leur.

Mais peut-être espère-t-on adoucir les conditions de la lutte en supprimant l'antique supériorité de certains concurrents. Peut-être veut-on égaliser, non en élevant ceux d'en bas, mais en rabaissant ceux d'en haut. En fait, c'est bien là ce que l'on tente. Si on y réussit, on aura tout affaibli sans diminuer pour cela les suites fâcheuses de l'inévitable rivalité ; car que tout baisse ou que tout monte en son ensemble, fatalementles degrés subsistent entre les divers individus. Toujours il y aura des supérieurs et des inférieurs : seulement les premiers ne seront plus en état de rendre autant de services à la communauté. Là sera toute la différence.

Si maintenant l'insuccès né du désordre porte à son comble l'irritation de ceux qui l'auront décrété et assuré, n'ont-ils pas une ressource toute

prête : enlever la liberté à ceux qui s'en sont trop bien servis? C'est le point où nous en sommes à l'heure même où j'écris ces lignes. Ainsi, nous tournons dans un cercle où l'arbitraire et le gâchis vont s'aggravant l'un l'autre. A l'insuccès des expériences bureaucratiques ou politiques { on veut donner comme remède la tyrannie du monopole; mais celui-ci réclamera de nouvelles expériences qui seront conduites avec plus d'incohérence encore : car les vraies conceptions pédagogiques y seront à chaque instant traversées par les aveugles et inconstantes passions de la politique.

Cependant la liberté aura été d'autant plus atteinte que le droit d'association aura été plus mutilé. Le cri de : Vive la liberté! deviendra séditieux dans une république qui prétend se réclamer de 1789, et l'institution qui se glorifiait d'avoir tant travaillé au triomphe des idées libérales trouvera dans la banalité de son monopole la pire cause de corruption et de décadence.

1. Car c'est surtout la politique qui a gâté l'administration en la forçant à ne plus considérer que les intérêts du parti au pouvoir et non le bien de la chose qu'elle administre.

Le Play aimait à citer le proverbe oriental qu'il avait recueilli chez des pêcheurs de la mer d'Azof i : « C'est par la tête que pourrit le poisson. » Il en offrait comme une traduction en style scientifique lorsqu'il mettait à l'un des chapitres de son grand ouvrage le titre suivant 2 : « Les professions libérales les plus renommées sont aussi les plus capables ou de combattre ou de propager la corruption. » Là, après avoir mis en relief la situation éminente que toute société bien organisée doit faire au magistrat, il ajoutait : « Malheureusement cette profession est Tune de celles qui reçoivent le plus directement le contrecoup de la corruption générale. » Puis il s'expliquait.

« La nature même de la profession, disait-il, ne tend guère à conjurer les défaillances de l'homme. Voyant toujours se dérouler devant lui