LIV. 1er. — L'iliSTOlRK

IL Y A QUATRE RÈGLES GÉNÉRALES ET FONDAMENTALES, COMMUNES A TOCS LES PROFESSEURS ET A TOUTES LES CLASSES

4° L'enseignement doit être élémentaire : c'est la conséquence de tout ce que nous avons vu précédemment. Les jeunes gens ne sont pas capables d'autre chose. Vouloir les jeter dans la philosophie de l'histoire, c'est vouloir les rebuter ou les égarer. Les jeunes professeurs s'y égareraient euxmêmes.

Qu'on ne s'y trompe pas d'ailleurs : l'enseignement élémentaire peut être fort intéressant : il n'y a même que cet enseignement qui puisse, s'il est bien fait, offrir aux enfants un véritable intérêt.

Pour cela, comme l'écrivait avec raison un ancien ministre de l'instruction publique, il faut se tenir à une égale distance t d'une philosophie de l'histoire qui dégénérerait en notions « systématiques, et d'un enseignement détaillé et minutieux, t qui accumulerait les faits sans ordre et sans lumière. »

L'enseignement élémentaire peut se résumer en ces mots : e\po&trsummitatesvirorumJactorumJegum,morum. L'enseignement devra donc surtout insister sur les grandes époques, les grands faits, les grands noms, les grands hommes de l'histoire. Les hommes obscurs, les noms inutiles, les faits indifférents devront être passés sous silence ou traités brièvement, par simple indication chronologique. Les grandes époques seules demandent quelque développement : tout ce qui est intermédiaire ne doit qu'y tendre, y préparer et y introduire.

Le professeur d'histoire ne doit jamais oublier que la multiplicité des faits et des détails surcharge sans profit la mémoire des élèves, que les causes morales ou politiques des faits, dès qu'elles renferment quelque complication, sont au-

dessus de leur portée ; que l'étude des institutions, des lois, et des mœurs des peuples, n'a aucun intérêt pour eux, excepté dans ce que ces institutions, ces lois, ces mœurs ont de très-frappant, de très-caractérisé.

Cela n'empêchera en aucune façon de donner aux élèves des notions suffisantes sur les points saillants et caractéristiques de chaque époque ; par exemple, en ce qui concerne l'histoire de France, sur la loi salique, la féodalité, la chevalerie , les communes, les étais -généraux , les parlements, etc., etc. 11 est évident qu'on ne peut pas enseigner l'histoire de France, sans leur dire ce que furent ces choses ; mais en le disant, il ne faut jamais cesser d'être élémentaire, c'est-à-dire court, net et simple, môme en rhétorique : narrateur^ et jamais dissertateur.

Je dirais volontiers, avec Fénelon, du professeur d'histoire comme de l'historien : * Il n'omet aucun fait qui puisse « servir à peindre les hommes principaux et à découvrir « les causes des événements ; mais il retranche toute dis- « sertation où l'érudition d'un savant veut être étalée ; le « professeur qui est plus savant qu'il n'est historien, et qui « a plus de critique que de vrai génie, n'épargne à ses « élèves aucune date, aucune circonstance super/lue, aucun a fait sec et détaché. Il suit son goût sans consulter celui « des autres ; il veut que tout le monde soit aussi curieux « que lui des minuties vers lesquelles il tourne son insa- « tiable curiosité ; au contraire, un professeur, un historien « sobre et discret laisse tomber les menus faits qui ne mènent « à aucun but important. Retranchez ces faits, vous n'ôtez a rien à l'histoire : ils ne font qu'interrompre, qu'allonger, « que faire une histoire, pour ainsi dire, hachée en petits « morceaux et sans aucun fil de vive narration. Il faut lais- « ser cette superstitieuse exactitude aux compilateurs. Le « grand point est, d'abord, de mettre l'élève dans le fond « des choses, lui en découvrir les liaisons et se hâter de le

liv. rr. — l'histoire.

« faire arriver au dônoûment. L'histoire doit, en ce point, a ressembler un peu au poëme épique :

a Scmper ad eventum feslinaty et in médias res « Non Meus ne notas auditorem rapit, et <juœ « Desperat Iractata nitescere possey relinquit.

« Il y a beaucoup de faits vagues qui ne nous apprennent « que des noms, des dales stériles ; il ne vaut guère mieux « savoir ers noms que les ignorer. Je ne connais point un « homme en ne connaissant que son nom. »

De tout ce qui précède, il suit que dans l'enseignement élémentaire, la chronologie, la géographie et la biographie jouent un grand rôle. C'était la pensée de l'habile professeur dont j'ai déjà cité plus haut quelques paroles : voici comment il l'entendait : « L'enseignement doit être essen- « (tellement élémentaire : tel n'est pas celui des collèges de « Paris... Mais il est évident qu'il faut procéder des notions « les plus simples aux plus compliquées et aux plus hautes. « La leçon consistera donc en explications et en exercices « purement chronologiques et biographiques. Je n'ai pas « besoin de dire que la géographie précède et dirige inva- « riabletneiit l'étude historique. » Ces paroles sont d'un vrai bon sens : il est évident que la biographie des hommes marquants est le seul moyen d'intéresser les enfants et de rendre l'histoire vivante à leurs yeux. Cela ne veut pas dire que le professeur doive se borner à des biographies reliées entre elles par une sèche chronologie : il faut évidemment quelque chose de plus, un ensemble bien suivi, un tissu historique, bien fait, régulier, où chaque chose se trouve dans une proportion convenable.

Mais en aucun cas il ne peut être question de faire ici ce qu'on appelle un cours dans l'acception donnée à ce mot, pour renseignement supérieur des facultés ; si on s'en sert ici, c'est dans son sens le plus modeste, c'est uniquement

pour désigner une suite de leçons qui se succèdent dans un ordre fixe et déterminé.

2° Le professeur s'appliquera à faire travailler ses élèves par eux-mêmes. Pour cela, il exigera d'eux des rédactions chronologiques, des récitations, des analyses, des extraits, des tableaux.

Pour les aider, il y aura dans chaque classe un Auteur, un Précis, très-simple, très-abrégé, très-clair, très-méthodique. Les élèves l'apprendront par cœur en tout ou en partie, selon que le professeur le jugera nécessaire. Je voudrais que les Précis fussent généralement par demandes et par réponses, au moins jusqu'en cinquième; je voudrais du moins que chaque leçon fût suivie d'un questionnaire. Le questionnaire sera extrêmement utile, s'il est rédigé avec soin et si le professeur veut prendre la peine d'en tirer parti. C'est un moyen très-naturel, très -efficace, de fixer les faits dans la mémoire des élèves, et de leur faire redire avec précision ce qu'ils ont étudié ou même déjà raconté précédemment. Si le Précis n'avait pas de questionnaire, je demanderais au professeur d'en rédiger un lui-même pour chaque leçon.

Dans ce système, le professeur ne dicte pas : il demeure professeur; il ne se fait pas auteur. Les dictées d'ailleurs sont bien loin de valoir des explications simples et vives. Les dictées prennent tout le temps de la classe, ne laissent plus celui d'interroger les élèves, et le plus souvent les fatiguent sans profit.

Si ces dictées sont bien faites et sont meilleures que les précis imprimés, il faut alors en faire un livre et le mettre aux mains des enfants, comme un de leurs auteurs. Si, au contraire, le Précis vaut mieux, alors point de dictées : ce n'est qu'une satisfaction donnée à l'amour-propre du maître, et il doit savoir y renoncer dans l'intérêt des élèves. Les rédactions, les analyses, les extraits, les tableaux que les