CHAPITRE VII

Méthode d'enseignement philosophique.

Quittons maintenant les hauteurs de la théorie, et arrivons aux détails pratiques, je dirai presque techniques, do renseignement. Nous serons dans des régions moins élevées; mais tous les hommes compétents sentiront l'importance capitale de ce que nous avons à dire ici.

Dans renseignement de la philosophie, et qu'on me permette de rajouter, à cause des rapports qu'il y a entre les deux sciences, dans l'enseignement de la théologie, ta science du professeur et l'art d'exposer la science importent assurément beaucoup; mais ce qui importe par-dessus tout, c'est que le professeur sache faire travailler ses élèves, et leur inspire l'amour de la science, .objet de leurs études.

11 y a un principe d'expérience constante, et d'une application générale, mais qu'il est spécialement nécessaire de rappeler ici : c'est que, en fait de science, on ne sait bien que ce qu'on a appris par soi-même, on ne possède que ce qu'on a soi-même découvert, ou ce qu'on s'est assimilé par

1 OvxoOv y.où r, piXoeofOura fyjyr, eÙTovorrlpa. (S.-J. Chrysost., IX, 2-10, A.)

• Lige; U^pv ?l)oao?îa. (Ibid. X, 756, A.)

une forte étude et une pleine compréhension; et il faut ajouter qu'on n'aime que ce qu'on possède et sait bien.

D'où il suit que le plus savant professeur du monde sera à peu près inutile, si par inhabileté, ou par faiblesse caractère, incurie, habitude de laisser aller, il ne fait pas travailler ses élèves.

Rien n'est plus évident; mais faire travailler, cela n'est pas toujours facile : et en fait, cela est fort rare. Je connais des professeurs remplis de science, très-distingués par le talent; grands esprits même, d'un jugement d'ailleurs parfaitement sûr, ce qui est si précieux et aujourd'hui peu commun; excessivement laborieux et d'un dévoûment, je l ai vu de prés, qui passe les bornes. Eh bien! malgré ces rares mérites, les résultats de leur enseignement sont médiocres et quelquefois nuls.

Ils ont beau travailler avec le plus grand zèle, ils ne font pas travailler les jeunes gens. Or tout est la. Je le répète : le plus dévoué professeur aura beau faire; ce qu'il fera, quoique fort important, profitera beaucoup moins que ce qu'il aura fait faire à ses élèves.

Si j'avais donc le bonheur et l'honneur de professer la philosophie dans un collège ou dans un séminaire, voici, quant à moi, comment-je m'y prendrais pour faire travail* 1er mes élèves :

i° Je ne recevrais dans ma classe que des élève* d'un âge et d'un esprit capables d'études philosophiques; et que je puisse par conséquent faire travailler avec fruit. A mon sens, ceci est la condition sine qua non pour le succès d'un tel enseignement.

« Dans toute maison d'éducation bien conduite, disait naguère un ministre de l'instruction publique, on ne laisse passer un élève d'une classe dans une autre qu'à la condition qu'il ait acquis dans la première les connaissances qui lui sont nécessaires pour suivre la seconde avec profit. »

(Rapport sur la modification du baccalauréat). Si cela est vrai même pour les classes inférieures, combien plus doitil en être ainsi pour l'étude qui est le couronnement de tout renseignement classique!

Mais il n'en va pas toujours de la sorte : les parents ont presque toujours bâte d'en finir le plus tôt possible avec les études : que ce soit nécessité, raison ou préjugé, c'est un fait. Quand ils veulent encore de la pbilosopbie pour leurs enfants, ce qui est rare, ils les y précipitent avant le temps.

Rien n'est plus funeste, c'est les en dégoûter pour la vie, et les mettre au supplice. En fait d'éducation, je ne connais guère de plus cruelle absurdité. C'est demander à de jeunes et faibles esprits un travail et des efforts dont ils sont incapables et qui les écrasent.

Ajoutez que la faiblesse générale des études classiques est telle, qu'un grand nombre de ces petits jeunes gens n'ont fait sérieusement ni leurs Humanités ni leur Rhétorique.

Ce qu'ils en ont fait n'a ni développé, ni affermi leurs facultés, comme il l'aurait fallu, pour les appliquer sérieusement et utilement li l'étude des sciences philosophiques.

La philosophie achève les études littéraires, les fortifie, les couronne; mais à une condition, c'est que les études littéraires auront été faites et bien faites.

La philosophie prépare aux études scientifiques, mais ;\ une condition encore, c'est que les facultés intellectuelles affermies en seront devenues capables.

Donc, sans hésiter, si j'avais l'honneur d'être professeur de philosophie, je ne recevrais pas dans ma classe des élèves incapables, par défaut d'études antérieures, d'y travailler convenablement.

Et aux parents qui me presseraient de ne pas rejeter

leurs jeunes fils, je n'hésiterais pas à répondre avec saint Augustin:

a Votre fils veut commencer sa philosophie : je l'arrête et l'éloigné. Cultivez d'abord et fortifiez son esprit par les études qui se doivent faire auparavant, et quand il se présentera plus tard aux études philosophiques avec l'esprit ferme et vigoureux qu'elles exigent, c'est alors que je l'accueillerai1. »

2° Je ne recevrais dans ma classe qu'un certain nombre (Ti'iïves : vingt-cinq ou trente au plus,

On ne saurait trop se prononcer contre les classes trop nombreuses. Rien n'est plus fâcheux, elles écrasent le professeur : il devient impuissant. Sans aucun doute, s'il ne s'agissait que de parler, de faire un cours, on pourrait en venir à bout, aussi bien avec cent élèves qu'avec vingtcinq; mais il s'agit de faire travailler les élèves, et tous les hommes d'expérience répondront : cela est impossible, s'ils sont en trop grand nombre; impossible de les interroger, de corriger leurs devoirs, d'examiner leurs rédactions et leurs cahiers, en un mot, impossible de suivre de près, de constater et de vérifier le travail de chacun d'eux : chose toutefois si nécessaire, que sans elle, je n'hésite pas à le dire, tout le reste est inutile. Un professeur doit savoir et n'oublier jamais qu'at^c des jeunes gens, le travail dont on ne demande aucun compte, est un travail nul.

Aussi qu'arrive-t-il dans ces classes si nombreuses? Pendant toute Tannée, ces jeunes gens demeurent dans une liberté de vie et de travail vraiment étrange; avec une classe d'une heure le malin, et une autre le soir;

* Filius tuus coepit jam philosophari : ego eum reprimo, ut diseiplinis neceasariis priùs excultus vigemior et firmior insurgat. (Contrà Académie., lib. Il, 8.)

interrogés trois ou quatre fois par an, cinq ou six fois au plus, et même une seule fois pour quelques-gns : cela s'est vu.

Et veut-on savoir comment alors, dans le vrai, les choses se passent en classe? Gomme il s'agit simplement de répéter tant bien que mal une leçon, qui, selon toute probabilité, ne sera pas demandée, on lit cette leçon pendant cinq minutes, un quart-d'heure tout au plus, le matin, autant le soir... Et puis on étudie en classe, pendant qu'un autre répond ! Voilà ce qui suffit à la légèreté paresseuse d'un grand nombre : la chance d'être interrogé, surtout si on Ta été déjà, est si incertaine!

De plus, dans de telles classes, les forts et les faibles, môlés en trop grand nombre, se nuisent étrangement les uns aux autres. Ce que le professeur fait et dit pour les forts écrase les faibles; ce qu'il fait et dit pour les faibles ennuie les forts.

Ni les médiocres ne savent suffisamment, comme ils pourraient parvenir à savoir, s'ils étaient poussés et interrogés fréquemment ; ni les forts ne savent supérieurement.

Donc si j'étais professeur de philosophie, je ne recevrais dans ma classe qu'un certain nombre d'élèves, de manière à pouvoir les interroger souvent, les suivre de près, presser et vérifier constamment leur travail, leuren demander mémo un compte journalier.

3° Je leur ferais étudier la philosophie dans la forme élémentaire etscholastigue.

Je sais que je vais ici h rencontre de certaines préventions.

Les esprits irréligieux d'une part, et les esprits légers et superficiels de l'autre, ont beaucoup déclamé contre la forme scholastlque. Les déchîmentions commencent à cesser. Je trouve même que la réaction en faveur de la scho-

lastique est bien ardente et peut être par là — même un peu vaine. On trouve aujourd'hui des homme» du monde qui veulent absolument lire la Somme de saint Thomas; et comme ils ne savent pas le latin, et ne pourraient comprendre le grand docleur dans sa forte langue théologique et scholastique, en faveur de leur impuissance et de leur bonne volonté, de savant ecclésiastiques ont eu la complaisance de mettre pour eux la Somme en français; pour eux, et peut-être aussi pour d'autres qui devraient savoir le latin et ne le savent plus.

3e dis que cette ardeur me paraît un peu vaine : je veux dire plus imaginaire que réelle et pratique, et ce qui me le persuade, c'est qu'en fait les hommes du monde ne lisent pas mieux la Somme en français qu'en latin ; et que la répugnance pratique pour la langue et la forme scholastique chez la plupart des élèves de philosophie, va toujours croisgant, et je dirais même chez un grand nombre d'élèves de théologie.

Les mollesses de l'esprit, les révoltes de la légèreté, los soulèvements de l'imagination sont telles, que presque partout, en philosophie, on abandonne la forme scholastique en môme temps que le latin.

La théologie résiste encore, mais faiblement : si les exigences de l'Église n'étaient pas là, la théologie serait bientôt livrée tout entière à la forme et à la langue vulgaires.

Cela a été si loin que les maîtres même de la jeunesse prolane se sont émus, et ont été obligés de lui donner à cet égard des avertissements sévères:

M. Cousin dans une circulaire adressée aux Recteurs, leur écrivait :

n L'art syllogistique est tout au moins une escrime puissante, qui donne à l'esprit l'habitude delà précision et de vigueur. C'est à cette mâle école que se sont formés nos

IJV. lî. — LA PHILOSOPHIE.

pères : il n'y a que de l'avantage à y retenir quelque temps la jeunesse actuelle1. »

Et moi je dirai aussi à nos jeunes élèves, du moins à ceux d'entre eux qui semblent redouter le syllogisme; je leur dirai:

a Que craignez-vous? qu'est-ce qui vous inquiété ici? La méthode élémentaire, la forme scholastique n'arrêtent rien que vos divagations et vos erreurs.

« Mais, dites-vous : l'élan est très-difficile avec cette méthode, avec cette forme, à moins qu'on ne les manie comme saint Thomas. Je réponds avec M. Cousin que si on est sérieusement appliqué, il n'y a pas un élan légitime et généreux de l'esprit qu'elles ne guident, excitent et fortifient:

« Elles vous empêchent seulement de vous précipiter, et si vous me permettez l'expression, de battre la campagne, de faire ce que saint Augustin appelle : Magni passus extra viam.

« Admirable expression ! En effet plus les pas sont grands et la course précipitée, quand on s'éloigne du bon chemin, plus les égarements sont redoutables.

« Non, non, ce n'est pas ici une forme vaine; c'est une forme puissante et protectrice : elle garde et conserve le fond. C'est le lit du fleuve, qui empêche les eaux de s'écouler vainement et de se perdre.

« Comme je l'ai dit, ce qu'il y a de plus rare, c'est de bien raisonner. La ferme scholastique vous y aide puissamment : et, ne vous y trompez pas, cette forme est toujours nécessaire, et à tous. Sans doute, Bossuet raisonnait puis-

1 Un célèbre professeur de philosophie au collège de Fribourg, le P. Rothenflue, cite le trait suivant de M. Cousin : « Idem paucis abhinc « annis, cùm ex ilinere ad collegium hoc Friburgense divertisset, milita « de defectibus modenue methodi conquestus, apertè dixit pro philoso- « phia salutem sperandam esse nullam nisi serio ad methodum syllogis- « ticam juvenlus reducatur. •

CH. Vif. - MÉTHODE D'ENSEIGNEMENT. 493

samment sans toutes les formules scholastiques ; mais il en conservait le nécessaire, et ce nécessaire faisait la force même de ses raisonnements; et personne n'ignore que c'est avec la scholastique que son fort esprit s'était formé.

« Quant à vous, la scholastique seule peut faire de vous de bons raisonneurs.

« Si vous étudiiez sans cette forme, le fond vous échapperait; vous achèveriez mal ces belles et grandes éludes: et ii la fin, vous ne sauriez rien comme il faut, rien de réel, rien de positif, rien de ce que vous devez savoir. Vous iriez d'incertitude en incertitude et bientôt d'erreur en erreur. »

J'assistais dernièrement à des examens de philosophie et de théologie scholastique ; et c'est en assistant à ces examens et en y observant de près toutes choses, que j'ai compris de nouveau la nécessité indispensable de la philosophie, et je l'ajouterai, de la théologie élémentaire.

Elémentaire... et cependant infinie!

4° Car il faut qu'on y prenne garde aussi : ces éléments dont on parle quelquefois avec un singulier dédain, — et qui donnent toutefois tant de connaissances positives, avec les germes féconds de connaissances plus précieuses encore, — ces éléments sont une science si vaste, qu'il faut pour les bien apprendre et les posséder réellement, plusieurs années, deux pour la philosophie, et pour la théologie quatre ou cinq au moins ; et que môme la plupart desélèves, après ces années, ne possèdent pas convenablement la science élémentaire ! Et ce sont ceux-ci, en particulier, qu'on entend quelquefois se plaindre de ce qu'on leur a fait étudier pendant plusieurs années des éléments au lieu de les jeter dans la vaste et grande science! Heureux, quand ils s'en tiennent à ces plaintes, et ne vont pas jusqu'à attaquer violemment la philosophie et la théologie scholastique tout entière.

A ces étranges contempteurs, je redirai ici ce que je disais naguère aux jeunes gens dont je présidais et observais l'examen :

« Gardez-vous de dédaigner la science élémentaire. Vos dédains retomberaient sur vous. En toute chose, l'élément est indispensable; et en toute chose aussi rien n'est plus fort : c'est la semence de la science, et c'en est aussi le fond, la base, le granit. En toute science, savoir LA totalité des éléments, est tout à la fois ce qu'il y a de plus nécessaire et de plus considérable. Autrement on ne pénétrera jamais avec certitude ni dans les hauteurs, ni dans 1rs profondeurs, ni dans les largeurs de la science : niais en revanche, de là on s'élance avec sûreté; et, dans la science que vous étudiez, de là on s'élance simplement dans l'immensilA : car si l'élément est simple, l'horizon est infini.

« Le Catéchisme et la Somme de saint Thomas sont une même chose : et du Catéchisme, on peut entrevoir tous les horizons qu'ouvre la Somme de saint Thomas.

« A plus forte raison des bases de votre philosophie et de votre théologie élémentaires.

« Travaillez-donc sérieusement, fortement, énergiquement, pendant ces quelques années de vos études philosophiques et théologiques élémentaires; et après ces courtes années, si vous avez bien étudié, bien su, bien compris vos simples auteurs, vous serez non pas de grands théologiens peut être, mais certainement des théologiens assez forts, et comme il n'y en a pas un très-grand nombre; des philosophes, des théologiens solides, surs de leur science, sûrs de leur point de départ, sûrs de leur route, de leur terme et de leur arrivée.

« El k la veille peut-être d'être de grands philosophes, de grands théologiens, si le temps et le génie vous sont donnés !

« M. Carrière* était un grand théologien à trente ans, et Bellarmin à vingt-cinq. C'est en étudiant solidement sa théologie élémentaire que Bellarmin prépara, et c'est avant sa trentième année qu'il acheva sept des plus grands et des plus savants traités de controverse qu'il ait publiés.

i Tolet, Salmeron, Laynez, n'avaient pas trente ans, quand ils commencèrent à jeter un si grand éclat dans les Universités d'Espagne et d'Allemagne.

« Imitez ces grands hommes : commencez comme eux ; et si plus tard vous êles appelés à monter dans les grandes chaires de l'enseignement, vous ne condamnerez pas du moins vos auditeurs à être perpétuellement inquiets de votre doctrine et de vos paroles, et tristement préoccupés de savoir si ce que vous dites est vrai ou faux, douteux ou certain. »

Et je dois ajouter ici qu'en parlant de cette sorte à nos élèves, je leur disais, non-seulement ce qui est ma conviction profonde, mais ce que le bon sens et la vraie science ont appris à tout homme appliqué : savoir que les éléments présentent à l'esprit l'objet, le but, le plan, le cadre, le prospect entier de la science; ils lui en font connaître les axiomes, les détlnitions, la méthode et les données générales ; ils l'instruisent même dans le détail de toutes les solutions particulières les plus importantes; et ce qu'il y a surtout de précieux et de plus à remarquer, c'est que dans les principes, sûrs, pleins, lumineux, féconds, qu'ils déposent au fond de l'esprit, ils lui donnent, en puissance^ sans qu'il s'en doute, des trésors de science que la réflexion et le raisonnement trouveront et développeront plus tard dans les occasions, avec une surprenante facilité.

5° Pour bien faire travailler mes élèves, non-seulement je leur ferais étudier à fond les éléments, mais je leur donnerais des études suivies, et assez longues.

4 M. Carrière, mort récemment supérieur général de Saint-Sulfiee.

Je touche ici à un vice considérable d'organisation dans l'enseignement contemporain.

Dans beaucoup de maisons d'éducation, à cause des mathématiques, de l'anglais, du dessin, et de toutes les études accessoires et supplémentaires, et même dans certainsgrands séminaires, les études sont fractionnées d'une manière déplorable. Il y a rarement deux heures d'étude de suite; à peine une heure.

C'est pour tenir ces jeunes gens en haleine, dit-on; autrement ils perdraient leur temps.

Certes, si c'est dans l'intérêt de la discipline qu'on ruine ainsi le travail, on sacrifie étrangement la fin au moyen.

Comment ne sent-on pas le vice radical d'un système, qui, sous prétexte de tenir les jeunes gens en haleine, et les empêcher de perdre leur temps, ne leur laisse jamais le temps de se mettre sérieusement au travail; jamais le temps de comprendre à fond quelque chose ; jamais le temps de prendre l'habitude, le goût de l'étude1.

Comment ne sent-on pas de quelle importance il est que ces jeunes gens ne passent pas les plus belles, les plus fortes années de leurs études classiques, sans avoir eu peut-être une fois le plaisir et le temps d'étudier avec une grande application et au large?

Ainsi, c'est de peur qu'ils ne travaillent pas, qu'on leur coupe et divise les heures de manière qu'ils ne peuvent travailler.

Ainsi, dirai-je à ceux que ceci regarde, vous avouez que

I Je connais, au contraire, des collèges et des petits séminaires où les choses sont autrement réglées :

II y a chaque jour trois études importantes; L'une est de une heure et demie ;

L'autre de deux heures ;

La troisième de deux heures trois quarts ;

Une seule de irois-quarts d'heure.

Dans ces maisons, l'étude de deux heures trois-quarls est partagée ou diminuée pour les enfants plus jeunes.

c'est pour les empêcher de perdre leur temps que vous no leur en donnez pas!

Mais prenez, garde : ce serait par là même avouer que l'éducation intellectuelle, telle que vous la donnez, est si faible, que vous n'avez pas même l'habileté et la force de faire travailler ces jeunes gens, et cela à la On de leurs études, à l'époque du grand développement de leur esprit.

Mais, n'est-ce pas avouer que votre professorat est si incapable et tout votre enseignement si dépourvu d'intérêt, et toute votre discipline si inefficace, que vous ne savez, ni ne pouvez inspirer à ces jeunes gens pour la philosophie aucun goût qui les décide à s'y appliquer!

N'est-ce pas avouer implicitement combien leur éducation morale et leur piété même sont médiocres, et sans vertu réelle, puisqu'ils n'ont pas assez de conscience pour travailler deux heures de suite aux études les plus nécessaires et les plus belles!

6° Je choisirais pour toute la philosophie ou pour chaque traité un auteur élémentaire, non pas le plus savant, le plus fort, et le plus profond, mais le plus court, leplus clair le plus simple, le plus méthodique possible.

Et d'abord, fau t un auteur.

Un auteur, s'il est bien choisi, simplifie et dirige, en les définissant bien, en les fixant dans un cadre, dans un plan convenable, l'enseignement du professeur et le travail des élèves : rien n'est plus nécessaire.

Comment en effet le professeur suppléerait-il à V auteur 1

Par des leçons orales que les élèves devraient rédiger? Ou bien, il dicterait lui-même, en classe, les traités à étudier : et les élèves, après les avoir écrits sous sa dictée, les étudieraient dans l'intervalle des classes, et lui en rendraient compte à la classe suivante.

Un auteur est infiniment préférable à ces deux moyens et ne les exclut pas d'ailleurs.

Les leçons orales du professeur à rédiger supposent un professeur très-habile et des élèves déjà très-forts :

Un professeur très-habile, et j'allais presque dire un esprit de premier ordre; mais les esprits de premier ordre sont très-rares en tout temps et en tout lieu. Or, il faudrait que le professeur lût tel; car, si on exige cela de lui, il faut, en même temps qu'il enseigne, en même temps qu'il s'applique à faire travailler chacun de ses élèves, et leur apprend à. étudier, il faut qu'il soit capable de leur composer toute une philosophie : et cela avec la sollicitude journalière, avec tous les soins que demande la direction d'une classe; et cela, le plus souvent au jour le jour, d'une crasse à l'autre!

A-t-on considéré d'ailleurs à quel point, pour un tel travail, il faut qu'il connaisse et domine sa matière? Pour être clair, méthodique, précis, et surtout concis, car c'est ici l'important, il faut d'abord qu'il sache se borner : or, cela est à peu près impossible avec une parole rapide et le plus souvent improvisée.

Un auteur qui écrit à loisir, qui se donne le temps, qui revoit, qui retranche, ne vient pas à bout d'être court : témoin la plupart des livres élémentaires. Que sera-ce d'un professeur?

Aussi qu'arrive-t-il à ceux qui suivent cette méthode? Us ne vont pas au bout des traités, ils n'en finissent pas.

Tel professeur se passionne pour une question unique, fondamentale à ses yeux. Pour l'un , c'est l'origine des idées, pour l'autre, l'origine du langage, etc., etc.; il tient toute sa classe là-dessus pendant des mois. Après avoir ainsi perdu nombre de classes sur une question systématique au commencement, ils se précipitent à la fui et négligent les autres questions qui sont de beaucoup plus importantes.

Et d'ailleurs cette méthode d'enseignement demande non-

CH. VII. — MÉTHODE D'ENSEir.NEMENT. 199

seulement un professeur habile, mais des élèves très-forts, comme il ne s'en rencontre pas; c'est-à-dire de jeunes esprits assez fermes, assez attentifs, assez élevés, assez pénétrants, pour saisir à la simple audition un enseignement difficile, pour le comprendre, le préciser, le résumer. Des hommes faits, des hommes dans la maturité de l'intelligence n'en viendraient à bout qu'à grand'peine. Si cela se peut quelquefois pour certains auditeurs dans les cours publics des facultés, cela est à peu près impossible pour la généralité des élèves dans les collèges ou les séminaires. [ ' Aussi de telles leçons prennent beaucoup de temps, donnent beaucoup de peine, et ont peu de résultats. Elles ne mettent souvent que confusion dans les idées et dans les notes des élèves; et la plupart sortent de philosophie, avec des cahiers plus ou moins bien remplis, mais sans avoir réellement fait leurs études philosophiques.

Mais, dit-on, si le professeur substituait les dictées aux leçons orales, si après avoir préparé, écrit soigneusement et à loisir une philosophie, il venait la lire et la dicter en classe?

J'avoue que je goûte encore moins cette nouvelle méthode.

La classe se passe alors à dicter et à écrire un nouvel auteur. J'aimerais bien mieux que Y auteur fût imprimé, et que la classe se passât à autre chose, par exemple à rendre compte de l'auteur et à l'expliquer.

Le fait est que ces dictées prennent un temps énorme, et ce temps est à peu près un temps perdu ; car elles font beaucoup écrire, mais très -peu travailler les élèves. On Ta dit, et c'est vrai : ce n'est pas là un enseignement; c'est pour les élèves un travail de copiste et d'écrivain public.

Outre le temps que font perdre ces dictées, il y a de plus ce grand inconvénient que les élèves s'imaginent avoir acquis ce qu'ils ont écrit : ils l'ont mis dans leurs cahiers, et ils se

200 L1V. 1!. — LA PH1LOSOPHIF.

dispensent de le mettre dans leur intelligence et dans leur mémoire. Il est si désagréable d'ailleurs de relire un cahier, souvent mal écrit! J'ai connu un élève fort studieux, qui m'avouait n'avoir jamais relu deux énormes cahiers qu'un de ses professeurs lui avait dictés pendant tout un semestre.

Il faut donc un auteur.

Un auteur n'a pas les inconvénients de ces deux méthodes, et je prie qu'on veuille bien remarquer ceci, n'exclut pas d'ailleurs ce qu'elles peuvent avoir d'utile. Le professeur peut donner de vive voix tous les développements nécessaires, et dicter de courtes notes. L'important, c'est de prendre dans l'auteur les grandes thèses communes et élémentaires, que tous les esprits ont besoin de posséder, et de posséder avec développement : quant aux questions plus abstraites, où il ne s'agit que d'offrir quelques aperçus précis aux intelligences capables de les saisir, l'on peut substituer à l'auteur des dictées toujours très-concises.

Mais il faut un auteur élémentaire : c'est-à-dire très-simple, très-substantiel, très-méthodique, et surtout très-court: sans bavardage, sans prétention à tout dire. Dans les auteurs élémentaires, c'est la prétention à tout dire qui perd tout. On ne veut rien omettre, et on écrase l'esprit des jeunes gens au lieu de le soulager.

Il ne s'agit pas le moins du monde d'avoir un auteur, qui traite in extenso toutes les parties de la science, mais seulement les principales et celles qui impliquent le reste ; les grands aperçus : il s'agit d'avoir un auteur de bon sens, vrai, simple, naturel; qui n'effraie pas les jeunes gens, et laisse quelque chose à dire au professeur et même aux élèves.

Il faut un auteur qui rejette les controverses et les difficultés inutiles; qui pose les questions de manière à ce que le plus souvent les objections soient prévenues et coupées

par le pied; mais qui n'ait pas des prolégomènes interminables, ou des thèses sans réelle utilité ; qui aille droit au fait, qui dise promptement ce qu'il veut dire; qui donne vite les bonnes raisons; qui ne perde pas le temps dans les questions stériles ou insolubles; qui ne s'épuise pas dans le vain maniement de formules vides de sens; qui ait une méthode facile et un fond solide; qui ne couvre pas d'un luxe méthodique la pauvreté des raisons ou la confusion des idées ; qui ne substitue pas les règles scientifiques aux règles naturelles : ceci est un défaut qui se rencontre très-fréquemment dans les logiques, et qui y jette une désespérante obscurité.

Hélas ! celui qui est capable de manquer aux règles naturelles du syllogisme, ne sera guère plus capable d'en comprendre les règles scientifiques; et je suis bien d'avis, comme la logique de Port- Royal, que le grand talent d'un auteur élémentaire n'est pas de dire, avec une obscure précision, beaucoup de choses; mais de se borner aux choses nécessaires, et de les dire de manière à les faire parfaitement comprendre : dire tout en peu de mots, c'est le mérite d'un résumé fait pour ceux qui savent déjà, non pour ceux qui ne savent pas encore.

L'auteur élémentaire doit surtout s'appliquer à mettre en saillie et à fortement inculquer les principes qui sont les clés de toute la science, lesquels, bien saisis, révèlent implicitement et sans surcharger la mémoire, une multitude incroyable de détails. Parmi ses preuves, il doit s'attacher à celles qui donnent la raison foncière, la raison vraie et lumineuse des choses. Quand vous m'avez donné, et fait bien entendre la raison intime et directe d'une décision, vous m'avez appris d'avance à décider par moi-même, avec sûreté, tous les cas semblables où la môme raison s'appliquera.

On me dira : Mais quel auteur prendre? Existe-t-il un bon

202 L1V. If. — LK PHILOSOPHIE.

auteur élémentaire de philosophie? Et, s'il n'existe pas, qui le fera?

Un auteur, tel qu'on le désirerait de tout point, je n'hésite pas à dire qu'en philosophie, comme en mainte autre science, c'est là une œuvre, selon moi, qui sera toujours digne de tenter un esprit supérieur. Car j'estime que les esprits supérieurs, — et j'entends par là des hommes vraiment maîtres de leur savoir, possédant à fond et dominant de haut la science, — sont seuls capables de composer de bons livres élémentaires; et ils seraient par là de véritables bienfaiteurs de la jeunesse; et je répète qu'eux seuls le peuvent être: car rien de pire que les livres élémentaires faits par ceux dont le savoir ne va pas au-delà des éléments, et qui sauvent même ne les possèdent qu'imparfaitement.

Mais un tel au leur, si important qu'il fût, ne serait pas tout : loin de là; V auteur n'est là que pour fixer, définir l'enseignement du professeur, aider et diriger le travail des élèves. Il ne faut pas qu'il empêche le professeur d'enseigner et les élèves de travailler.

7° Donc, si j'avais l'honneur d'être professeur de philosophie, je ne me bornerais pas à donner la leçon de Tauteur, quel qu'il fût, et à la faire plus ou moins tristement réciter.

La seule lettre morte de l'auteur ne ferait qu'une classe nulle, sans intérêt sans vie : il n'y aurait là ni un enseignement réel, ni un travail sérieux, ni une étude intelligente.

Après avoir interrogé les élèves, après avoir bien étudié moi-même chaque question, j'expliquerais, je développerais^ et je compléterais V auteur.

C'est la parole vive et animée du professeur, la parole lu- 'mineuse et pénétrante, les réflexions à propos, les traits 'incisifs; c'est, si j'ose le dire, le sermo vivus et efficax, pert ingens ad divisionem, qui doit pour les élèves, vivifier, éelai -

rer, rendre intéressante la leçon de ['auteur, la corriger au besoin, la réfuter s'il le fallait, la compléter.

En tout cela, je me garderais bien de déprécier rauteur : Je n'épargnerais rien, au contraire, pour le faire valoir, le faire aimer, estimer de mes élèves, admirer môme: et cela, dès la première classe, en leur mettant cet auteur entre les mains.

Un professeur qui déprécie le livre qu'il doit expliquer est vraiment un insensé, et les élèves qui méprisent leur auteur élémentaire, sont ordinairement de sols, qui ne comprennent rien. Je ne connais aucun des auteurs élémentaires admis dans renseignement des séminaires qui ne renferme, malgré ses imperfections, des trésors de science. La philosophie de Lyon a préparé de grands philosophes, et la théologie du Mans de grands théologiens.

Si quelquefois il se rencontre des points où le professeur ne partage pas l'opinion de l'auteur, il fera mieux, dans ce cas, de laisser complètement l'auteur de côté et d'y substituer une dictée, plutôt que de le faire étudier pour le combattre et le torturer ; car un tel conflit ne ferait que troubler et déconcerter les élèves.

Dès cette première classe, je ferais, à laide de Yauteur, une leçon d'ensemble ; j'indiquerais une bonne et forte division de toute la matière, un plan de chaque traité, clair et intéressant.

Je leur ferais dès lors entrevoir, comprendre et admirer les plus beaux points de vue de la philosophie ou de la théologie, autant qu'ils en seraient capables.

Je reviendrais sans cesse sur ces points de vue, pendant tout le cours de mon enseignement: car un enseignement véritablement philosophique, c'est celui qui montre l'enchaînement et les rapports des questions.

C'est à la lumière de ces points de vue que je leur ferais, au temps convenable, découvrir et contempler, dans Ja haute

et pure splendeur des idées générales et supérieures, tous les détails les plus importants, toutes les questions successives, toutes les vérités de la science philosophique.

La lumière divisée, éparpillée, n'éclaire pas,. il faut la concentrer en points lumineux.

Une règle encore très-importante, c'est de redire les mêmes choses, les choses importantes surtout, les principes, les raisons fondamentales, toujours dans les mêmes termes. C'est le moyen de les faire bien comprendre et bien retenir.

Non point pour tout cela, qu'un professeur doive parler beaucoup pendant sa classe : non; sa parole doit être sobre.

Je me suis permis de blâmer le bavardage de certains auteurs élémentaires : le professeur doit lui-même éviter soigneusement ce défaut. Ce défaut n'est pas tolérable en rhétorique : il le serait beaucoup moins en philosophie. Il ne faut pas se représenter que ce soit la multitude des paroles qui fassent l'intérêt d'une classe ; non : c'est la parole claire, la parole grave, la parole précise, la parole h propos, la parole ferme et nette, la parole sûre d'ellemême.

Les anciens élèves du grand séminaire d'Orléans se souviennent encore avec admiration et reconnaissance d'un professeur de philosophie, qu'on aurait dû peut-être laisser professeur de philosophie toute sa vie, qui n'avait pas de santé, pas de voix, qui ne parlait presque pas en classe, et qui inspirait une véritable passion pour les études philosophiques, même aux élèves les plus faibles.

Généralement dans toutes les classes, qu'on me permette de le dire, les professeurs, surtout les plus jeunes, parlent beaucoup trop. Ils épuisent souvent leur santé, sans véritable profit pour les élèves.

M. l'abbé Noirot, dans le midi, passait pour le premier

CH. VU. — MÉTHODE b'BNSElGNBMENT. 205

professeur de philosophie de France : il exposait peu et ne parlait presque pas en classe; il avait l'air de n'y rien faire lui-même : et on assure qu'il formait les élèves les plus forts qu'on connaisse. Comment s'y prenait-il?

11 faisait parler ses élèves. 11 ne procédait guère avec eux, selon la méthode socratique, que par interrogations; il tirait et faisait jaillir de leur esprit son enseignement; le résumait brièvement et fortement ensuite ; en un mot il savait faire travailler : je cite textuellement ce que me disait un de ceux qui avaient suivi ses leçons. Or c'est là la grande affaire : et je conçois que M. l'abbé Noirot ait passé pour avoir été le premier professeur de philosophie de France.

Au contraire, qui ne connaît la stérilité de la plupart des cours éloquents de certains collèges? Certes je ne prétends point bannir l'éloquence de l'enseignement philosophique; et ces cours éloquents, s'ils sont d'ailleurs solides, peuvent être bons pour ceux qui savent déjà; mais à des commentants, ils n'apprennent rien. Souvent ils ne font que tromper les esprits et ajouter la suffisance à l'ignorance. En fait, ils ne produisent que l'enflure vide.

8° Il y a trois sortes de professeurs de philosophie : les uns sont plus orateurs que philosophes et professeur; les autres sont plus philosophes que professeurs ; d'autres plus professeurs que philosophes. Chacun doit connaître de quel côté il penche et s'efforcer constamment de regagner le juste milieu qui convient à l'enseignement dont il est chargé.

Si je ne demande pas au professeur de philosophie la grande éloquence, je voudrais du moins qu'il eût une parole nette, vive, accentuée, claire et précise.

Si je ne lui demande pas une grande science, je veux du moins qu'il ait la vraie science, la science solide des choses qu'il doit enseigner.

206 LlV. !!. - LA PÎ11LOSOPHIK.

La vaste science, à moins que le professeur ne soil un homme de génie, nuirait bien plus qu'elle ne profiterait à son enseignement.

L'important, c'est qu'il ait des idées trés-claircs sur chaque chose. Mais il faut reconnaître qu'en philosophie, il est difficile d'arriver à la parfaite clarté, si l'on n'a vraiment touché le fond.

Pour bien entendre tout cela, il faut que les jeunes professeurs de philosophie sachent bien quel est le but spécial et immédiat de l'enseignement philosophique élémentaire.

La philosophie élémentaire doitavoir pourbut, bien moins de laisser aux élèves de grandes et nombreuses connaissances acquises, que de leur former l'esprit par l'exercice, et par des connaissances certaines, afin qu'il puissent plus tard acquérir par eux-mêmes.

Pour cela, il faut : a. Donner des définitions bien formulées, sans quoi la plupart ne sauront rien de précis et res toron t muets à la première question d'un examen.

l>. Donner des divisions simples et claires, mais sans trop les multiplier.

c. Ne jamais donner comme distinctes des preuves qui rentrent l'une dans l'autre.

(I. Résoudre autant que possible les objections en les prévenant, les coupant par la racine, par les raisons décisives et fondamentales, au moyen de prœnotata.

e. Mettre en corollaire tout ce qui en est susceptible : rien ne fait mieux saisir l'enchaînement des idées.

f. Enfin montrer avec évidence la part trop souvent méconnue, quoique incontestable, du cœur dans la découverte de la vérité.

Par ces moyens un professeur appliqué peut espérer un grand succès de son enseignement; et ce grand succès, h mes yeux, sera : 4° de laisser à tous les bons esprits sed notions précises et raisonnées sur les vérités principales j

et une connaissance assez nette des erreurs qui courent le monde, pour qu'ils puissent les reconnaître au passage sous leurs déguisements, et les réfuter: 2° De faire entrevoir aux esprits supérieurs, s'il s'en trouve, les vastes horizons de la science, et d'exciter en eux le désir d'y entrer un jour.

9° L'auteur donc est beaucoup, mais n'est pas tout : le travail du professeur est beaucoup aussi : l'un et l'autre sont nécessaires; mais ce qui est plus nécessaire encore, ce qui est presque tout, nous l'avons dit : c'est le travail de rélève.

Donc, si j'étais professeur de philosophie, ma grande affaire, mon grand secret serait de faire travailler les jeunes gens : et voici comment je m'y prendrais.

Cest en quelque sorte par eux-mêmes que je ferais faire et composer les divers traités philosophiques et le cours entier : et cela de deux manières, de vive voix et par écrit.

Et voici simplement les divers moyens pratiques que j'y emploierais de classe en classe :

a. Je ne laisserais jamais les élèves commencer euxmêmes l'étude d'une question; après leur avoir indiqué la leçon à étudier dans leur auteur, ]e leur donnerais par avance sur cette leçon même, des éclaircissements qui leur en rendraient la première étude facile et attrayante.

Je tâcherais d'en relever à leurs yeux l'importance, l'intérêt; je leur en montrerais l'enchaînement, avec ce qui précède et avec ce qui suit :

/>. Gela fait, j'exigerais qu'ils vinssent en classe, sans Fauteur même, ou le tinssent fermé, tant que je ne leur dirais pas dç l'ouvrir :

En revanche, je permettrais, j'exigerais même que chacun d'eux eût une note quelconque, tout à la fois signe de son travail et auxiliaire de sa mémoire, une note écrite, courte, précise, sur laquelle il pût rendre compte de l'auteur et de

la leçon à mon premier appel, et j'aurais soin de temps en temps de me faire montrer ces notes, même par ceux que je n'interrogerais pas;

c. J'exigerais qu'ils parlassent toujours h haute et intelligible voix, avec gravité, fermeté, animation au besoin, comme quelqu'un qui explique, qui enseigne, non comme quelqu'un qui récite. Ceci peut sembler à quelques-uns superflu ; je le regarde comme capital : je serais très-sévère contre les tâtonnements, les hésitations, les à peu près.

Voilà comment je ferais rendre compte de l'auteur.

d. Le compte de V auteur ayant été rendu par un nombre suffisant d'élèves, assez pour contrôler le travail, pas assez pour ennuyer ceux qui écoulent, j'en rendrais compte à mon tour, et je donnerais toutes les explications qui me paraîtraient nécessaires, utiles, lumineuses, décisives.

Et ainsi, après le travail des élèves qui les fait entrer euxmêmes les premiers dans la question, à l'aide de Y auteur, et exerce activement leur esprit, viendrait le travail et la parole du professeur, qui résume, précise, achève tout.

Dira-t-on que cette méthode est bien monotone?

Qu'on veuille bien le remarquer; cette méthode, toujours la même au fond, peut prendre dans l'application les formes les plus variées.

Par exemple, le professeur expose lui-même un jour le premier un point de philosophie; le montre traité dans l'auteur, puis achève lui-même à sa manière. Pendant qu'il parle, les élèves prennent des notes. Puis, pour la classe suivante, il donne à étudier, à résumer ce point d'après l'auteur, et d'après les notes prises, fondant le tout ensemble.

Souvent aussi il peut, avec de grands avantages, poser simplement la question ; donner aux élèves quelques indications pour les mettre au courant, et leur demander de chercher et de rapporter la solution par écrit ou de vive voix.

Ou bien, sur une question déjà bien étudiée, il jette parmi les élèves, une idée nouvelle, la livre à l'argumentation, les met aux prises immédiatement devant lui; dirige la discussion au besoin, quand elle tendrait à s'égarer; reprend enfin lui-même la question, et en donne une exposition définitive.

Tous ces moyens, que j'ai vu employer par les professeurs habiles, sont excellents, parce qu'ils mettent les jeunes gens en vive activité et font travailla leur esprit.

En tout cas, à la classe suivante, le professeur commence par demander un compte rendu oral de ce qui a été dit et conclu précédemment, afin d'inculquer de plus en plus les raisons décisives. Il ajoute encore des explications au besoin, et provoque même des objections, s'il le croit utile. Lorsque surtout il a donné des questions à résoudre, s'il y a eu dissentiment dans les solutions, il peut mettre les antagonistes aux prises, et c'est lui qui clôt, résume et juge le débat.

Le professeur ne doit pas affecter la vaine prétention d'être prêt à répondre à toutes les objections sur-le-champ, il doit quelquefois remettre la solution à la classe suivante ; la faire chercher souvent par les élèves eux-mêmes. Un professeur qui résout, décide, répond à tout à l'heure même m'inspire de la défiance. 11 n'y a que la légèreté ou la présomption qui essaient cela, La science vraie et modeste n'y prétend pas.

Voilà comment j'entends les comptes rendus de l'auteur et des leçons du professeur.

e. Outre ces exercices et ces argumentations, de chaque jour, je voudrais pour mes élèves de temps en temps des examens, des actions publiques. Chaque dimanche, ou chaque mois au moins, devant le supérieur et les autres professeur de la maison : et chaque trimestre, plus solen- 42*

nellement encore, devant tous le» assistants qu'on inviterait du dehors.

Les thèses seraient indiquées à l'avance, et on choisirait, pour ces argumentations solennelles, des questions véritablement et solidement eoritroversables, et qui partage môme les meilleurs auteurs.

Les tenants et les opposants seraient bien choisis, leurs noms affichés;

Les livres nécessaires seraient mis à la disposition des élèves pour les soutenances et les attaques;

Tout élève, môme non choisi d'office, pourrait, avec l'agrément de son professeur, attaquer la thèse et ceux qui la défendent.

Tout assistant invité pourrait prendre la parole et argumenter.

Ces exercices ont le grand avantage de mettre en activité toutes les plus vives facultés de ces jeunes gens : ce n'est plus simplement le travail ; c'est le zélé, c'est l'ardeur, c'est quelquefois l'enthousiasme, avec les plus heureux résultats de savoir et d'intelligence :

C'est alors qu'on les voit tout à coup développer un<; belle thèse, avec force, avec clarté, avec assurance; avec la précision de la forme scholastique d'abord, puis avec tous les beaux développements que demande la thèse, et que la forme comporte parfaitement; avec la citation exacle et à propos des grands textes, des grandes autorités, soit en français, soit en latin :

C'est alors qu'ils arrivent à cette force d'esprit qui paraît posséder un sujet, domine une qurstion, et la traite de haut avec aisance et puissance.

On voit briller en ces jeunes gens la triple intelligence nécessaire à ces grandes et belles éludes :

L'intelligence doctrinale, qui leur donne la possession de la vérité et du fond des choses;

CH. Vil. — METHODE D'ENSEIGNEMENT. 2M

L'intelligence scholaslique, qui leur donne la vigueur logique, la forme sévère de l'argumentation ;

Enfin la mémoire intelligente. — La mémoire, qu'on ne s'y trompe pas, joue nécessairement un grand rôle là comme partout ailleurs.

On dira peut-être : Mais vous condamnez souvent par là, les attaquants au moins, à un rôle fastidieux, dangereux même, à présenter des arguments qu'ils savent faux , à aiguiser des sophismes, à ressasser des arguties, à discoter sans bonne foi. Si la thèse est bien prouvée, les objections doivent être pour la plupart coupées par le pied, et quant à celles qui peuvent encore rester, si la première réponse est bien faite, les instabis deviennent impossibles, où ne peuvent être que des arguties et des équivoques misérables, toutes choses fort ennuyeuses à faire et à entendre.

Il y a quelque chose de vrai dans cette objection, et c'est même précisément afin d'obvier au péril qu'elle signale que je demandais tout à l'heure pour ces exercices, des thèses solidement discutables. Néanmoins, il ne faut rien exagérer ici. Il y a une logique de l'erreur comme une logique de la vérité : et il peut y avoir un exercice ulile et un profit véritable à poursuivre les conséquences d'un faux principe, comme à tirer celles d'un principe vrai. La bonne foi des argumentants n'est pas en cause, car ils savent bien qu'ils ne sont tenus qu'à exposer les objections, et non pas à y adhérer; et quant aux instances inutiles, fastidieuses, quand une fois l'argumentation a été poussée assez loin, c'est l'affaire du professeur qui préside à ces luttes dialectiques et les dirige, de mettre lin, quand il le faut, à une discussion qui n'a plus aucun but réel

4 Du reste, il faut avouer qu'autrement le rôle d'un attaquant désigné d'office, et obligé bon gré mal gré de trouver des sophismes dont il voit la fausseté, serait un triste rôle, difficile, pour ne pas dire iuipostiblo, et même funeste, car il habituerait au sophisme, au verbiage et s la mau-

242 UV. H. — LA PHILOSOPHIE.

f. Les notes que chacun aurait méritées et obtenues en ces grandes occasions, seraient inscrites sur un cahier ad hoc, conservées avec soin dans les Archives des études, et d'abord proclamées solennellement, à la fin de l'examen ou des exercices, devant toute la maison rassemblée.

Et enfin, des témoignages honorables de satisfaction, des prix à la tin de chaque semestre et surtout à la fin de l'année, seraient donnés à ceux qui se seraient le plus distingués par leur travail et par leurs succès.

Voilà donc ce que je ferais, ou du moins ce que j'essaierais de faire, si j'étais professeur de philosophie.

Mais en faisant tout cela, je croirais n'avoir rien fait, si je ne faisais en même temps ce que je vais ajouter.

40° Ce n'est pas seulement de vive voix, c'est par écrit que je ferais travailler mes élèves. C'est la parole écrite, qui seule précise bien les idées, fixe la science avec certitude, et en constate pour chacun la possession définitive.

J'exigerais donc rigoureusement que chaque élève fit un compendium, du traité entier, et pour cela de chaque leçon, chaque jour, classe par classe, à l'aide de Vauteur, du compte rendu de ses condisciples, de ses propres réflexions, et de toutes mes explications, corrections, additions, pendant lesquelles chacun aurait pris des notes suffisantes. Chacun pourrait se servir aussi des livres que je lui aurais conseillés.

Ces compendium doivent être faits tout à la fois avec la forme discursive et syllogistique, et avec la forme synoptique et analytique : c'est-à-dire que les compendium discursifs doivent toujours être réduits en tableaux synoptiques.

Ils ne doivent être ni une seconde édition de l'auteur, ni

vaise foi. Je me rappelle que c'était un supplice pour moi de remplir quelquefois ce rôle, quand j'étudiais en philosophie.

une table des matières. Mais s'ils doivent être courts, il ne faut pas permettre qu'ils ne soient que les simples cadres des traités. Les thèses y doivent être réellement résumées, brièvement, avec précision, mais d'une manière saillante.

En fait de science, ce n'est pas assez d'énoncer des propositions : il faut en donner les raisons et en montrer l'enchaînement.

Toute la science est dans la raison et dans la liaison des choses : il n'y eut jamais une philosophie, une science quelconque sans cela.

Les preuves apprennent non-seulement qu'une chose est, mais font découvrir aussi pourquoi et comment elle est, et aident à entrer dans ce que je nommerai Vinteriora rerum.

En philosophie môme, il ne faut pas négliger les preuves d'autorité qui ont aussi leur valeur et leur poids. Certes, la tradition des grands génies, et le consentement des peuples méritent d'être comptés. Mais les preuves de raison doivent précéder et dominer : elles donnent la vraie science.

Ce qu'il faut exiger absolument, c'est que les définitions, les propositions, les principes, les textes, soient écrits mot à mot et très-exactement; j'en dirais môme autant de certains arguments d'une particulière importance. Il serait bon que le professeur les fît écrire entièrement.

Et que le tout fût fait avec grand soin, avec propreté, avec de grandes marges qui pussent recevoir les additions et les corrections nécessaires, les observations du professeur, d'autres indications utiles, et quelquefois la copie de beaux passages latins ou français ayant trait à la question, etc., etc. Il faut enfin que les lignes soient espacées, les caractères d'écriture pas trop fins ; il faut faire surtout ressortir les titres, les définitions, les divisions; il faudrait môme que de courtes indications, disposées sur les marges avec intelligence, pussent permettre d'embrasser d'un coup

d'oeil l'ensemble des choses. En un mot, je voudrais que ce compendium pût servir de manuel pour repasser sa philosophie, préparer un examen, etc.

Mais, me dira-t-on peut-être, vous exigez là de ces jeunes gens un grand et sérieux travail?

Eh! sans doute!

C'est précisément parce que c'est un sérieux travail que je l'exige.

Mais, me dira-on peut-être encore, ce travail est-il bien nécessaire? Les récitations, argumentations, et autres exercices de vive voix, ne suffiraient-ils donc point? A cela je réponds simplement avec d'Aguesseau : Non : a La liberté ou la négligence de la mémoire ont besoin « d'être dominées par quelque chose de plus fort, et il n'y « a que la plume qui puisse les fixer et vous en rendre le « maître. Se contenter de lire les choses, c'est écrire sur le « sable ; les arranger soi-même et les digérer par écrit, selon * son goût et sa méthode particulière, c'est graver sur rai- « rain. Le travail en est plus grand, je l'avoue; mais, outre t que le fruit en est aussi infiniment grand, vous reconnaî- « trez un jour que vous aurez gagné, même du côté du tra- « vail et du temps, parce que vous ne serez plus obligé de « revenir sur vos pas et de recommencer à vous instruire de a nouveau, ce qui arrive presque toujours à ceux qui se « contentent d'une simple lecture, et qui ne se donnent pas la « peine d'arrêter par l'écriture des notions qui nous fuient « et qui nous échappent malgré nous, si nous ne savons pas o les fixer. »

On m'opposera pour dernière objection que ce travail a été déjà fait par l'auteur. Je n'en disconviens pas, et je pourrais vous répondre que c'est par cette raison même qu'il vous sera pins aisé de le faire; mais ce que d'autres ont fait ne deviendra véritablement votre bien, que quand vous V aurez fait vous-même : voilà la raison péremptoire.

Je commencerais donc toujours ma classe par demander à deux ou trois de nies élèves de lire à voix haule et intelligible le compendium de la leçon précédente.

Le compte rendu de Y auteur et de la nouvelle leçon ne viendrait qu'après.

Chaque semaine, j'exigerais que tous les compendium me ussent remis : et je vérifierais s'ils sont tous en ordre convenable, et en règle : j'irais môme jusqu'à les comparer entre eux : pour m'assurer qu'ils n'ont pas été faits en commun, ni copiés l'un sur l'autre. Tout cela n'exige pas autant de temps qu'on pourrait le penser. 11 ne s'agit pas de tout lire, il suffit de parcourir rapidement. L'habitude, du reste, donne bien vite le coup d'œil nécessaire.

Je noterais chaque semaine la valeur des compendium.

Je serais charmé si, tous les mois, le supérieur demandait que ces compendium fussent déposés chez lui, afin d'être par lui examinés, et s'il venait en rendre compte publiquement, ainsi que des notes de chaque jour.

Le compendium même ne me suffirait pas :

Je ferais faire de temps en temps, par exemple, tous les quinze jours, une dissertation écrite soit en latin, soit en français, sur une des questions les plus belles et les plus importantes du traité.

II serait rendu compte solennellement de cette composition.

J'ai dit : soit en latin, soit en français. Il est temps que je m'explique enfin sur l'usage de la langue latine et de langue française, dans l'enseignement de la philosophie* Mais ce sujet, vu son importance, demande un chapitre à part.