CHAPITRE II

Les langues vivantes.

Si l'on veut bien se donner la peine de relire ce que nous avons écrit dans le volume précédent sur les langues anciennes, on verra que nous n'avions là qu'un seul but : maintenir à ces langues le rang qui leur appartient dans la haute éducation intellectuelle, et qui est le premier.

Quant aux langues vivantes, assurément, je ne crois pas qu'elles puissent être le fondement principal des Humanités dans la haute éducation intellectuelle; mais je suis loin de vouloir que l'étude en soit délaissée et qu'on les ignore. Au contraire, je désire qu'on les apprenne : je veux pour elles une place convenable dans l'enseignement ; peut-être n'irai-

je pas jusqu'à dire, avec un roi de Prusse, qu'un homme qui parle facilement deux langues vaut deux hommes dans la vie; mais je dirai volontiers qu'ignorer les langues vivantes est dans la vie une infériorité réelle.

Quand on a le goût des Lettres, qu'y a-t-il de plus regrettable que de ne pas connaître les grands auteurs étrangers, si ce n'est par des traductions toujours imparfaites?

Quand on voyage, qu'y a-t-il de plus pénible que de ne pouvoir entendre ceux au milieu desquels on se trouve, ni se faire entendre d'eux?

Il le faut d'ailleurs reconnaître, aujourd'hui, la promptitude et la facilité de rapports politiques et sociaux entre les peuples même les plus éloignés, les relations de science, de philosophie, d'histoire, de ministère et d'apostolat, devenues si fréquentes par la rapidité des communications européennes, rendent l'étude des langues vivantes singulièrement utile à tous, et même nécessaire pour un certain nombre, soit dans les carrières laïques, soit dans les carrières ecclésiastiques.

Le siècle les demande à l'enseignement public, et il fait bien. L'Église les veut aussi, et avec grande raison, et on me permettra d'y insister un moment ici. Il est évidemment désirable qu'il y ait dans le clergé des prêtres qui connaissent quelques langues étrangères, par exemple l'italien et l'espagnol, si faciles à apprendre, l'anglais et l'allemand, qui demandent une application plus sérieuse, mais qui sont d'un usage si étendu.

Pour l'allemand en particulier, une raison spéciale le signale aujourd'hui à l'étude des ecclésiastiques désireux de prendre part aux luttes doctrinales qui se préparent et ont déjà commencé parmi nous. C'est d'outre-Rhin que nous viennent les attaques de la critique panthéiste ; ce sont les doctrines rationalistes de l'Allemagne qu'une nouvelle

école d'impiété s'est donné la mission de populariser chez nous. Cette évolution de la polémique religieuse doit amener enfin parmi nous l'essor des grandes études bibliques et patrologiques; mais pour entrer sérieusement dans ce mouvement, il est indispensable de savoir l'allemand, et de pouvoir lire nos adversaires d'oulre-Rhin dans leur langue.

Je ne saurais donc qu'applaudir au zèle intelligent des supérieurs de petits séminaires, où des cours réguliers de langues vivantes n'ont pas encore été institués, qui les institueraient, et y appliqueraient ceux de leurs élèves en qui ils trouveraient une plus grande aptitude à l'étude des langues, et qui seraient d'ailleurs très-forts dans leurs classes. — Et, pour le dire ici en passant, il serait facile dans les grands séminaires, aux jeunes gens qui auraient déjà commencé l'étude d'une langue, de s'y fortifier par une intelligente distribution de leur temps, et des lectures bien conduites.

Pour ma part, je le répète, des cours réguliers de langues vivantes me paraissent une amélioration très-désirable à introduire dans les pelits séminaires, qui ne les ont pas encore.

J'y mettrais toutefois une condition : je voudrais que cette étude fût facultative et non obligatoire, et qu'à défaut de convention particulière avec les parents, les supérieurs choisissent eux-mêmes ceux de leurs élèves qu'ils jugeraient aptes à être appliqués à cette étude. Je n'éloigne par là que les paresseux et les incapables.

Mais pour tous, soit dans les petits séminaires, soit dans les collèges, comme les années passent vite, et qu'on ne peut tout apprendre en même temps, je ne voudrais pas, sauf exception, qu'un enfant apprît à la fois deux langues vivantes : une seule suffirait. Cette langue pourrait changer, d'ailleurs, suivant les divers puys; ainsi,

à Perpignan et à Bayoune, ce pourrait être l'espagnol : à Dieppe et au Havre, l'anglais ; à Besançon, l'allemand, etc.

De plus, excepté pour ceux qui auraient commencé à apprendre les langues dans leur petite enfance, et pour lesquels une interruption aurait trop d'inconvénients, je n'en ferais pas commencer l'étude avant la quatrième ou la troisième, atin de ne pas mettre de confusion dans l'esprit des enfants par la multiplicité des grammaires.

On a Lut, je le sais, contre l'enseignement des langues vivair.es dans les maisons d'éducation, une objection considérable : on a prétendu qu'il était impossible de les y apprendra, et qu'en fait toute cette science de collège se réduisit à fort ; «. u de chose, et qu'au bout de quelque temps, il n'en re>tait absolument plus rien.

Je n'admets pas cette objection, qu'on a faite aussi contre renseignement de> langues anciennes : si le fait qu'elle signale est malheureusement justifié par trop d'exemples, c'est plutôt contre la méthode d'enseignement qu'il faudrait conclure que contre l'enseignement lui-même; c'est la méthode d'enseignement qu'il faudrait améliorer, et non pas l'enseignement qu'il faudrait supprimer.

Assurément, le problème est délicat, difGcile : ne pas donner trop do temps à l'élude des langues vivantes, qui n'est qu'accessoire, de peur qu'elle ne mette obstacle à l'étude des langues anciennes, qui est principale, et néanmoins en donner assez pour que cette étude puisse aboutir à des résultats sérieux, voilà la question.

Au reste, il ne faudrait pas trop ici exiger du collège, et vouloir que l'étude des langues vivantes, telle seulement qu'on peut l'y faire, amenât à la connaissance complète de ces langues, et dispensât, pour les apprendre à fond et les parler facilement, de tout travail ultérieur : ce serait manifestement excéder.

Je le dirai dans un subséquent volume, dont j'ai déjà donné quelque chose au public, dans mes Lettres aux hommes du monde, la haute éducation intellectuelle n'est pas seulement l'œuvre de quelques années, l'œuvre de l'enfance et de la jeunesse ; elle doit être continuée après le collège, et devenir, dans un certain sens, l'œuvre de toute la vie ; c'està-dire que la culture de l'esprit ne doit jamais être interrompue, et que les études commencées au collège doivent, pour être utilisées, recevoir ultérieurement leur suite et leur achèvement. Non cependant — car il faut se garder de toute exagération — qu'on puisse dans le monde poursuivre toutes les études commencées au collège, ni que les études forcément abandonnées plus tard n'auront pas concouru pour leur part, et en leur temps, au développement général et à la haute éducation de l'esprit ; mais il n'en est pas moins vrai que les études du collège, et surtout les langues vivantes, ne peuvent être d'un usage réel que si on les continue.

La vraie question se réduit donc ici à chercher une bonne méthode d'enseignement de ces langues, et une sage distribution et combinaison du temps à leur donner.

Voici, pour la pratique, comment, d'une manière générale, je voudrais que l'enseignement des langues vivantes dans une maison d'éducation fût organisé.

D'abord, les deux langues qui seraient choisies plus généralement seraient l'anglais et l'allemand, comme étant plus difficiles à apprendre, et d'un usage plus fréquent, en général, que les langues italienne et espagnole, dérivées du latin.

Quant à la troisième famille des langues européennes, les langues slaves, leur utilité pour nos enfants et leur usage

parmi nous sont bien moindres encore que ceux des langues d'origine latine1.

Les choses ainsi réglées pour chaque langue, j'établirais deux cours : un premier cours où se donnerait renseignement grammatical ;

Un deuxième cours où se donnerait renseignement littéraire.

Le premier cours serait entièrement consacré à l'élude de la grammaire et de la prononciation.

C'est là où on s'appliquerait à enseigner aux enfants la langue, à fond et par principes.

Pour chaque classe, les élèves auraient à apprendre par cœur et à réciter une leçon de grammaire.

On leur ferait faire alternativement des versions et des thèmes ; et ces exercices, où serait soigneusement ménagée l'application des leçons apprises, feraient par la pratique et l'usage mieux comprendre ces leçons, et les inculqueraient plus profondément.

Quant à la prononciation, après en avoir donné les règles, on y accoutumerait l'oreille et la langue des enfants par des dictées fréquentes, par des lectures et des récitations faites à haute et intelligible voix.

Ce premier cours serait généralement de deux années, et au besoin les élèves pourraient y être partagés en deux divisions.

Le deuxième cours, l'enseignement littéraire, durerait aussi deux années au moins pour chaque élève.

On y continuerait sans doute encore l'étude de la grammaire, qu'il ne faut jamais négliger tant que dure l'étude

1 II y a en Europe trois grandes familles de langues : les gréco-latines, les germaines, et les slaves.

Les langues d'origine gréco-latine sont parlées par quatre-vingt millions d'individus. Le nombre de ceux qui pârlcnt les langues d'origine germanique est à peu près égal, et celui des populations parlant les idiomes slaves est peut-être supérieur.

d'une langue ; mais on s'y appliquerait aussi à étudier la littérature : on pénétrerait plus avant dans le génie de la langue. On ferait connaître aussi aux élèves le mécanisme de la versification, chose nécessaire pour leur faire goûter les poètes.

Quant au choix des devoirs, thèmes ou versions (on verra tout à l'heure l'importance particulière de ce détail), on préférerait ceux qui permettent de comparer les grands écrivains modernes avec les grands écrivains de l'antiquité. Par exemple, pour l'anglais, on pourrait comparer Virgile à Dryden, et Ylliade à Pope ; en allemand, la traduction dllomire% par Voss, et celle des Commentaires de CJsar, par Wagner, offriraient aussi un grand intérêt.

Ces rapprochements entre les langues anciennes et les langues modernes , ces comparaisons des grands génies étrangers et contemporains avec les grands génies grecs, latins et français, auraient en Seconde et en Rhétorique, pour ces jeunes et vifs esprits, un charme profond et les plus sérieux avantages.

Il est manifeste que rien ne serait d'abord plus propre à fortifier et à étendre leurs connaissances littéraires et grammaticales. Ce qui n'est pas, certes, un médiocre profit; car par là les diverses littératures, les diverses langues s'éclairent, se recommandent, se font valoir mutuellement; je redirai encore ici le mot d'Horace :

il (crins sic

Altéra poscit opem res et conjurât amicè.

Mais il y aurait ici un avantage plus grand encore, et qu'en rhétorique surtout les jeunes gens sont très-capables de recueillir ; et c'est à mes yeux le plus grand, le plus élevé peutêtre des avantages intellectuels. La traduction bien faite de beaux morceaux analogues à ceux qu'ils auront déjà étudiés

dans les auteurs classiques exciterait singulièrement leur esprit, illuminerait leur imagination ; de cette comparaison établie entre les divers génies des plus belles langues et des plus grands auteurs, résulterait nécessairement pour eux, à la parole d'un professorat élevé et éloquent, « la connaisa sance de ce vrai et de ce beau universel, qui a une pro- * portion si juste et une si parfaite harmonie avec la nature « de notre esprit, qu'il frappe tous les hommes, malgré la « différence de leur nation, de leurs mœurs, de leurs pré- « jugés, en sorte que, pour se servir des termes de Platon, « on pourrait le regarder comme ridée primitive et origi- <r nale, comme l'archétype de tout ce qui plaît dans les ou- « vrages d'esprit ; et c'est, à mon sens, une des plus grandes a utilités que l'on puisse tirer de la connaissance de plu- « sieurs langues. »

Mais pour faire recueillir aux jeunes gens ce grand avantage, il faut bien choisir parmi les auteurs étrangers, et prendre garde, en étendant pour les élèves le cercle de l'admiration, de ne pas égarer le goût. Cette remarque judicieuse de M. Nisard est une addition nécessaire aux belles paroles que je viens de citer, et qui sont du chancelier d'Aguesseau, lorsqu'il exhortait son fils à l'étude des langues vivantes.

Car il ne faudrait pas croire que le siècle de Louis XIV ait négligé cette étude.

A vingt ans, Racine écrivait dans cinq langues. Il avait étudié l'italien et l'espagnol dans les méthodes de Lancelot, comme ses lettres à l'abbé Levasseur nous l'apprennent. Plus tard, il reprochait à son fils de négliger l'étude de l'allemand : Vous ne me parUz plus, lui écrivait-il, de V étude que vous aviez commencée de la langue allemande.

On pourrait citer bien d'autres exemples de ce temps. Seulement alors on n'étudiait ordinairement les langues vivantes qu'après avoir fait les études plus nécessaires , les

études classiques et fondamentales, et on n'y employait pas trop de temps.

C'est d'Aguesseau, ce père si sage, qui écrivait encore à son fils : « Au reste, mon cher fils, je ne voudrais point que « l'étude de ces langues vous dérobât une partie considé- « rable de votre temps, ni qu'elle devînt pour vous une oc- « cupation principale Celte étude doit être placée dans « des temps ou dans des heures presque perdus, dans les- « quels on ne peut pas aisément en faire de plus impor- « tantes. J'y destinerais, par exemple, quelque partie des « temps de vacations, et de ceux que Ton passe à la carnet pagne dans le cours de Tannée. »

La pensée de d'Aguesseau, on le voit, était qu'on ne doit pas étudier les langues vivantes pendant le cours des Humanités ; il en réservait Tétude à cette période de la vie qui suit immédiatement les études classiques.

Je trouverais, pour moi, la pensée de d'Aguesseau pleine de sagesse, et je conseillerais volontiers de la suivre ; mais je crois difficile, je l'ai dit, que dans une maison d'éducation on s'en tienne là. Les exigences du temps présent vont plus loin. D'ailleurs beaucoup d'enfants apprennent quelque chose de l'allemand et de l'anglais dès leur plus jeune âge avec leurs bonnes: cette étude commencée ne doit pas

* « Je commencerais par l'italien, parce que c'est la langue la plus utile après le grec, le latin et le français, et j'y donnerais une année ; c'est beaucoup plus qu'il n'en faut : en ne prenant qu'une portion du temps que je viens de vous marquer, vous pourrez vous mettre en état d'entendre facilement et les historiens, elles oratenrs, et même les poètes, a la réserve du Dante, qui demanderait peut-être une étude particulière. L'année suivante, je m'attacherais à l'espagnol. Ainsi, sans interrompre vos autres occupations, vous vous seriez familiarisé sans peine avec deux langues nouvelles, et vous vous trouveriez en état de profiter de leurs richesses. »

Le chancelier d'Aguesseau croyait que, « pour former un poète parfait, il faudrait le faire naître en Italie, le faire voyager en Espagne, le fixer en France, pour le perfectionner en le tempérant et en retranchant seulement les superfluités d'une nature trop vive et trop abondante. »

être interrompue. Mais au moins, et c'est la conclusion pratique importante que nous voulons tirer ici des paroles que nous venons de citer, faut-il prendre des sages pensées de d'Aguesseau la résolution de ne pas donner à l'étude des langues vivantes un temps nécessaire aux Humanités.

Quant à ce que les petits enfants apprennent de leurs bonnes, et apportent avec eux au collège, j'en veux dire ici quelques mots.

Sans attacher une importance exagérée à cette petite science, il faut reconnaître qu'elle a néanmoins ses avantages.

Sans doute, les expressions et les idées de ces petits enfants sont naturellement très-peu de chose et d'un ordre subalterne, parce que, ordinairement, ces bonnes allemandes ou anglaises ont l'esprit très-court, un langage très-inférieur, un dictionnaire très-rétréci. L'expérience démontre que tout cela se réduit presque toujours à bien peu de chose, et les enfants, s'ils ne font pas ensuite une sérieuse étude de la langue, l'oublient très-vile.

Il s'y trouve néanmoins une utilité.

C'est une première habitude de la langue, de ses mots et de sa prononciation, qui en rendra l'étude sérieuse et régulière plus facile au collège ou plus tard : de ces premières impressions de la parole et de la pensée, il reste toujours quelque souvenir.

Et si au collège on pouvait continuer h leur faire parler anglais ou allemand en récréation, l'avantage serait plus grand encore; mais c'est ce qu'on n'a jamais pu obtenir. J'ai vainement essayé d'astreindre ces petits enfants à parler entre eux et avec leur maître une langue étrangère. Leurs jeux sont sans joie, et leurs récréations ne les récréent qu* s'ils jouent et crient en français. Les parents même qui sa-

vent l'anglais ne peuvent ni se décider eux-mêmes, ni décider les enfants à parler anglais lorsqu'ils les revoient au parloir : le français remporte.

Je n'ai trouvé possible en ce genre que deux choses : la première, c'est que le professeur fît de temps en temps la leçon commune dans la langue enseignée, et alors les élèves sont tenus d'apporter une rédaction abrégée de cette leçon dans la même langue; et que, dans ses leçons particulières, il obligeât l'enfant à parler, à converser avec lui dans la langue qu'il lui enseigne.

La seconde, c'est que les parents exigent de leurs enfants, chaque semaine, des lettres écrites en anglais ou en allemand ; lorsque les enfants en sont capables, cela va sans dire.

Et puis, plus tard, une étude continuée, et surtout un voyage en Angleterre, en Italie ou en Allemagne, suffit pour leur faire retrouver ou leur donner enfin, avec la langue tout entière, le ton, l'accent convenable et la prononciation. De vingt à vingt-cinq ans, un grand voyage, bien préparé, et destiné à compléter l'éducation en général, et l'élude des langues en particulier, est pour un jeune homme une chose bien désirable.

Je n'en dirai pas davantage sur l'étude des langues vivantes au collège. Il me resterait, pour achever tout ceci, d'expliquer à quels jours et à quelles heures il faudrait placer les cours de langues vivantes dans la distribution générale descours, et combien de temps leur consacrer ; ce n'est pas, certes, chose facile, et c'est chose pourtant fort importante. L'Etat lui-même a beaucoup tâtonné et varié sur ce point. C'est à partir de 4838 que commence ce qu'on pourrait appeler l'histoire des variations de l'enseignement des langues vivantes dans l'Université. On voit cet enseignement tour à tour obligatoire ou facultatif, étendu ou restreint, placé dans le temps ordinaire des classes ou en de-

hors, suivant les différentes vicissitudes ministérielles. Ces essais multipliés s'expliquent par la difficulté de faire place à des études nouvelles sans toucher à l'ancienne organisation, mais ce sont là au fond des détails d'organisation intérieure, qui dépendent un peu des possibilités et de l'esprit de chaque maison, et pour lesquels je ne puis mieux faire que de renvoyer au tableau général placé à la fin de ce livre.