OBJET ET CHAMP DE L*ÉDDCAT10N

abusive au point de n'être plus pris que comme synonyme d'instruction.

Assurément une instruction solide, c'est-à-dire une grande somme de connaissances^ un esprit cultivé, orné^ un goût fin, rhabitude du raisonnement et de l'analyse^ beaucoup de lecture, en un mot tout ce qui fortifie et agrandit l'intelligence, entre de plein droit et figure au premier chef au nombre des fins de Téducation. Alors même que l'éducateur vise surtout à un but pratique, soit moral, soit même simplement technique, il ne peut qu'attacher un grand prix à la culture intellectuelle. La raison en est que, en toutes choses, la pratique demande quelques lumières, et que le plus sûr, pour marcher droit, est de voir clair.

C'est cette importance capitale de la formation de l'esprit, dans le développement total d'un être dont le caractère spécifique est de penser, qui nous explique la tendance générale à faire consister dans la seule instruction l'éducation presque tout entière, dès lors considérée comme commençant et finissant avec les études et se faisant dans les écoles.

Cette fâcheuse manière de voir n'est pas seulement celle du vulgaire ; nous la trouvons aussi, raisonnée et adoptée après examen, dans l'étude la plus récente sur la matière, œuvre d'un philosophe en renom (1). Dans sa tentative pour déduire des lois de la psychologie les règles de l'éducation, et donner à celle-ci de la sorte une base vraiment scientifique. M* A. Bain nous avertit

(l) Education as a scienee^hy A. Bain, dans Iftnd. Jana^rf, 1877, July 1877, etc. Ces articles ont été depuis réunis en un volume, traMl es français pour la Bibliothèque scientifique internatioxale : La sciaiics dt l'éduca' iion, Paris, 1879.

H. MARiON. Solidarité. 7

expressément qu'il n'a en vue que la tâche du maître, teacher, et le travail scolaire, the work of the schooL En effet, il s'attache avant tout à montrer comment peuvent être mises à profit pour renseignement les données de la physiologie cérébrale et la théorie psychologique des opérations mentales. Lui-même, toutefois, ne peut s'en tenir là. Après avoir montré comment et à quelles conditions rintelligence acquiert ou apprend^ retient, invente et compose, il ne peut s'empêcher de consacrer au moins quelques pages à ce qu'il appelle a la culture des émotions » et Féducation de la volonté. Il est vrai que, là encore, il ne trouve guère en jeu que les lois générales qui président à toute notre vie intériieure (lois de Tassociation des idées et lois de Thabitude) , en quoi nous sommes de son avis; mais était-ce une raison pour enfermer dans les murs de l'école, restreindre à la durée des études et attribuer au seul instituteur l'œuvre si complexe et si grave de l'éducation ? Oui, tout revient à former les habitudes de l'enfant, habitudes d'esprit, habitudes de cœur, habitudes de conduite; mais qui ne sait que l'homme vaut par le cœur et le caractère encore plus que par l'esprit? Et qui niera que le caractère et le cœur, disons plus, l'esprit même, commencent à se former en dehors de l'école, longtemps avant l'âge des études, sous d'autres influences que celle des professeurs ?

Nous tenons énergiquement, littéralement, pour l'éducation dès la mamelle et par la nourrice, et cela en prenant le mot dans la même acception que M. Bain lui-mêine; à plus forte raison si on le prend dans un ^ens plus large, comme l'ont fait tant d'auteurs de grande autorité, dont il cite et critique les définitions.