OBJET ET CHAMP DE L'ÉDUCATION

Ainsi, selon les fondateurs du système d'éducation nationale en Prusse, le but de l'éducation était, nous dit-il, « le développement égal et harmonieux de toutes les facultés de l'homme (1). » Il s'agit, suivant les propres paroles de Stein, « de déployer toutes les puissances de l'âme, d'exciter et d'alimenter tous les principes de vie, en évitant toute culture exclusive, et en s'appUquant à faire entrer en jeu toutes les tendances qui font la force et la valeur des hommes (2). »

James Mill assignait pour but à Téducation de « faire de l'individu, autant que possible, un instrument de bonheur pour lui-même et pour les autres êtres (3). »

Four J. Stuart Mill, l'éducation « embrasse tout ce que nous faisons pour nous-mêmes, et tout ce que les autres font pour nous, en vue de nous élever plus près de la perfection de notre nature ; au sens le plus large, elle comprend même les effets indirects produits sur notre caractère et sur nos facultés par des choses qui ne tendent pas directement à cette fin : par les lois, les formes de gouvernement, les arts industriels, les divers genres de vie sociale, voire même par des faits physiques indépendants de la volonté humaine, comme le climat, le sol, la situation géographique (4). » Cette ac-

(1) « Tbe barmonious and equable évolution of the human powers. »

(2) « By a melhod based on tbe nature of tbe mind, every power of tbe soûl to be unroided, every crude principle of life stirred up and nourisbed, ail onesided culture a?oided, and tbe impulses on wbieb tbe strengib and worth of men rest, carefuliy attended to. »

(3) a To render tbe individual, as much as possible, and instrunaent of bappiness, (irst to bimself, next to otber beings. » (Cité par Bain et extrait du « très remarquable n article de James Mill sur féducation dans VEncyelopœdia Britannica,)

(4; Education ainclades whatever we do for ourse! ves, and wbateverisdone for usby otbers, for the express purpose of bringiog us nearer to tbe perfection or our nature; in its largest acceptation, it eomprebends even tbe indirect effects produced on cbaracter and on ibe human faculties byr things of whicb

tion indirecte des milieux et des circonstances de toutes portes sur notre caractère est signalée à bon droit par Stuart Mill. Nous avons déjà mentionné nous-même plusieurs de ces influences, et les autres auront leur tour ; mais nous accordons à M. Bain que quelquesunes seulement constituent Téducation^ qui ne saurait les embrasser toutes sans prendre une extension démesurée: le mot ainsi entendu n'aurait plus qu'un sens tout à fait indéterminé. C'est ce que Stuart Mill reconnaît lui-même, lorsqu'il définit plus spécialement l'éducation (( la culture que chaque génération donne intentionnellement à ceux qui doivent lui succéder, afin de les rendre aptes à conserver tout au moins, à accroître, s'il est possible, les avantages acquis jusque-là (1). »

De toutes ces définitions, que Ton prenne celle que l'on voudra, une chose demeure hors de doute, sur laquelle j'insiste à dessein, vu la tendance qu'on a à la méconnaître et l'importance dont elle est pour le sujet qui nous occupe ; c'est que notre éducation commence dès les langes.

Cela est vrai tout particulièrement de notre éducation morale. Un écrivain anglais l'a dit avec une précision remarquable : « A man is edmated^ either for good or for evily by every thing that he expériences from the cradle : L'homme est formé, pour le bien ou pour le mal, par tout ce qu'il éprouve depuis le berceau (2). » La mo-

,he direct purposes are diffèrent : [by laws» by forms of governiment» by the iodustrial arts, by modes of social life; nay even by physical facts not dépendent on the human will : by climate, soil, and local posiiion. »

(1) tt The culture which each génération purposely gives to Ihose who are to be its successors, in order to qualily ibem for at least keeping up, and, if posbible, fur raising the improvement which bas been attained. » {Inaugural addrets at tt-ÀndrewSy p. 4, cité par Bain.)

(2) Dans Chamber't Encyehpœdia (cité par Bain).

l'éducation du premier AGE. 101

ralîté de tout homme fait est donc, pour une très grande part, l'œuvre des personnes qui l'ont bercé petit enfant.

II ne peut être question tout d'abord, cela s'entend, de telle ou telle vertu particulière à obtenir de Tenfant par voie d'admonestations et de conseils. Un longtemps s'écoulera avant qu'il soit à même d'entendre rien de tel, et tout le monde sait d'ailleurs combien peu efficaces sont la plupart du temps ces procédés auprès de l'adolescent lui-même. C'est en vain qu'on fera plus tard appel à la conscience de l'enfant, si l'on n'a pas soin de le former dès l'âge inconscient par des actes, non par des paroles. Le premier service à lui rendre est de l'accoutumer à un certain ordre, de le plier aussitôt que possible à une discipline.

Ce mot, je le sais, paraîtra singulier, appliqué à un petit être de quelques mois, ou même de quelques semaines, dont la vie, presque purement végétative, se passe en grande partie dans le sommeil. Mais le sommeil même est susceptible, dans une certaine mesure, d'être réglé, n alterne avec la veille d'une façon qui n'est point quelconque, mais qui n'est pas non plus invariable. Il y a place là déjà pour une influence régulatrice, tendant à établir de saines habitudes. Habitudes purement physiques, dira-t-on. Peut-être; mais de celles, en tout cas, qui importent le plus au bon état de l'organisme, et par là à l'équilibre des facultés. Il est, par exemple, je ne dis pas facile, mais possible à une nourrice expérimentée, prudente et ferme, d'accoutumer de bonne heure un enfant bien portant à dormir la nuit; or, il ne se peut pas que cette régularité, apaisante pour les nerfs de l'enfant, ne lui soit de toutes façons salutaire.

102 »£ LA SOLÎBARITÉ HOUALB.

On ne doutera point qu'il n'y ait lieu d'exercer dès lors à 8on égard une vigilance proprement morale^ pour peu qu'on veuille songer aux effets que produit nécessairement sur son caractère la manière dont on accueille la manifestation de ses besoins^ le fait de céder ou de résister plus ou moins à propos à Texplosion de ses désirs. S'il commence^ en effet, par n'éprouver que des besoins vrais, dont Texpression impérieuse éclate en actions réflexes d'une entière nécessité, il ne lui faut pas, on le sait, une longue expérience pour associer à ses cris lïdée des satisfactions qu'ils obtiennent, et employer au service de simples désirs la mimique par laquelle d'abord il ne traduisait que des besoins. Cette feinte est bien connue; par malheur il n'est pas facile de la déjouer sûrement dans tous les cas.

La crainte de laisser souffrir un être si frêle, qui ne peut dire ce qu'il éprouve et pour qui l'on tremble toujours, conspire avec la tendresse maternelle pour rendre presque impossible toute résistance opportune à ses caprices. Rien ne serait pourtant plus désirable que cette résistance. Opposée à propos aux premières velléités de l'enfant, convenablement prolongée, renouvelée toujours avec la même fermeté dans les mêmes cas, elle ne pourrait manquer de faire naître chez lui très promptement des associations d'idées salutaires. Si je ne craignais de forcer ma pensée, je dirais volontiers que Tenlànt assez heureux pour être soumis durant toute la première année de sa vie à un tel régime, contracterait par là quelque chose comme l'habitude de ce que les Anglais appellent self-restraint. Cette habitude, sans doute, n'aurait nul caractère moral tant qu'elle serait inconsciente; mais elle constituerait bientôt un avan-

l'éducation mokal'e bès Le berceau. *IQ3

tage moral inappréciable : car de quoi sera ffîite la vertu de Tadulte^ si ce n'est encore, avant tout, de patience, de retenue et d endurance ?

Toutes choses égales, l'enfant qui aura le plus tôt, le plus à propos et le plus constamment rencontré une opposition à ses « volontés », a toute chance d'être par la suite plus maître de lui et moins impatient de la règle, que celui qui n'aura d'abord et longtemps connu aucun obstacle à ses caprices. La conscience jaillit d'un choc, disent les psychologues ; c'est-à-dire que le sujet pensant, quoique rien ne lui soit aussi présent que luimême, a néanmoins besoin, pour s'apercevoir et se saisir, de se heurter en quelque sorte aux objets, dont la résistance, en l'étonnant, l'éveille. Il faut dire la même chose de la conscience morale. Si naturel que nous soit le sens de l'obligation, il est d'abord latent. On peut se demander à quel âge il apparaîtrait, et même s'il apparaîtrait jamais, chez l'enfant dont la volonté (hypothèse d'ailleurs irréalisable) serait toujours instantanément accomplie, ne subirait jamais ni contrariétés, ni retards. Il est à croire que de longtemps la notion de l'obligation ne serait point sentie dans une conscience ainsi gâtée. Ou plutôt, elle s'y ferait jour quand même : le germe en est trop vivace pour ne pas éclore bon gré mal gré; mais alors, par une perversion plus grave encore, habitué que serait cet enfant à obtenir de tous tout indistinctement, c'est pour autrui seulement qu'il concevrait des devoirs; c'est son propre vouloir qui serait à ses yeux l'unique loi.

Ainsi, même à l'âge où l'enfant ne saurait encore recevoir aucune éducation déterminée, ni surtout comprendre aucuns préceptes, il y a place déjà pour un

i04 DE LA SOLIDARITÉ MORALE.

commencement d*éducation générale : on peut travailer à lui donner cette qualité fondamentale, garantie nécessaire de toutes les autres, la soumission à une règle. Si on ne la lui donne pas, il contracte de lui-même le défaut contraire. Nul ne peut dire de quelle conséquence il est pour la vie entière d'avoir appris tout d'abord à souffrir un frein.

On se tromperait cependant (car tout n'est que nuan ces dans ces questions)^ si Ton concluait de là qu'il est bon pour l'enfant d'être comprimé, rudoyé sans mesure au berceau. Ce n*est pas seulement la pitié^ la prudence et les raisons indiquées plus haut qui demandent qu'on lui ménage les sévérités. Des considérations morales tout aussi fortes que les précédentes exigent que la fermeté qu'on lui montre, à Toccasion, soit toujours tempérée et douce. S'il y a moins à insister sur ce point, c'est que cela n'est pas chose difficile à obtenir d'une mère, ni même le plus souvent d'une nourrice mercenaire, mère et femme elle aussi. Trouver la mesure, voilà ce qui est malaisé. Autant il importe d'inspirer à l'enfant une crainte modérée, qui le fasse se contenir et veiller sur lui-même, une crainte qui, s'atténuant avec Page, se change peu à peu en respect, autant il serait moralement funeste de lui inspirer de la terreur.

Il n'y a pas d'émotion plus malsaine que la peur, parce qu'elle est destructive de toute libre initiative. Chez un être impressionnable et fragile comme le tout petit enfant, elle va facilement, en ébranlant trop l'organisme, jusqu'à hébéter ou à déranger l'esprit, au très grand préjudice des facultés morales. Ou bien elle risque de provoquer une réaction violente, Texaltation et la révolte de toutes les énergies. N'eût-elle d'autre effel