I.a science proprement dite est un fruit tardif de la

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civilisation, et il a fallu songer à (3lever la jeunesse lorsque les sciences étaient bien loin encore, pour la plupart, de cet état de maturité qui permet de les faire entrer dans l'éducation commune. Doit-on s'étonner si l'esprit humain, qui sent le besoin de la discipline, de la méthode et du travail, a créé pour ainsi dire des sciences artificielles, sur lesquelles il pût exercer son activité et acquérir ainsi des forces destinées à se déployer un jour d'une manière plus utile (autant que nous pouvons juger de l'utilité), soit pour nous élèvera l'intelligence des lois naturelles, soit pour nous assujettir les forces de la nature et les faire servir à la satisfaction de nos besoins, de nos goûts et de nos caprices?

Tous les peuples aux yeux desquels l'antiquité est la source de toute sagesse, qui ont entendu fonder leurs institutions sociales sur l'autorité immuable de textes canoniques, consacrés par la religion ou seulement (comme chez les Chinois) objets d'une superstition de lettrés, se sont mis par cela même en contradiction avec les condilions essentielles de la véritable science, pro:L gressive»de sa nature : mais aussi par cela même ils ont donné naissance à une science artificielle, à une philologie archaïque, à une herméneutique dont les éléments, ^remaniés de génération en génération, ont pu fournir le cadre et le thème d'un enseignement pédagogique, d'une discipline scolaire, propres à assouplir et à fortifier lesjsprits.

"I^s Grecs'et les Romains n'avaient, en fait de textes canoniques, qu'Homère et les Douze-Tables : bien des gens leur [en ont fait comptiment, et aujourd'hui surtout on les entend féliciter tous les jours de ce qu'ils n'avaient point de grec et de latin, c'est-à-dire de lan-

gues mortes à apprendre. Or, qu'en est-il arrivé? Qu'ils ont dû imaginer pour l'éducation de leur jeunesse, pour les besoins de leurs écoles, cette rhétorique si subtile, si technique, si scolaslique, qu'Arislote, Cicéron, Qiiintilien et les autres rhéteurs de moins haut parage nous ^''^mt connaître : rhétorique que les modernes ont avec nVégée, simplifiée, humanisée, parce qu'elle est de peu de fa.v.ur intrinsèque, et qu'à titre d'outil ou d'instrument scolastique, elle ne leur était plus nécessaire, grâce à l'invenlion du latin; sans qu'il en faille conclure que les Grecs et les Romains ont eu tort de s'y tant attacher, lorsqu'ils n'avaient rien de mieux à mettre à la place.

Les clercs du moyen âge avaient toutes sortes de raisons pour ne pas accorder à la rhétorique didactique et scolaire la faveur dont elle avait été l'objet de la part des plus beaux génies de l'antiquité gréco- romaine : ils se jetèrent donc sur la logique, puis sur la métaphysique qu'ils marièrent à la théologie, et dont ils firent une scolastique, ayant les mêmes racines que la philosophie grecque, quoique systématisée et développée dans d'autres sens. Nous reviendrons ailleurs sur ce sujet : pour le moment nous n'avons qu'à noter l'usage d'une nouvelle science artificielle, d'un nouvel instrument technique approprié aux conditions de la discipline scolaire, instrument dont aucun esprit éclairé n'a méconnu le rôle important, dans le travail de préparation de la civilisation moderne.

A l'époque de la Renaissance, un grand changement s'accomplit. Le goût des lettres grecques et romaines, delà philologie, de l'érudition vint remplacer celui des arguties. La scolaslique du moyen Age commença à

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n'être plus regardée que comme le couronnement des études classiques et comme la préparation immédiate aux diverses branches ou facultés de l'enseignement supérieur. En dépit de l'opposition des vieux régents, on relégua dans la classe de logique ce qui avait fait le fond ntême de l'enseignement universitaire , et les classes d'humanités et de grammaire prirent à peu près la forme qu'elles ont conservée depuis. Le latin barbare que l'on apprenait à parler dans les écoles, à peu près comme on apprend à. parler toutes les langues^ de création spontanée ou factice, c'est-à-dire par l'usage, cessa d'être en usage; et il fallut enseigner par des procédés purement artificiels le latin cicéronien. Ainsi fut fondé le système d'études classiques qui subsiste depuis plus de trois siècles, qui de nos jours tend visiblement à se transformer, et dont les récentes péripéties ou les futures destinées sont le principal objet de nos recherches actuelles.

Pourquoi ce système s'est-il maintenue peu près intact pendant trois siècles qui en valent trente, dans l'histoire de l'humanité? Pourquoi ne sait-on aujourd'hui, ni comment s'en accommoder, ni comment s'en" passer? Il y aurait là-dessus une foule de choses à dire : nous ne pouvons qu'effleurer le sujet.

. En thèse générale, rien ne se prête mieux que l'étude grammaticale et littéraire d'une langue au développement graduel et méthodique de toutes les facultés intellectuelles de l'enfance et de Tadolescence, et à l'organisation régulière d'un enseignem.ent reçu en commun, à la faveur d'une discipline qui devient le nerf de l'éducation proprement dite. Cette étude exerce la mémoire, la sagacité, le goût , le jugement sous toutes

ses formes, logiques ou non logiques, c'est-à-dire soumises ou non h des classifications, à des déductions et à des règles précises. Elle forme l'homme tout entier par la variété de pensées et de sentiments exprimés dans les monuments littéraires de la langue que Ton étudie. De pareilles études composent un tissu qui n'est ni trop lâche ni trop serré ; chacun peut y profiter plus ou moins, selon sa mesure : l'attention de l'écolier peut sommeiller ou languir par intervalles, sans qu'il soit condamné au découragement ou sans qu'une lacune dans le passé se fasse perpétuellement sentir comme un obstacle aux progrès futurs.

Cependant l'on conçoit bien que toutes les langues ne peuvent pas être constituées de manière à offrir au même degré les mêmes avantages. On le conçoit surtout maintenant que, par les progrès de la linguistique, nous sommes tous plus ou moins initiés à la véritable philosophie du langage. On n'ira pas chercher, en dehors de la grande et noble famille qui comprend les langues européennes, la langue destinée à fournir la charpente de l'enseignement classique, pour des peuples européens ou d'origine européenne. Non-seulement on grossirait sans motif les difiicutés par la complète étrangeté du vocabulaire, par la profonde diversité des formes grammaticales : mais encore ces formes grammaticales, si différentes des nôtres, seraient en opposition trop grande avec la tournure de nos pensées pour seconder en nous le mouvement de la pensée; et d'ailleurs, à les considérer intrinsèquement, ces langues qu'aucun lien de parenté ne rattache aux nôtres, sont vis-à-vis des nôtres dans des conditions d'infériorité que personne aujourd'hui ne peut contester.

58 DE l'enseignement

En oulre, dans cette famille de langues où nous devons nons renfermer, toutes n'ont pas atteint le même développement. Toutes ne correspondent pas à la même phase du travail organique par lequel les langues s'enrichissent, s'appauvrissent, se décomposent et se reforment des débris de langues plus anciennes. Jamais une langue hybride, mélangée, altérée, de seconde ou de troisième formation, ne pourra offrir ces caractères de beauté et de perfection plastique, si propres à développer en nous le sentiment et le goût du beau, et qui appartiennent aux langues, dont la formation, comme celle de toutes les œuvres de la nature vivante, se dérobe à nous dans le mystère des premières origines.

Il en est des langues comme des plantes, dont les unes tiennent uniquement de la nature leur port majestueux, leurs formes élégantes, leurs riches couleurs, et les autres doivent à l'art du jardinier le genre d'agréments qui les fait rechercher. Il faut considérer dans une langue, non-seulement les beautés qu'elle doit à son organisme, à sa constitution propre^ mais encore les perfections et les mérites qui proviennent de la culture littéraire. Souvent il arrive que le perfectionnement de la culture coïncide avec une certaine dégradation des formes organiques, s'il n'en est la cause. Une langue uniquement recommandable par la perfection de sa structure organique fournirait encore une bonne matière de paradigmes et de thèmes, voire même de versi- ficalion ou de combinaisons prosodiques : elle ne se prêterait pas à l'exercice de la version, ni à d'autres exercices d'un genre plus relevé et vraiment littéraire. Il faut donc que la langue employée à titre d'instrument pédagogique ait une littérature. Que si sa littéra-

lure était à la fois riche, originale, et que, grâce à l'heureuse organisation des peuples qui la parlent ou qui l'ont parlée, elle joignît au mérite de la perfection plastique celui d'avoir produit dans les principaux genres littéraires des chefs-d'œuvre incomparables, objets perpétuels de l'admiration et de l'imitation des âges suivants, on comprendrait qu'elle eût conquis, dans les institutions pédagogiques de tous les peuples civilisés^ une place qui ne pourrait plus lui être disputée.

Cependant il y aurait des conditions plus favorables encore pour sa pérennité. Ce serait que l'influence de la langue et de la littérature reconnues comme classiques, eût pré^dé à la formation de la langue et de la littérature nationales, ou même à la formation et au perfectionnement, sinon des langues, au moins des littératures de tous les peuples qui participent à notre mouvement de civilisation : de manière que toutes les langues et les littératures modernes, ayant elles-mêmes atteint et dépassé leur point culminant lorsque l'influence de la langue et de la littérature classiques élait encore en pleine vigueur, on ne pût plus désormais les étudier pour elles-mêmes et dans les chefs-d'œuvre qu'elles ont produits à leur tour, arriver à une pleine intelligence de ces langues et de ces chefs-d'œuvre, sans avoir une teinture suffisante de la langue et de la littérature classiques.

Nous pouvons maintenant appliquer les noms propres. La langue qui réunit au plus haut degré les conditions de perfection organique, de richesse et d'origin-cilité littéraires, c'est le grec; la langue d'où nos langues romanes sont issues et dont la littérature, par son mâle bon sens, a exercé une influence capitale,

<30 DE l'enseignement

même sur le développement lillérairé des autres nations de l'Europe occidentale, c'est le latin. Aussi voyonsnous que pafmi toutes ces nations qu'au moyen âge on, appelait latines, le latin est resté la base de l'instruction secondaire, aussi.bien chez celles dont la langue ne dé-, rive pas du latin; et qui n'Ont pas conservé la liturgie latine^ que chez les peuple de langue, romane, restés en outre catholiques rbmains. Par conséquent, quoiqu'on ait dit avec fondement qu'il; faut savoir du latin pour bien savoir le français (qui n'est en quelque sorte, dans son vocabulairCj que du latin, parlé à la mode gauloise),^ et quoiqu'il soit aussi très-convenable de donner aux classes éclairées de' la société; laïque, au moins une teinture de la langue dans laquelle se font les prières de l'Église, là n'est pas la seule, ni même la principale raison du rôle qu'a rempli chez nous et que remplit encore le latin dans l'éducation de la jeunesse. Le latin est pour nous la clef de l'antiquité classique : et le retour vers l'antiquité classique auquel on a donné le nom de Re-, naissance, a introduit dans la société du moyen âge, telle que l'avait façonnée la double influence du catholicisme romain et des mœurs germaniques, un levain de civili^ salion antique qui a contribué puissamment à donner à la moderne civilisation européenne sa physionomie caractéristique. On ne pouvait impunément se proposer pour modèles dans l'art de penser et d'écrire tant d'écrivains qui avaient pensé et écrit sous l'empire d'idées tout autres que celles qui régnaient exclusivement au moyen âge; qui n'avaient connu, ni la fidélité chevaleresque à un seigneur, ni la soumission pieuse à une Église; chez qui le dévouement à la cité remplaçait le dévouement au prince, dont les superstitions comme

GRAMMATICAL ET UTTÉRAIKE. '01

les hardiesses phriosophiqiies, dont les grandeurs et les misères morales choquaient également les règles imposées aux cœurs et aux intelligences par une religion à la fois plus impérieuse, plus austère et plus compatissante.

Veut-on rompre décidément ce commerce avec l'antiquité républicaine et païenne? L'entreprise est aisée, il n'y a qu'à céder au courant. Mais pour cela reviendrait-on au moyen âge? Non^sans aucun doute. Ou irait où de fait nous tendons, où arriveront plus tôt que nous les sociétés que l'émigration européenne a fondées sur d'autres points du globe, c'est-à-dire à un état de civilisation dans lequel l'influence des traditions historiques s'étant beaucoup affaiblie, la curiosité et le goût littéraire s'étant émoussés, la' mobilité des conditions ayant remplacé la hiérarchie des classes et laissant peu de loisir aux études spéculatives, il n'y aura guère moyen de maintenir un système d'études secondaires, dans le vrai sens du mot.

Nous avons dit en gros pourquoi nulle part, à aucune époque (si ce n'est peut-être dans l'Orient hellénique régénéré et renouant son antique tradition), l'enseignement secondaire ne pourra cesser d'avoir le latin pour support sans éprouver un affaiblissement : mais autre chose est un sujet affaibli (e//em me, c'est le mot [)ropre), autre chose un sujet dégénéré ou abâtardi. Les conditions essentielles d'un enseignement secondaire, celles d'où il ne peut sortir sans s'abâtardir, c'est qu'il dure assez longtemps pour embrasser à la fois les années de l'enfance et celles de l'adolescence, et qu'il se composede deux. assises, dont l'une corresponde aux années de l'enfance, l'autre aux années de radolescence.

62 DE l'enseignement

L'assise inférieure, la partie élémentaire, préparatoire ou puérile de cet enseignement ne peut absolument se passer de l'étude (non usuelle et pratique^ mais artificielle, grammaticale ou technique) d'une langue autre que la langue maternelle. Qu'on remplace le latin par une langue vivante telle que l'allemand, soit ; nous aurons encore un enseignement secondaire, quoique affaibli : seulement, il faut admettre que l'écolier ne saura l'allemand, au sortir de ses classes, que comme il sait aujourd'hui le latin, c'est-à-dire très-mal, au point de vue de l'usage et de la pratique. Il pourra, s'il a été bon écolier, corriger les fautes d'orthographe et de grammaire échappées dans ses lettres à un Allemand peu instruit; il pourra, à coups de dictionnaire, éc rire lui-même une lettre où un Allemand'' reconnaîtra le tour étranger, mais qui sera grammaticalement irréprochable; il pourra enfin sentir les beautés de Gœthe et de Schiller : tandis qu'il sera hors d'état de soutenir une conversation de voyage ou d'affaires, comme un diplomate, un homme du monde, un commis voyageur, ou même comme un humble artisan. Si tel est le but que vous poursuivez, laissez là les procédés de collège, essentiellement appropriés à un but tout différent : mais ne vous figurez pas que des procédés plus expéditifs et meilleurs, à votre point de vue, puissent remplir le but que l'on poursuit au collège.

Dès lors on ne nous demandera pas ce que nous pensons des procédés pour apprendre plus expéditivement le latin, ou de l'idée, si souvent mise en avant, qu'il faudrait commencer plus tard le latin. Sans doute on pourrait^ en commençant plus tard le latin, en savoir au bout de deux ans autant qu'on en sait au bout de six^

en le commençant quatre ans plus tôt : mais on se serait gratuitement privé des précieuses ressources que fournil le cadre latin pour la culture de l'intelligence de l'enfant pendant ces quatre années, et l'on aurait fait un vide que l'on ne saurait comment remplir ou que l'on remplirait tout de travers, en offrant aux années de l'enfance l'aliment plus substantiel qui doit être réservé pour les années de l'adolescence.

L'expérience s'en fait tous les jours, dans l'ombre de nos écoles, bien entendu sans que les savants, les lettréb et les gens du monde y prennent garde. Que se pratique-t-ildans ces écoles où l'on a la prétention de donner une instruction où le latin n'entre pour rien, et qui cependant procure un degré de culture analogue à celui qui résulte de l'éducation classique. Il faut trouver des matières dedevoirsy d'exercices, d'interrogation, d'examens; et l'on raffine la grammaire française; on questionne un enfant, une jeune personne, un paysan tiré depuis un an de son village sur des distinctions subtiles auxquelles Pascal et Bossuet n'ont jamais songé. On a fait plus, on a inventé Vanalyse logique, véritable scolaslique au petit pied, qui en a les abstractions, les pointilleries, la monotonie, le peu de valeur intrinsèque^ et qui jamais n'offrira les ressources et la variété du thème de règles, pour le développement du sens logique de l'élève ; pas plus que Y exercice de style, qui consiste à écrire une lettre ou à développer un lieu commun, ne pourra offrir les ressources et la variété de la version^ pour exercer la pénétration de l'élève et l'amener à rendre dans sa langue, non des pauvretés comme celles que son propre fonds pourrait lui fournir, mais les pensées des maîtres dans l'art de penser.

64 DE L ENSEIGNEMEN^T

encore une fois, que les ennemis du grec et du latin ne nous citent pas à cette occasion les Grecs et les Romains. Les Romains étudiaient les lettres grecques, et les Grecs avaient leurs poërnes homériques qui faisaient encore, après Tnille ans, après deux mille ans, le fond de l'enseignement des écoles. Ils avaientà étudiera sesâgesdivers, dans ses dialectes multiples, une langue d'une incomparable richesse. Est-ce qu'on pourrait songera mettre chez nous, entre les mains des enfants, la chanson de Roland, le roman delà Rose, les poésies des troubadours ou même les vers de Marol? Tout ce qui regarde notre langue archaïque, sa grammaire, ses dialectes , ses monuments, était parfaitement ignoré des écrivains de nos grands siècles littéraires, et n'est aujourd'hui qu'une matière d'érudition, non d'enseignement secondaire. Il ne faut pas non plus perdre de vue les inventions de la civilisation moderne;, qui ont permis de transporter dans l'enseignement primaire ce qui était pour les anciens matière à un enseignement secondaire. Il en résulte que chez nous l'enfant n'a plus rien à apprendre à l'école primaire, à l'âge où il ne serait pas encore en état de passer à un enseignement secondaire, si on ne l'appliquait à l'étude d'une langue autre que la langue maternelle.

Les fondateurs de nos écoles françaises ou de français ont trop de lumières ou de sens pratique pour ne pas le sentir. Leur système consiste à réduire au moins de moitié la durée des études classiques. Mettons qu'il faille huit ans pour ce que nous nommons les deux assises de l'enseignement secondaire : ils retranchent deux ans de l'assise inférieure, deux ans de l'assise supérieure; et soudant ensemble les deux portions moyennes, ils

GRAMMATICAL Kï LITTÉKAIRE. fiS

ouvrent une école où l'on entre plus tard, d'où l'on sort plus tôt, de manière à mieux répondre aux conditions sociales d'une portion nombreuse et intéressante de la société. Le but est légitime, l'institution est utile, assez utile pour qu'il n'y ait pas besoin d'en assurer le succès en s'attaquant à la vanité des familles par une assimilation officielle et trompeuse entre des choses qui ne sont pas de même nature et qui ne tendent pas au même but.

Jusqu'ici donc l'on n'a point cherché à organiser chez nous un enseignement qui fût vraiment secondaire sans être latin, et qui eût pour support une langue et une littérature étrangères, étudiées à la manière du latin. Parmi les inconvénients d'une telle substitution, il faut faire entrer en ligne décompte, pour nous autres Français, un certain affaiblissement de la nationalité française. On a souvent cité ce mot de Charles-Quint : « qu'un homme est autant de fois homme qu'il parle de langues différentes ; » et ce qui est vrai au point de vue de l'usage habituel et familier d'une langue (qui était celui du grand politique), n'est pas moins vrai de la connaissance d'une langue, au point de vue de sa structure grammaticale et de son développement philosophique et littéraire. Or, de ce que nous possédons le latin comme on doit le posséder au sortir du collège, il ne s'ensuit pas que nous soyons devenus tout à la fois Français et Romains, mais plutôt que nous sommes devenus deux fois Français, maintenant que nous pouvons démêler toute la part qui revient au génie romain dans la constitution du génie français. Que si nous avions faitla même dépense de temps et d'application pour étudier la langue, la littérature, et par suite les institutions,

66 DE l'enseignement

le génie et les mœurs de l'Angleterre ou de l'Allemagne, nous serions effectivement devenus, jusqu'à un certain point. Anglais ou Allemands. Nous n'aurions pu acquérir un peu des qualités qui nous manquent, sans risquer de perdre un pendes qualités qui nous distinguent. Peutêtre ce syncrétisme a-t-il plus d'avantages que d'inconvénients; peut-être répond-il mieux aux besoins d'une civilisation plus avancée et se prête- t-il mieux aux progrès qui lui restent à faire: mais à coup sûr il ne saurait être indifférent.

Conservons donc^ tant que nous le pourrons^ les bases essentielles de l'enseignement classique fondé par nos pères : mais sachons faire au siècle les concessions qu'il réclame, et que l'on ne nous reproche pas un jour, à nous gardiens delà tradition, de l'avoir décidément compromise parle refus de toute concession oupardes concessions trop tardives.

Et d'abord, si le latin est nécessaire, le grec (on peut bien le dire) est de luxe. Après le premier feu de la Renaissance, il n'a eu dans nos écoles, dans les collèges de J'ancienne Université de Paris comme dans ceux des jésuites, qu'un rôle tout à fait accessoire; et c'est ainsi qu'ont été élevés la plupart des grands écrivains, des grands magistrats du dix-septième et du dix-huitième siècle. Quelle erreur de se figurer que le dix-neuvième siècle a le droit de se montrer plus difficile ! On cite Racine et Boileau, qui peuvent passer pour des hellénistes aux yeux de nous autres profanes, quoique sans doute un savant d'Allemagne en jugerait autrement : mais Corneille, Voltaire, Montesquieu, Buffon n'étaient pas, à coup sûr, des hellénistes, et l'on n'a pas manqué de le leur faire remarquer dans l'occasion. Sommes-nous

plus forts aujourd'hui? Je respecte trop le conseil d'Élat, la cour de cassation, le conseil impérial de l'instruction publique, l'Académie française, l'Académie des sciences et sa sœur cadette, l'Académie des sciences morales et politiques, pour supposer qu'on pût embarrasser aucun des membres de ces corps illustres, en les priant de traduire à livre ouvert une ode d'Horace ou une page de Tacite: mais, la main sur la conscience, qui oserait dire que tous, ou même que la plupart d'entre eux se chargeraient d'expliquercourammentun chœur de Sophocle ou une page de Thucydide ? Je ne conclus pas de là (qu'on le remarque bien, car sans cela l'on me mettrait trop aisément en contradiction avec moi-même) que les éminents personnages qui aujourd'hui ont oublié le grec, n'ont jamais tiré et ne tireront plus aucun parti du grec qu'ils ont appris au collège : j'en conclus seulement que le latin a bien plus d'importance à leur yeux et leur rend encore aujourd'hui bien plus de services, puisqu'ils ne l'ont pas oublié. J'en conclus que des plans d'études où l'on méconnaît un fait si considérable, et où le grec tient presque autant de place que le latin, sont des plans radicalement défectueux. J'en conclus qu'il est peu raisonnable de tant développer, dans un enseignement vulgaire et quasi-populaire, ce qui doit laisser si peu de traces persistantes, même dans l'élite d'une société polie^ savante et lettrée.

Il faut distinguer dans l'enseignement classique du grec la langue et la littérature. L'expérience prouve que l'on ne peut pas arriver à ce que le gros de nos écoliers soient assez familiarisés avec les difficultés de la langue, pour expliquer un texte grec sans une préparation trop laborieuse pour que leur attention puisse s'appliquer

Utilement au sentiment du style et des beautés lillclaires : mais il est bon que tous les esprits cultives aient une teinture de cette langue, de son vocabulaire auquel nous avons fait et faisons journellement tant d'em-

• prunls, de ses formes grammaticales si riches, si variées, et qui aident tant à comprendre la structure du latin et des autres langues de la même famille. Il est bon que la citation d'un mot grec ou d'une ligne de grec n'arrête pas le lecteur instruit. C'était là la dose de grecque se proposait de donner l'ancienne Université de Paris; et puisqu'on l'a copiée sur tant de points, on aurait bien dû l'imiter en cela.

On voit tout de suite qu'une considérable restriction du grec donne la place désirable pour l'enseignement obligatoire d'une langue vivante; et aucune ne se lie mieux que l'allemand au système de nos études classiques. L'anglais, langue hybride, qui n'a pour ainsi dire point de grammaire, quoiqu'il ait une riche littérature, est bien loin d'offrir les mêmes ressources scolagtiques; et un Français passe sans peine de la lecture de l'allemand à celle de l'anglais^ mais non réciproquement. J'ai dit pourquoi il ne faudrait passe proposer de développer beaucoup l'étude de la littérature allemande, pas plus que celle de la littérature anglaise. L'essentiel est que l'élève devenu homme soit aidé par ses réminiscences du collège dans l'étude qu'il voudra faire, selon ses besoins et ses goijts, de telle ou de telle branche des littératures étrangères. Quanta vouloir que l'écolier soiL

• en mesure de parler la langue au sortir du collège, c'est une prétention chimérique II ne faut pas choisir dans cette vue, pour maîtres de langues étrangères, des étrangers qui souvent parlent ridiculement le français, ont

hès-peu d'instruction classique ou très-peu cl'hal)itude de nos usages et de nos procédés scolaires. L'essentiel est au contraire que le professeur de langues étrangères ne néglige dans son enseignement aucune allusion profitable aux. autres branches des études classiques, évite tout ce qui pourrait marquer la disparité des procédés et du^but.

Après la question du grec vient celle des vers latins. De même qu'il faut distinguer dans une langue le vocabulaire, la grammaire et la littérature, de même on y doit reconnaître et étudier une prosodie^ une métrique, véritable appareil organique sur lequel s'épanouit cette fleur brillante et délicate entre toutes, qu'on appelle la poésie. Comme le génie du peintre se montre encore dans un dessin sans couleurs, ou dans un tableau dont les couleurs se sont gâtées, ou dans unepeinturedont la gammechromatique est purement conventionnelle, ainsi la poésie des langues mortes nous manifeste encore ses principales beautés, malgré la corruption ou la c^parition de leurs éléments phonétiques. Nous ne connaissons aujourd'hui de l'ancienne prononciation du latin que ce qu'il en faut connaître pour savoir que nous l'estropions misérablement ; nous ne nous formons aucune idée précise de la manière dont se faisaient sentir des anciens la quantité et Vaccent , quoique les découvertes modernes nous aient appris que rien n'a plus influé que l'accent latin sur la formation de notre propre langue : et néanmoins il n'y a point de nature si revêche qui reste insensible au charme des vers virgiliens. Nous le sentons comme un Lamartine sourd-muet sentirait la douceur des vers de Racine, ou (à ce que je suppose) 'commeun lettré japonais, qui ne connaîtrait de la Chine

70 Di: l'enseignement

que son écriture idéographique, sentirait la beauté d'une pièce de vers chinois. A force d'étudier et de savourer les chefs-d'œuvre de la poésie latine, les âges modernes ont vu refleurir une poésie néo-latine qui, pour avoir pris naissance dans des conditions si artificielles, n'en a pas moins eu sa pléiade d'artistes, ses nombreux amateurs, et qui satisfait à sa manière l'oreille, l'imagination et le goût.

C'est ici que se montre, à propos d'un détail d'éducation, un contraste piquant entre le génie ancien et le génie moderne. N'est-il pas clair que personne n'aurait trouvé mauvais, à Athènes et à Rome, qu'un pédagogue dictât à ses disciples une matière de vers grecs ou latins^ tandis que notre bon sens se révolte à l'idée que l'on donnerait pour devoir à nos écoliers la façon d'une pièce de vers français? Laissons le lecteur expliquer à sa manière cette singularité, et convenons que, puisque le vers français ne peut être matière à devoir, tandis que le vers iSin peut l'être, il doit y avoir dans l'exercice des vers latins un moyen d'attaquer certaines cordes cérébrales qui resteront oisives, dès qu'on aura définitivement banni de nos collèges l'exercice des vers latins.

La conclusion est incontestable ; mais il ne l'est pas moins que le temps des études classiques est borné, que la dépense de force cérébrale a ses limites, et que l'on ne peut admettre dans l'éducation moderne tant de choses étrangères à l'ancien système classique, les langues vivantes, l'histoire,, les sciences, leurs applications, sans se résoudre ailleurs à des retranchements. Or, pour que l'exercice des vers latins soit vraiment fructueux, il faut qu'il aille jusqu'au point de solliciter l'imagination et le goût, et, pour cela, il faut une habitude déjà grande

delà facture matérielle ; il faut s'être mis en tête un bagage d'hémistiches, de synonymes et d'épithètes ; il faut avoir lu et relu ses poètes classiques. Ce n'était point rare autrefois : aujourd'hui, c'est ce qu'on ne peut attendre que d'un écolier sur mille. Donc il faut prendre son parti de l'abandon du vers latin.

Difficilement oserait-on formuler un jugement aussi absolu à l'égard de la composition latine. Il n'y a pas moyen de se passer de l'exercice du thème; et si le thème est pris dans Pascal ou dans Massillon, s'il devient une véritable traduction du français en latin, il peut offrir autant de difticullés qu'une composition latine (narration, amplification ou discours), ou même des difficultés plus grandes. Nous ne saurions, pour toutes sortes de raisons, entrer dans les détails : mais enfin il est clair qu'au dernier siècle encore on visait à mettre un jeune homme à même d'écrire en latin, au moins autant qu'à le rendre capable d'entendre les auteurs latins. Il le fallait bien, puisque nous voyons qu'il est question, jusque dans une loi du gouvernement consulaire, de thèses de niédecine écrites en latin. En feraiton la proposition aujourd'hui aux internes de nos hôpitaux? Obtiendrait-on d'un de nos géomètres français qu'il se mît, comme Gauss et Jacobi nos contemporains, à écrire en latin des mémoires ou des traités de hautes mathématiques? Et si l'on me permet de reproduire deux fois le même argument, combien trouverait-on dans les plus hautes places, partout ailleurs qu'à l'Académie des inscriptions, de gens qui pussent écrire une page de latin? Il faut donc avouer que le temps d'écrire en latin est passé sans retour, et qu'il n'y a lieu de conserver dans l'éducation commune que ce qui tend

72 DE l'enseignement LITTÉ1U1RE

plus directement à faciliter et à répandre l'inteUigence dès monuments de la langue et de la littérature latines.

Au reste, ce que nous disons pour le grec, pour le vers latin, pour la composition latine (au risque de nous brouiller avec les meilleurs de nos amis), peut parfaitement admettre des exceptions locales. Nous ne voulons parler que de l'enseignement commun, institué pour la grande majorité des écoliers, et donné dans le plus grand nombre des établissements d'instruction secondaire. On ne comprend pas, dans le programme mathématique de l'enseignement commun tout l'exigé pour l'École polytechnique : cela empêche- 1- il d'ouvrir à Paris et dans les plus importants des lycées de province, des classes de mathématiques spéciales où l'on prépare à l'École polytechnique? Si l'institution du concours général entre les lycées de Paris permet de maintenir à Paris, pour des élèves de choix (comme nos voisins les maintiennent par d'autres moyens à Oxford et à Cambridge) des /acw/^es littéraires qui périssent ailleurs, rien de mieux. Paris, et peut-être aussi quelques grands établissements de province peuvent fournir l'étoffe de toutes les spécialités, de la spécialité humaniste comme de la spécialité polytechnique. Encore une fois, il s'agit de constituer un enseignement commun, pour le commun des élèves, et d'y conserver la partie fondamentale et essentielle des études classiques, tout en les restreignant dans les limites tracées par les conditions de l'époque, afin d'y laisser pénétrer, au profit de tous, les autres objets d'études que l'opinion yappelle et dont il nous reste à parler.