DE L ENSEIGNEMENT HISTORIQUE

L'enseignement historique est à ia fois le plus ancien de tous et le plus moderne. Dans l'enfance de la civilisation, chaque peuplade, chaque tribu a ses mythes, ses légendes, ses chants héroïques et même ses annales apprises à l'ombre des sanctuaires, récitées dans les assemblées publiques, aux festins des grands et au foyer du pauvre. Là où de grands empires se sont fondés de bonne heure, et où, de bonne heure aussi, la civilisation a eu à son service un système d'écriture, ces annales ont pris une forme plus arrêtée, la succession des dynasties y a introduit des coupures naturelles, commodes pour la mémoire; la mythologie elle-même s'est développée à l'image de l'histoire, et une série de dynasties divines a été placée en tête des dynasties humaines. Le tout compose un système nettement circonscrit, un corps d'histoire indigène où les populations étrangères ne figurent que pour être insultées dans leurs défaites, ou maudites pour les ravages et l'oppression qu'elles ont fait subir. D'ailleurs, jusque dans ces temps reculés, on observe une grande inégalité entre les diverses races civilisées, quant à la richesse ou à la précision des annales et au développement du goût ou du sens historique. La religion, la poésie, la spéculation philosophique ou mystique étouffent l'histoire chez les popula-

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lions de l'Inde, tandis qu'en Chine toute la littérature, la philosophie, la morale sont pour ainsi dire imprégnées d'histoire.

Depuis l'apparition des grandes religions prosélytiques qui se sont partagé le monde, en abolissant les vieux cultes nationaux et les religions indigènes, partout où elles ont pu pénétrer, l'histoire de la religion, si haut qu'elle remonte et si loin qu'il en faille rechercher les origines, est devenue une partie intégrante de la tradition historique, orale ou écrite. Les besoins de la chronologie chrétienne ont fait conserver et retrouver dans des textes arméniens quelques débris de la chronologie enseignée dans les collèges des prêtres d'Egypte , et ceux de la chronologie bouddhisie ont fait conserver' et retrouver dans des textes tibétains quelques traces de l'antique histoire de l'Inde. Le plus souvent, les peuples convertis, oubliant ce que leurs missionnaires bouddhistes, musulmans, chrétiens, appelaient les temps d'ignorance , ont pris pour origine de leurs propres annales l'époque de leur conversion. C'est là, si l'on veut, une seconde époque pour l'enseignement historique.

Cependant, entre une époque et l'autre, entre la décadence des anciens cultes nationaux et le règne d'une foi nouvelle, figure à titre d'exception, mais comme une exception qui a pour nous plus d'importance que la règle, l'histoire telle que l'ont connue les peuples de l'antiquité classique, l'histoire développée dans un milieu politique et littéraire où l'influence sacerdotale était affaiblie et comme annulée. Les œuvres des historiens grecs et latins sont, avant tout, des œuvres d'art, des monuments littéraires. L'antiquité classique admire

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ses grands historiens et les étudie, plutôt qu'elle n'étudie l'histoire. On lit, on commente dans les écoles les historiens comme les poètes et les philosophes : on n'a pas l'idée de cours d'histoire ni de professeurs d'histoire. Tel a été le point de départ de l'organisation des études classiques dans les temps modernes. Le monde avait bien vieilli durant les quinze siècles écoulés depuis l'apparition des grands historiens de l'antiquité; la charpente de l'histoire s'était singulièrement compliquée; et, à l'abri de cette charpente, le magasin des faits historiques s'était prodigieusement encombré. On ne peut pas plus enseigner ni apprendre toutes les histoires, que l'on ne peut enseigner ni apprendre toutes les langues. C'est bien là la mer à boire, dont parle le Fabuliste avec sa charmante bonhommie ; et il a tort de mettre les sciences sur la même ligne, en ce sens que le domaine des [sciences, quoique trop vaste pour qu'un seul homme puisse l'embrasser tout entier, est défini par la nature des choses, tandis que l'histoire, par sa nature propre, n'a ni limites, ni mesure. On peut mettre dans un volume l'histoire universelle, et dans vingt volumes l'histoire d'un règne de quinze ans, pour laquelle il y aura encore quelques milliers de volumes à consulter : les sciences n'admettraient pas de telles disparates. En conséquence, les institutions scolaires de nos ancêtres laissèrent à chacun le soin de s'enquérir dans l'âge mûr de ce qui piquerait en particulier sa curiosité^ et ne firent entrer dans l'éducation générale d'autres données historiques que celles qui seraient requises pour l'intelligence des monuments littéraires, dont l'étude était regardée comme le fond de l'éducation commune. Or, le moyen sûr de se renfermer dans ces limites était de

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ne communiquer, comme l'avaient fait les anciens dans leurs écoles, ces notions historiques qu'occasionnellement, à mesure que le besoin s'en faisait sentir dans l'étude des monuments littéraires. Il n'y avait donc pas de place pour un enseignement spécial d'histoire dans ie système d'études classiques des peuples modernes, tel qu'il s'était constitué à l'époque de la Renaissance. Rollin, qui a consacré sa vie à composer pour la jeunesse et pour les maîtres chargés de sa direction, un corps d'histoire classique, n'est pas allé jusqu'à rêver un cours d'histoire universelle, des professeurs spéciaux d'histoire el des agrégés d'histoire.

Il fallait, pour l'avènement et la réalisation de celte idée, que l'histoire fût conçue d'une autre manière, et qu'un principe supérieur d'unité et d'intérêt, une clef générale de l'histoire fût demandée, non plus à la tradition nationale, non plus à la tradition religieuse, non plus à la tradition littéraire, mais à la foi dans un progrès général de la civilisation du genre humain, auquel •toutes les sociétés humaines sont solidairement intéressées et participent toutes, depuis l'origine des temps historiques, et dont l'on puisse tracer le tableau en élagant tout ce qui ne s'y rattache pas essentiellement. Il fallait, en d'autres termes, que l'histoire fût comme une science ou une philosophie sut generis, ayant à ce titre son plan, son ordonnance, ses lois, ses formules, qui se prêtent à une exposition systématique et à une condensation ou abréviation raisonnée. Qu'il y ait ou qu'il n'y ait pas excès de prétention dans cette visée de l'esprit humain, ce n'est pas là la question qu'il s'agit de discuter ici : il suffit qu'elle ait une notoriété, un crédit incontestable, et qu'elle explique l'avènement

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(les professeurs d'histoire. C'est la dernière époque, l'époque actuelle de l'enseignement historique.

En même temps que l'histoire tend à devenir une science ou une théorie, on saisit mieux , par d'autres côtés, le contraste entre les données théoriques et les données historiques dans le développement progressif des institutions sociales. Nos pères, qui n'avaient pas de professeurs d'histoire, ou qui n'apprenaient au collège que l'histoire des Grecs et des Romains, ont fait (antde théories, ontsi bien voulu faire table rase de la tradition historique, qu'une réaction a dû naturellement s'ensuivre, et que le dix-neuvième siècle (qui en réalité ne commence que quinze ans après la date que notre ère lui assigne'), a prisa lâche, en fait de doctrines, la réhabilitation de la donnée historique, ce qui se traduit, dans des régions moins sereines, parce que l'on appelle le réveil des nationalités. Je ne veux pas dire que les professeurs d'histoire aideront beaucoup à résoudre pacifiquement ces questions ardues, ni que le registre d'expériences dont ils ont le dépôt préservera de tout accès de fièvre chaude les générations futures : je constate seulement que jamais on ne s'est tant occupé d'histoire, que jamais on n'a eu plus besoin de notions d'histoire, jusque dans la menue monnaie de la conversation, et que, par conséquent, il faut bien que l'enseignement historique tienne une plus grande place dans nos institutions scolaires. D'ailleurs, nous aimons en toutes choses, ce qui brille et ne coûte guère. Il est

• « Le dix-huitième siècle dure toujours ; car les siècles iuleliecluels ne se règlent pas par le calendrier,, comme les siècles proprement dits. » — J, DE .Maistre, Soirées de St-Pétersbourg, Xl« entretien (Écrit cDiSOy).

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bien plus aisé de prendre une teinture d'histoire que d'apprendre le grec, et plus facile d'acquérir dans sa province une réputation de savant en compulsant les archives locales, que de se faire un nom dans la littérature ou dans les sciences par des compositions originales ou des découvertes.

Quelle peut être la part de l'enseignement historique dans l'instruction vraiment populaire ? Il portera, nous dit-on, sur l'histoire nationale : mais, qu'est-ce que l'histoire nationale? Des écrivains d'un grand talent nous ont prouvé naguère que nous nous étions trompés de quatre ou cinq siècles sur la date de notre nationalité. Pourquoi faut-il qu'un Bas-Breton oublie ses annales bretonnes, à l'effet d'apprendre des éléments d'histoire de France, composés pour l'usage des enfants de Paris? Quelle histoire fallait-il enseigner de préférence, il y a cinq ans, dans les écoles primaires de la Savoie? Était ce celle delà province de Savoie, ou celle de la maison de Savoie, ou celle de la monarchie piémonlaise, ou celle de l'Italie à laquelle la Savoie était politiquement annexée, ou celle de la France, à laquelle la Savoie se rattache par la géographie et le commerce, par la langue, la littérature et les mœurs? Les questions de ce genre ne finiraient pas, dans l'état compliqué de l'Europe moderne. Les peuples anciens n'éprouvaient pas cet embarras : chaque peuple, chaque cite avait sa légende, ses annales , comparativement très-simples et très-intelligibles. Quand on aura dit à un jeune paysan que l'on veut dégrossir, un mot de la féodalité, un mot des croisades, un mot des guerres de religion, un mot des états généraux et des parlements, un mot de la révolution française, que signifieront ces mots

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mis au bout les uns des autres, et quel chaos n'en résultera-t-il pas dans sa tête, s'il veut y attacher une valeur telle quelle? Il faut en prendre son parti ; chaque nation a son tempéramment : ce qu'on pourra enseigner d'histoire dans les écoles primaires ou populaires se réduira toujours à si peu de chose, qu'il n'y faut pas beaucoup compter pour l'influence à exercer sur le génie et sur les dispositions des peuples. Ce n'est pas grâce à l'enseignement des maîtres d'écoles, que la légende de Guillaume Tell est restée aussi populaire en Suisse qu'elle pouvait l'être au quinzième siècle ; et tous les efforts de nos instituteurs n'empêcheraient pas nos paysans d'être parfaitement indifférents à l'endroit des croisades, et de ne se pas plus soucier des querelles des Armagnacs et des Bourguignons, que de celles de la Rose blanche et de la Rose rouge. Quel souvenir le peuple de nos campagnes a-t-il gardé de ces rois chevaliers ou grands seigneurs, François I" et Louis XIV, aussi bien que de ces rois prétendus populaires, Louis XII et Henri IV? Est-il sûr que dans cinquante ans il n'ait pas laissé échapper de sa mémoire celte autre histoire, si prestigieuse et si récente, la seule que, suivant la prédiction du poëte chansonnier, Phumble toit doive alors connaître? Autant le peuple s'est montré chez nous constamment disposé à mettre ses instincts guerriers au service de ceux qui le gouvernaient, autant il a paru peu soucieux de conserver le souvenir de ses vieilles prouesses ; et la cause n'en serait pas difficile à trouver, si l'on fouillait les origines de notre nationalité. On ne changera pas cela en faisant entrer un peu plus d'histoire dans renseignement des écoles primaires ; et surtout notre histoire est quelque chose

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de trop compliqué pour qu'on puisse la populariser sans Ja fausser, ce qui, parfois, serait propre à servir les inlérêls d'un parti, mais ce qui, assurément, ne servirail pas les intérêts permanents du pays.

Quant à l'enseignement historique supérieur, tel qu'il est constitué chez nous, il n'y a nul inconvénient à lui laisser la plus grande latitude, bien entendu pourvu que le professeur reste professeur, et ne se propose pas d'émouvoir les passions, ou de se gagner de la popularité en caressant les passions qu'il trouve tout excitées. L'histoire peut plaire, a-t on dit, et elle peut aussi instruire, de quelque manière qu'elle soit racontée. Une chaire publique d'histoire attire autour d'elle, par le seul intérêt qui, de nos jours, s'attache aux études historiques, des auditeurs de tout âge et de tout rang. Soit que le professeur esquisse à grands traits l'histoire générale et cherche après tant d'autres à la soumettre à des formules, soit qu'il fouille avec complaisance tous les détails d'une époque pour rendre aux temps leur physionomie, pour peindre tous les traits des personnages et suivre toutes les fantaisies de la fortune, il trouvera des auditeurs déjà instruits, déjà préparés à faire l'application des généralités aux faits particuliers qu'ils connaissent, à trouver dans les délails qu'on leur révèle l'occasion de revenir sur les idées générales qu'ils s'étaient faites. Il n'est pas d'homme ayant tant soit peu le goût des lectures sérieuses (je ne dis pas austères), qui ne se plaise à perfectionner ainsi, jusque dans la vieillesse, ses connaissances en histoire. Il fait pour son compte personnel ce que les générations successives, en tant qu'êtres collectifs, font à leur manière : puisque de siècle en siècle l'histoire des temps passés est reprise.

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remaniée, refondue, appropriée aux idées et aux vues des générations nouvelles, sans qu'il y ait de terme à ce continuel travail de critique et de synthèse, de démolitions et de constructions alternatives, chaque génération se faisant une histoire comme elle se fait des maisons et, quand elle est assez riche, des villes à sa guise. Par suite de ce remaniement incessant, l'histoire a été écrite tant de fois, de tant de manières, dans des livres d'une lecture courante et facile, qu'en s'adressant à des hommes faits, le professeur d'histoire ne saurait avoir la prétention d'imposer ses doctrines, et que le bon sens public fait, bien vite la part de ce qu'il peut y avoir de trop absolu dans ses idées, de trop exclusif dans ses sympathies, d'erroné ou d'injuste dans ses jugements. Après tout, suivre en curieux ou en amateur un cours public d'histoire, c'est écouter la lecture d'un livre d'histoire, à laquelle l'accent du lecteur ne manque guère d'ajouter un intérêt plus vif, mais qui ne peut aller jusqu'à exercer longtemps, sur la plupart des esprits, une séduction dangereuse.

Arrivons donc à considérer le rôle de l'histoire dans l'enseignement secondaire où de tout temps l'histoire a du nécessairement tenir une si grande place, et où cependant la création des cours et des professeurs spéciaux d'histoire est de date si récente. En effets outre les raisons que nous avons déjà données de cette apparition tardive, il y a tant de choses à faire au collège, qui ne se font bien qu'au collège et moyennant la discipline scolaire, qu'en principe il esta propos de se décharger de celles pour lesquelles l'institution du collège n'est pas nécessaire. Or, nul doute que l'on ne puisse, et même assez facilement, combler par la lecture les la-

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cunes que l'éducation de collège a laissées dans l'éducation historique. Il a suffi que notre siècle s'éprît de deux grands écrivains, M""' de Sévigné et Saint-Simon, pour que chez nous tout homme instruit connût la cour de Louis XIV et les grands événements de son règne, comme nos pères connaissaient les beaux siècles d'Athènes, les temps de César et d'Auguste, et comme un Italien connaît, ne fût-ce que parlepoëme de Dante, les querelles des Guelfes et des Gibelins.

Dans l'enseignement secondaire, les cours spéciaux d'histoire ont le grave inconvénient de se prêter mal à la détermination de devoirs ou de tâches, qui sont le fond de la discipline scolaire et le vrai moyen de former les esprits. Apprendre par cœur un petit catéchisme historique ne convient qu'à la première enfance et ne met en jeu que la mémoire. Rédiger sur des notes la leçon du professeur conduit bien vite à la sténographier, au lieu de l'écouter et de se l'assimiler. De là des rédactions immenses, dont la mise au net emploie mécaniquement un temps considérable au détriment des autres études, sans parler des abus auxquels donne lieu la facilité de copier la rédaction d'un camarade ou d'extraire des livres une rédaction toute faite. On s'est plaint bien des fois de ces inconvénients, et il n'est pas facile d'y porter remède. Que si l'on demande aux élèves, non plus des récits abrégés, mais des jugements, des considérations générales, des vues systématiques, une sorte de philosophie de l'histoire, on leur demande une chose qui dépasse visiblement les forces du plus grand nombre, et qu'il serait périlleux de demander, même à leurs maîtres; on les encourage à trancher doctoralement, avec la présomption et l'inexpérience de leur âge, des

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questions surlesquelles hésitent les philosophes les plus éclairés, les hommes blanchis dans la pratique des plus grandes affaires. A supposer même que le besoin de trouver un sujet d'exercices pour les élèves né pousse pas à ces considérations générales qui offrent tant de délicatesses et de dangers, surtout à mesure que l'on se rapproche des temps qui nous intéressent le plus, le professeur y serait conduit par le besoin de résumer et de systématiser, dans un but purement didactique, un enseignement dont on ne veut pas faire un squelette décharné de noms et de dates, et ou néanmoins la partie narrative ne peut être développée sans excéder bien vite le temps dont le professeur dispose. Il faudra donc qu'il s'ingénie à mettre en relief des faits dominants dont tous les antres seront réputés devoir être des conséquences nécessaires; il faudra qu'il invente ou qu'il adopte une philosophie de l'histoire, ne fût-ce que pour servir de charpente à ses cahiers. Or, cette philosophie de l'histoire ne manquera pas d'en contrarier d'autres ; et comme la nature ne s'asservit guère à nos conce?plions systématiques, il ne sera pas difficile de trouver en défaut sur quelques points la théorie et les formules du professeur.

Nous ne devons pas oublier de faire remarquer ici l'un des graves inconvénients qui se trouvent attachés, non pas précisément à l'introduction de cours spéciaux d'histoire dans le système des études secondaires^ mais à la nécessité de réglementer en conséquence les examens et les diplômes destinés à constater les résultats de ces mêmes études. Car, en fait d'histoire, le champ des questions est tellement illimité que, dès qu'on met les examinateurs en suspicion et qu'on veut que le sort dé-

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cide de tout, il faut rédiger pour les questions d'histoire des programmes qui sont des volumes, et qui tendent, plus que les autres programmes, à faire prévaloir une préparation mécanique et mnémonique en même temps que, par la minutie de leurs détails, ils offensent davantage le bon sens public. Nous reviendrons sur ce point quand il s'agira particulièrement, au point de vue de la théorie et de l'expérience, de l'influence des examens et des diplômes.

Voilà de graves objections qu'on aurait pu faire, que peut-être on a faites, lorsqu'il a été question pour la première fois d'organiser dans les écoles secondaires des cours spéciaux d'histoire, et qu'il n'y a plus lieu de rappeler aujourd'hui que pour l'honneur des principes: car, évidemment, l'institution n'est pas de celles qu'on peut supprimer quand elles existent. Elle est trop d'accord avec les opinions en faveur, avec toutes les tendances et tous les goûts du siècle. Quel gouvernement oserait dire qu'il n'y aura plus de professeurs spéciaux d'histoire dans les collèges, et que désormais on n'enseignera plus en fait d'histoire que ce que l'on enseignait autrefois et comme on l'enseignait autrefois? II ne froisserait pas seulement un de ces préjugés que l'on ne froisse pas impunément : il méconnaîtrait en effet un des besoins réels de l'époque, et Ton ferait à côté de lui^ sans lui, ce qu'il ne voudrait pas qu'on fit dans les établissements dont il est le maître. Le vieux système classique n'en deviendrait que plus impopulaire, et l'on donnerait une prime d'encouragement à des systèmes rivaux.

Le principe d'un enseignement historique régulier une fois admis, la répartition de cet enseignement pen-

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dant la durée des études secondaires est un détail technique où nous ne voulons pas entrer. Non- seulement la matière de l'enseignement, mais la forme changera pendant le cours des études, puisqu'il n'y a pas moyen d'enseigner l'histoire de la même manière à un enfant de dix ans et à un jeune homme de dix -huit. Embrasserat-on l'histoire tout entière d'une manière très-sommaire et très-élémentaire pour le premier âge, sauf à reprendre ensuite le cours entier d'une manière plus philosophique et plus savante dans le second étage des études secondaires? Il le faudrait bien, si l'on voulait enseigner l'histoire des premiers temps de la Grèce à la manière d'Ottt'ried Mûller ou l'histoire des premiers temps de Rome à la manière de Niebuhr ou de M. Mommsen : mais, est-ce là le but de l'enseignement du collége?Quand on écarte de si hautes prétentions scientifiques, on trouve que les éléments de l'histoire ancienne, naïvement racontée à la manière du bon Rollin, s'approprient d'euxmêmes à l'intelligence du premier âge, etqu'on s'adresse à des esprits plus avancés, précisément lorsque leur attention doit être appelée sur l'histoire des temps modernes, plus compliquée de sa nature, et qui requiert des développements plus étendus.

Où doivent s'arrêter les programmes officiels d'un enseignement historique à l'usage de la jeunesse? En Chine, il y a pour cela une règle très-simple. L'histoire cesse à l'avènement de la dynastie régnante, pour faire place à la gazette; et jusqu'à ce que les Ta'i-ping aient réussi à culbuter le dynastie mandchoue, les Ming resteront la dernière dynastie historique. Edouard Biot n'a pas pu continuer au delà son histoire si curieuse du baccalauréat chinois. Mais à ce compte, le président

Hénaull, écrivant sous Louis XV son Abrégé chronologique de l'histoire de France, aurait dû s'arrêter à l'élection de Hugues Capet, à peu près quand l'histoire de France commence pour Augustin Thierry. La règle du Céleste-Empire ne saurait donc être à l'usage de notre Occident. On ne peut pas plus s'accorder sur la question de savoir quand l'histoire ceése et quand la gazette commence, que l'on n'a pu dans notre siècle s'accorder sur la réponse à faire à cette fameuse (juestion : « La révolution est-elle finie? » Tout dépend, des circonstances, des dispositions et surtout de l'âge des appréciateurs. Je me souviens bien que pour nous autres, écoliers de 1813, la chute de la troisième dynastie, vingt ans après le crime du 21 janvier, semblait se perdre dans la nuit des temps : tandis qu'aujourd'hui, après trente-trois ans, la révolution de 1830 me fait l'effet d'un événement de la veille. Je me méfie donc beaucoup de mes impressions personnelles, et je suis fort porté à m'en fier à l'autorité pour qu'elle juge dans sa prudence, selon les signes des temps et la disposition des esprits, de ce qu'elle peut accorder en fait d'histoire et de prolongement de l'enseignement historique. Je dis accorder, parce que c'est mon idée fixe, qu'à propos d'instruction publique, il vaut toujours bien mieux pour l'autorité céder à la demande, que d'aller au devant de la demande.

On dit que la chronologie et la géographie sont les deux yeux de l'histoire; mais il ne peut être question dans les écoles de faire de l'érudition, pas plus en géographie qu'en chronologie. A cet égard, il n'y a point de différence essentielle entre l'enseignement primaire et l'enseignement secondaire ou intermédiaire : la dif-

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férence serait dans la dose et non dans les procédés. Des cartes murales dans les classes, de petits atlas mis entre les mains des écoliers, voilà ce qui doit suffire pour donner toutes les notions géographiques comprises dans l'éducation commune, ou celles que requiert l'intelligence du cours d'histoire des collèges. Il y a une autre manière d'entendre l'enseignement de la géographie, ou plutôt de donner à l'enseignement d'une foule de connaissances utiles un cadre géographique qui n'a presque plus rien de commun avec l'histoire, dans le sens où ce mot est pris ordinairement. En effet, si l'on passe en revue chaque contrée, en faisant connaître la nature du climat, la structure du sol, les richesses naturelles qu'il possède, les mœurs et les lois des populations qui l'habitent, surtout leur industrie et leur commerce, en insistant davantage, comme de raison, sur les contrées avec lesquelles nous avons nous-mêmes plus d'affinités de mœurs et d'institutions, plus de relations de commerce et d'affaires, on aura institué l'enseignement qui donne, sous la forme la plus attrayante, le plus de connaissances directement utiles, au point de vue de notre époque. Si donc le principe de l'utilité immédiate et pratique devait un jour prévaloir au préjudice de la culture littéraire et au préjudice de l'histoire elle-même, dans les procédés de notre institution secondaire (car il s'agirait alors de procédés et d'instruction, bien plus que de méthodes et d'études), nul doute qu'un enseignement géographique compris de la sorte n'y dût tenir une grande place, peut-être même la place principale. On n'en est pas encore là, et rien ne nous porte à presser Tavénement de ce futur ordre de choses.