CHAPITRE VII

DE l'enseignement DE L\ PHILOSOPHIE.

Quand un auteur qui a beaucoup écrit sur des matières de pure spéculation se décide à aborder le terrain de la pratique, il doit oublier en quelque sorte son passé ; il doit singulièrement se méfier de ce qu'il peut y avoir de trop particulier ou d'excessif dans les idées, les théories, les systèmes dont il s'est imbu, et qui sont loin d'avoir pour d'autres ia même importance ou la même évidence. Cependant, comment traiter de l'enseignement de la philosophie sans avoir présent à l'esprit et sans être tenté de redire ce que l'on pense de la nature propre, des caractères essentiels de la spéculalion philosophique? Nous tâcherons de le faire avec toute la réserve que nous impose notre but actuel.

La philosophie est-elle une science que l'on apprenne, comme on apprend les mathématiques, la physique, le droit, la médecine? Beaucoup de gens se le figurent, mais aussi beaucoup de gens sont persuadés du contraire. Quelques-uns la regardent comme une vaine occupation de l'esprit, qui s'épuise à tourner dans un cercle sans issue, au lieu de s'avancer dans les voies du progrès que la nature tient ouvertes pour lui, et qu'après bien d'inutiles efforts, le génie de quelques hommes supérieurs a enfin reconnues et nettement signalées. D'autres pensent que les systèmes des philosophes mé-

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litent bien d'être étudiés, mais historiquement, comme on étudie les sectes d'une religion qui n'a plus de croyants, afin de se rendre compte des lois qui président à leur naissance, à leur développement, à leur déclin, sans y attacher d'autre valeur, en tant qu'expressions plus ou moins fidèles d'un fonds de vérités éternelles.

Nous ne pouvons pas estimer si peu )a philosophie, et nous ne pouvons pas davantage ranger la philosophie parmi les sciences, jwima inter pares. Non, si la philosophie règne sur les sciences, comme nous l'accordons volontiers, pourvu qu'on nous accorde en retour qu'elle ne les gouverne pas, c'est justement parce qu'ellemême n'est pas du bois dont on fait les sciences, parce qu'elle est seule dans son genre comme la reine de la ruche. Elle n'avance pas à la manière des sciences, en s'enrichissant continuellement par l'acquisition incontestable défaits nouveaux et de vérités jusque-là inaperçues, mais elle se perfectionne d'une autre façon, par l'arrangement dans un meilleur ordre, selon leurs connexionsessentielles, de questions que l'esprit humain ne peut éviter^ qu'il retrouve chaque fois qu'il porte sur la nature un regard scrutateur ou qu'il se replie sur lui-même, et dont on peut bien reconnaître que les solutions se tiennent, quoiqu'il n'y en ait aucune dont on puisse précisément donner la solution scientifique.

D'ailleurs, autre chose est de ne pouvoir donner d'un problème une solution scientifique, positive, incontestable^ autre chose est de rester, à l'égard de la solution du problème, dans un état de neutralité ou d'indifférence. A tout moment l'homme se guide, l'homme se décide et décide de choses qui intéressent au plus

haut degré ses semblables et lui-même, d'après des aperçus qui ne sont que probables. De là vient que le champ de la science, quoique si vaste, reste tellement rétréci en comparaison de celui où l'homme est poussé à déployer son activité et son intelligence. En philosophie comme en tant d'autres choses, chaque esprit cède à des inductions, à des probabilités, à des vraisemblances dont l'un est plus frappé que l'autre, ou qui, quelquefois agissent de la même manière sur tous les esprits qu'on peut appeler bien faits, au moins en ce sens qu'ils sont faits comme la plupart des autres; mais sans qu'on puisse imposer par voie de démonstration formelle ou d'expériences décisives, la solution que le grand nombre des esprits préfèrent, aux esprits singuliers qui la rejettent.

Enfin, quoiqu'il faille soigneusement distinguer la science de la philosophie, la preuve scientifique de l'induction philosophique, il nes'ensuitpas qu'on puisse toujours les nettement séparer, dans la classification des œuvres de l'esprit et dans l'organisation du travail intellectuel. Pour être distincts, deux appareils organiques ne sont pas tenus de fonctionner séparément ou indépendamment l'un de l'autre. Selon l'ordre des questions que la science attaque, elle s'imprègne plus ou moins de philosophie. Dès les premiers pas, elle se heurte contre des problèmes philosophiques qu'elle tourne comme elle peut, pour les retrouver sous un as-, pect nouveau, à mesure qu'elle gagne des régions plus élevées : c'est justement ce qui fait la difiiculté d'un bon enseignement élémentaire et le vif attrait du haut enseignement. D'un autre côté. Ton ne peut discuter les problèmes qui sont l'objet propre de la philosophie,

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sans considérer les qualités et les lois de l'esprit humain, qui sont par elles-mêmes un objet d'observations et d'études, aussi bien que les qualités et les lois de tous les êtres naturels. Ainsi, la science se mêle aux spéculations philosophiques, comme la philosophie intervient dans l'exposé de la science. La théorie du syllogisme a toute larigueur scientifique d'un chapitre d'algèbre, et un traité des maladies mentales ou même des passions, fût-il l'œuvre d'un homme qui n'est ni médecin, ni physiologiste, pourvu qu'il soit fidèle à la bonne méthode d'observation, appartient à la science au même titre qu'un traité de médecine ou de physiologie. Mais, cet élément scientifique, plus ou moins mêlé aux spéculations de la philosophie, n'en est pas l'élément dominant, la partie caractéristique, et ne pourrait pas notamment nous rendre raison des controverses auxquelles donne lieu l'introduction de la philosophie dans un système d'enseignement public.

Au reste, si l'on s'en tenait à notre tradition universitaire, la question serait tranchée depuis longtemps. N'est-ce pas dans la Faculté des lettres, non dans la Faculté des sciences, qu'on a rangé chez nous l'enseignement de la philosophie ?

On comprendra encore mieux en quoi les sciences et la philosophie diffèrent, si on les envisage dans leurs rapports avec la religion. Une religion peut exercer un tel empire, qu'elle étouffe l'esprit scientifique ou qu'elle lui trace des limites qu'il n'osera franchir ; mais le temps d'une pareille domination est passé. On peut être sûr que dorénavant, toute question susceptible d'être scientifiquement instruite et jugée recevra une solution scientifique, devant laquelle toutes les convictions reli-

gieuses devront s'incliner finalement sans scrupule. Comment, en effet, la religion et la science pourraientelles se heurter de front, puisqu'au fond elles n'ont rien de commun ? Est-ce que toute religion ne se fonde pas sur des faits merveilleux ou d'un ordre surnaturel, absolument étrangers à l'ordre des faits naturels sur lesquels portent exclusivement les investigations de la science ? Le beau mérite, dé prouver qu'un miracle n'est pas selon les lois de la chimie ou de la physiologie ! Si un texte sacré, si l'expression doctrinale d'un dogme religieux gardent l'empreinte de l'état d'imperfection de la science contemporaine, le bon sens dit qu'un fait si simple ne fournit d'armes victorieuses que contre ceux qui voudraient arrêter le progrès naturel de la science , en prétendant que la possession de la vérité religieuse dispense de chercher la vérité scientifique. Si la prétention contraire n'est pas mieux fondée, si la possession de la science ne dispense pas les hommes^ ou la plupart des hommes, de chercher une consolation, un appui, une sauvegarde dans la foi religieuse, il y aura un concert de tous les esprits éclairés et supérieurs aux préjugés de robe et de secte, pour concilier discrètement avec les découvertes de la science moderne la formule du dogme antique, en séparant toujours plus nettement le domaine de la religion de celui de la science. 11 n'en est plus de même en cas de conflit entre la philosophie et la religion, ou, pour parler plus juste, entre une philosophie et une religion. Si le théologien le plus impérieux est forcé d'accepter ou du moins de ne pas contredire le fait scientifique arrivé à l'état de démonstration, il n'a pas les mêmes motifs de s'incliner devant des systèmes philosophiques qui passent si vile

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de mode et qui se combaltent les uns les autres. D'ailleurs il sait bien que la science ne sera jamais en mesure de résoudre ces questions suprêmes dont le vif intérêt et la mystérieuse obscurité contribuent pour une si grande part à faire sentir à l'homme le besoin des croyances religieuses : tandis que les philosophes ont presque toujours eu la prétention d'en décider à leur guise, et comme si leur philosophie était la religion des gens d'esprit ou la religion une philosophie populaire. Il y a là des causes bien naturelles de jalousie et de méfiance^ même à l'époque où les querelles religieuses et philosophiques auraient le plus perdu de leur âcreté ; et il est impossible qu'un gouvernement n'en tienne pas compte, lorsqu'il se mêle de donner l'enseignement. S'il y a une religion d'État, il serait fort extraordinaire que la philosophie enseignée au nom de l'État se trouvât en désaccord avec cette religion : s'il n'y a point de religion d'État, il paraîtrait peut-être encore plus étrange qu'il y eût une philosophie d'État,

Comment les religions pourraient-elles exercer pendant tant de siècles, sur les générations successives, l'influence que chacun connaît, sans influer aussi sur les destinées de la philosophie, et sans agir sur la pensée du philosophe, de celui même qui se vante le plus de son indépendance, et qui croit avoir acquis par un travail qui lui est propre, ce qu'il ne possède effectivement qu'à titre d'héritage? Outre cette influence cachée, il y en a une autre qui s'exerce, pour ainsi dire, au grand jour. Dès que le dogme religieux s'est systématisé au point de donner naissance à une science sacrée que l'on nomme la théologie, cette théologie a besoin d'une philosophie qui (sans être précisément sa servante,

ainsi qu'on l'a dit) se coordonne avec elle, lui serve de propédeutique ou de vestibule. Ainsi, par une des rencontres les plus singulières que l'histoire de l'esprit humain puisse nous offrir, les écrits d'Aristote, de ce génie si subtil, si pénétrant, si universel, si dogmatique, et d'ailleurs si étranger à tout amour du merveilleux, à tout mouvement d'enthousiasme, tranchons le mot , à tout sentiment religieux, ont fourni le fonds surlequel, au moyen âge, ont travaillé à l'enviles docteurs juifs, arabes et chrétiens, lorsqu'ils ont entrepris de systématiser dans un même corps de doctrines, et de traiter par les mêmes méthodes, pour les besoins des écoles^ la philosophie et la théologie. De là cette philosophie et cette théologie scolastiques qui, tout en permettant quelques variétés, quelques différences de systèmes, quelques oppositions d'écoles, ont régné chez les chrétiens latins pendant tout le cours du moyen âge et préparé l'avènement des idées modernes.

Une fois la première répugnance surmontée et l'autorité d'Aristote ou de ses interprètes mécréants admise dans des écoles chrétiennes, l'Église n'a plus abandonné la scolastique, telle que l'avaient constituée ses grands docteurs du treizième siècle. Les platoniciens de la Renaissance ont été de beaux esprits, non des législateurs d'écoles. Bossuefc est cartésien, ainsi que Port-Royal : mais quand Bossuet compose une logique pour le Dauphin, il fait un extrait substantiel de ses cahiers de Navarre, plutôt que de recourir à la Logique de Port- Royal ou aux Méditations de Descartes. Notre clergé du dix-neuvième siècle ne manque pas d'hommes qui ont écrit avec originalité et talent sur les matières de philosophie, et avant qu'ils ne parussent, les œuvres de

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MM. de Maistre et de Bonald excitaient son admiration, avaient toutes ses sympathies : mais jamais il n'a songé à rédiger en latin, à mettre en cahiers pour l'usage de ses séminaires la philosophie de M. de Maistre, ou celle de M. de Bonald, ou celle de tout autre écrivain en renom, parmi ceux qui s'appellent et qu'on appelle catholiques. On conseille la lecture de leurs ouvrages, on en fait quelquefois passer la substance dans des conférences ou dans des sermons, peut-être servent-ils de texte aux leçons données dans quelques écoles où l'on élève pour le siècle des sujets choisis ; tandis que les anciens cahiers continuent d'être en usage lorsqu'il s'agit de former des ecclésiastiques. Bien plus : l'enseignement de la philosophie scolastique a été intimement uni, dans les grands séminaires, à l'enseignement théologique ; il fait partie du cours d'études professionnelles du clergé. Si, dans les petits séminaires, on fait pour le commun des élèves un cours de philosophie adapté aux exigences actuelles du baccalauréat, c'est une philosophie qui ne compte pas, et qu'il faut recommencer quand on veut être prêtre.

Les cahiers dont le clergé se sert encore sont ceux dont on se servait dans tous nos collèges aux derniers jours de l'ancien régime, deux siècles environ après Bacon, Galilée et Descartes, lorsque les beaux esprits, les savants et les philosophes affichaient à l'envi leur mépris pour la philosophie de collège. Cela semble étrange, et pourtant rien ne se justifie mieux quand on se rend compte de la nature et du but de l'enseignement secondaire. D'abord le formalisme de l'argumentation scolastique aiguisait l'esprit, l'habituait à mettre de l'ordre dans les preuves, à démêler les sophismes ; et si

cela ne suffisait pas pour résoudre des problèmes qu'il est donné à l'homme d'agiter, mais non de résoudre, cela trouvait une utile application dans des choses sur lesquelles les méthodes logiques ont plus de prise. En outre, la philosophie scolaslique avait exercé pendant si longtemps une telle influence, que les traces en subsistaient partout, et qu'il fallait que tous les esprits cultivés en eussent une notion, même après que la scolastique avait cessé d'être en crédit : comme il faut, encore aujourd'hui, connaître la mythologie des Grecs et des Romains, quoique les autels de Jupiter soient depuis longtemps renversés.

Cependant tout s'use et surtout les morls ne reviennent pas. Puisque la scolastique a péri, même dans les collèges, on ne peut pas songer à la faire revivre : toute la question est de savoir quelle place un enseignement philosophique, accommodé au temps présent, peut occuper dans le système de l'enseignement public.

Que, parmi les chaires de haut enseignement, rétribuées par l'État pour des auditeurs de bonne volonté, il y ait des chaires de philosophie, c'est ce qui ne peut exciter la surprise de personne. Bien au contraire, il serait fort surprenant qu'un gouvernement qui encourage avec tant de libéralité les efforts de l'esprit humain dans tous les sens, s'abstînt d'encourager ce qui a toujours tenu et ce qui tiendra toujours, quoi qu'on en puisse dire, une si grande place dans les préoccupations de l'esprit humain. Un tel enseignement doit avoir toute la liberté compatible avec le respect de la morale publique, des lois établies, et les égards dus à des convictions sincères. Comme il n'est imposé à personne, personne ne peut se plaindre d'y trouver des doctrines

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qui contrarient ses propres croyances, pas plus qu'il ne serait admis à se plaindre de ce que l'on professe dans une autre communion des dogmes opposés à ceux qu'il professe avec ses coreligionnaires.

Il en serait autrement, si la fréquentation du cours devenait obligatoire, en vue de l'admission à un grade, et par suite à une profession que tous peuvent embrasser, à un emploi auquel tous peuvent prétendre sans distinction de croyances. Il est clair que par là même l'État prendrait l'engagement de ne pas souffrir que la liberté philosophique allât jusqu'à troubler aucune croyance religieuse, et que, tout en s'acquittant scrupuleusement de cette obligation, il donnerait encore beau jeu à ceux qui se prévaudraient, pour l'attaquer, de la délicatesse extrême de toutes les questions où la liberté religieuse semble intéressée.

Gomme l'hypothèse dont il s'agit ne se présente pas chez nous dans l'organisation de l'enseignement supérieur, nous n'avons à considérer l'enseignement philosophique que dans ses rapports avec l'organisation des études secondaires ou avec l'institution de grades regardés comme le couronnement des études secondaires.

Déjà plusieurs fois l'on a mis en doute qu'un enseignement philosophique, donné selon l'esprit des temps modernes, pût figurer dans les cadres d'un enseignement secondaire. Personne no soupçonnera M. le duc de Broglie d'être ui^ennemi des lumières ou un ennemi de la liberté, et pourtant, en 1844, dans son rapport à la Chambre des pairs, alors saisie d'un projet de loi sur l'enseignement secondaire, il faisait ressortir avec force toutes les objections qui s'élèvent contre la philosophie de collège. « Dans presque tout le nord de l'Europe,

disait-il, en Hollande, en Saxe, en Bavière, en Wurtemberg, dans presque toute cette Allemagne où la philosophie tient un si haut rang dans l'ordre des travaux intellectuels, il n'est, si nous sommes bien informés, aucun des établissements qui correspondent à nos collèges; aucun gymnase, aucune école latine qui comprenne même les parties les plus élémentaires de la philosophie dans le cadre de ses études. Il en a été de même en Prusse jusqu'en 1827. A cette époque seulement, la philosophie est descendue dans les gymnases, mais dans une mesure très-limitée. Il n'en est pas question dans les établissements qui préparent, en Angleterre, aux études des Universités, tels que ceux d'Eton, de Harrow, de Rugby, de Westminster, etc. » En même temps, la haute impartialité de M. le duc de Broglie lui faisait reconnaître que la tradition française est tout autre. « Ce n'est pas^ ajoutait-il, sans de mûres réflexions^ ce n'est pas sans des ménagements infinis qu'il convient déporter la main sur des usages consacrés par une longue suite de siècles. Il faut bien se garder surtout d'entreprendre une réforme de cette portée brusquement, à l'improviste, par des raisons de circonstance, pour échapper à des difficultés passagères que les hommes sérieux et sensés doivent savoir regarder en face et réduire à leur juste valeur.» Nous voyons en effet, par la faveiïr qui a accueilli en 1 863 le retour à des dénominations proscrites en 1852, ce que valent les réformes qui ne sont pas faites avec des ménagements infinis^ et surtout celles qui sont faites j^ar des raisons de circonstance. D'ailleurs, tout en accordant qu'il fallait maintenir dans nos collèges la classe de philosophie, l'éminent rapporteur insistait merveilleusement bien pour que

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l'enseignement de cette classe se bornât à la logique a considérée comme la science des lois formelles de la pensée, des lois nécessaires du langage et des règles do la démonstration, à la morale didactique ou à la théorie des devoirs, enfin à la psychologie, pourvu qu'elle se bornât à l'analyse des facultés de l'âme, et qu'elle acceptât les données premières de la connaissance humaine, sans les mettre en question , et sans empiéter mal à propos sur le domaine de la métaphysique. » Au fond, c'était proposer de revenir à la règle poséepar le législateur de 1802, qui voulait qu'on enseignât dans les lycées la logique et la morale ; puisque la psychologie, telle que l'entend M. le duc de Broglie, était regardée en i802 comme un chapitre de la logique.

On peut traiter la logique de bien des façons ; on peut y faire rentrer la philosophie tout entière ; on peut construire des logiques transcendantes ou transcendcri' taies, à la manière de Kant et de Hegel : mais ce qu'à toutes les époques notre bon sens français a compris sous le nom de logique est quelque chose de clair et de très-précis. Non qu'il faille prendre à la lettre ce qu'on dit si souvent, qu'Aristote a porté d'un seul coup la logique à sa perfection : car ce serait faire trop bon marché de Bacon, de Pascal et de quelques autres. Certes ;, on pourrait composer aujourd'hui une logique quij en ne retenant de l'ancienne syllogistique que ce qu'il y a de plus digne d'estime, témoignerait, par l'addition de nombreux et importants chapitres, des progrès que l'esprit humain a fait faire à la logique comme aux ^ autres sciences : les vrais perfectionnements de la logique n'étant d'ailleurs et ne pouvant être que la suite du perfectionnement des sciences. Puisqu'on veut main-

tenant faire dans les collèges une étude assez approfondie des sciences, pourquoi n'en profiterait-on pas pour emprunter aux sciences les exemples qui donnent aux abstractions de la logique plus de netteté et plus d'intérêt ? Pourquoi, au lieu de vagues généralités sur les méthodes, ne montr ert-on pas comment^ sinon chaque science, du moins chaque grande famille de sciences se Construit sa méthode et sa logique propres ? Puisque l'on veut que les jeunes gens prennent au collège une teinture de plusieurs langues^ en fixant principalement leur attention sur les analogies et les diversités qu'elles présentent, quant à leur structure grammaticale et quant à leur génie, pourquoi n'en profiterait-on pas pour insister en logique sur la théorie du langage et des signes, qui, sans constituer la logique tout entière, comme l'ont voulu des esprits trop exclusifs, est assurément une partie capitale de la logique? Quel cours peut mieux couronner le système des éludes classiques, que celui où toutes vont aboutir et qui les résume toutes?

Dans le cours de morale, les scolastiques distinguaient très-bien la morale générale et la morale particulihre. Sans copier les scolastiques, et en se plaçant toujours au point de vue moderne, l'une et l'autre partie du cours de morale peuvent encore faire l'objet d'un enseignement où la jeunesse trouverait intérêt et profit.

Un cours de morale générale a pour objet de rechercher, de comparer et de classer selon leur valeur les divers principes auxquels les philosophes ont rapporté le caractère de moralité des actions humaines, et qui de fait agissent diversement sur les hommes dans la conduite de la vie. Les notions du devoir et de l'obligation morale, du juste et de l'injuste, de l'honnête et

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du déshonnête, sont-elles innées ou acquises ? Les fautil regarder comme des traits primitifs et essentiels de la nature humaine , ou comme le résultat de l'éducation et de l'habitude? Ont-elles pour fondement l'utilité, l'intérêt bien entendu de l'individu, ou l'intérêt de la société, ou la volonté d'un être souverain qui fixe comme il lui plaît les rapports des choses^ ou les rapports essentiels des choses auxquels se conforme nécessairement la volonté d'un être parfaitement bon et sage? Voilà les questions qui de siècle en siècle sont débattues par deux familles d'esprits : les uns épris de ce qui est universel, absolu, sublime, de ce qui se prête le mieux aux grandes pensées et aux expressions magnifiques; les autres, dans leur bon sens prosaïque, abordant les questions par ce qu'elles ont de particulier, de contintingent, d'empirique, ou (comme on dit) par leur côté positif, et préférant les partis tempérés qui leur paraissent plus conformes à la médiocrité de notre condition, à la faiblesse de notre nature. Entre ces deux systèmes, le choix d'un enseignement pour les jeunes gens ne saurait être douteux. La jeunesse est l'âge des pensées poétiques et des nobles sentiments. En faisant avec eux de la grande morale, on a pour soi toutes les plus imposantes autorités de la tradition littéraire , et l'on continue, sous une nouvelle forme, l'étude de la littérature classique. Il faut que les chefs dies petites écoles de morale, à commencer par Épicure et finir par Bentham, ne leur soient pas inconnus , et même qu'ils rendent justice à ce qu'il y a de sensé dans leurs théories : mais ils ne trouveront pas mauvais, ils seront plutôt flattés qu'on cherche à les enrôler dans la grande école qui a pour elle des noms si illustres et de si belles pages. Les

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progrès de l'âge, le cours de la vie modifieront peutêtre leurs impressions de collège : ce n'est point là une raison pour ne pas faire au collège les choses comme il convient qu'elles y soient faites.

Au cours de morale générale, tel que nous l'indiquons, se rattachent nécessairement , non pas les discussions métaphysiques sur les attributs de Dieu et sur l'essence de l'être pensant, mais les questions suprêmes du gouvernement de la Providence et des destinées de l'homme au delà du tombeau, telles que l'homme, en qualité d'être moral et par raison pratique, comme dit Kant, les a toujours comprises et agitées. Là encore nous trouvons une grande tradition de gouvernement, en face d'une opposition qui ne peut pas plus être définitivement étoulTée que définitivement victorieuse. Là surtout il va sans dire que l'autorité du maître (en tant qu'elle rappelle tant d'autorités bien plus imposantes), que sa parole (en tant qu'elle est l'écho de tant d'éloquentes paroles), peuvent exercer sur la jeunesse une influence salutaire, sans qu'il soit besoin pour cela d'afl'aiblir aucune objection, de travestir aucune opinion consciencieuse, ni surtout d'employer le langage du mépris ou de la haine.

Le cours de morale particulière ne peut pas ressembler à un traité, même très-sommaire, de jurisprudence ou de casuistique : il serait digne des temps où nous vivons, s'il donnait aux jeunes gens une idée du progrès des idées morales dans le cours des siècles et jusqu'aux époques les plus voisines de nous, par suite de l'adoucissement des mœurs publiques, de l'amoindrissement des inégalités sociales, de l'affaiblissement des antipathies nationales, de la facilité des communications

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entre les peuples, et de tous les bienfaits d'une civilisation perfectionnée.

Quand on a ainsi extrait, du vaste champ où s*étend et où trop souvent s'égare la pensée du philosophe, ce qui constitue proprement la logique et la morale, il reste encore bien des choses; il reste ce que l'on a appelé" de noms fort divers, la métaphysique, l'ontologie, l'idéologie, la psychologie, suivant qu'en étudiant les idées on s'attachait plus particulièrement à la manière dont elles font leur apparition dans l'esprit humain ou à ce qu'elles représentent hors de l'esprit qui les conçoit. Car enfin, l'homme ne se formerait pas d'idées morales, par suite du commerce avec ses semblables, l'action de son intelligence ne serait pas intimement liée à l'emploi du langage, qu'il n'y aurait plus de logique et de morale au sens où nous l'entendons; et pourtant il y aurait encore le monde avec ses merveilles, la vie avec ses manifestations si variées; il y aurait des êtres agissant les uns sur les autres, des phénomènes sans cesse changeants et pourtant régis par des lois immuables. De là les idées de forces qui produisent les changements observés, de substances qui persistent malgré les changements de forme, d'un ordre ou d'une JBn qui rendent raison des lois établies. Voilà vraiment le fond de la philosophie : mais, ces hautes spéculations, qu'une sorte de catéchisme convenu ou de programme officiel ne gouverne plus, peuvent-elles être l'objet d'un enseignement de collège? Nous ne le pensons nullement. Il faudrait trop souvent reconnaître avec Kant, que la thèse et V antithèse se prouvent également bien, c'est- à-dire également mal, et qu'au fait la solution logique du problème reste indéterminée, par suite de quelque lacune qu'on

ne peut remplir dans les données d'où cette solution dépend, ou par suite de la manière dont notre esprit est fait, pour juger des choses dans les rapports qu'elles ont avec nous, non dans leur essence absolue. Là en effet où il s'agit de spéculation pure, où le sens moral et pratique n'a pas indiqué au genre humain la croyance qu'il doit embrasser, de quel droit imposerait-on à la jeunesse l'autorité de tel philosophe, qui se trouve neutralisée par une autorité de même poids? Descartes trouve avec saint Anselme que l'idée qu'on a d'un être nécessaire suffit pour prouver qu'il existe, mais Clarke se croit tenu de prouver autrement la nécessité d'un premier être, et il semble à Kant que l'argument de Clarke ne vaut pas mieux que celui de Descartes : qu'en pensera le métaphysicien de dix-huit ans, qui n'est pas plus obligé de croire à Clarke qu'à Descartes^ et qui sait que Kant ne passe pas pour un médiocre logicien? Est-ce par de tels arguments que le genre humain a cru à la Providence divine ? On prouve très-bien que l'on ne saurait expliquer pas un conflit d'atomes le phénomène de la pensée, et l'on part de là pour démontrer que l'âme qui est simple, ne peut périr par la dissolution des parties et qu'elle est immortelle, sans prendre garde qu'on ne peut non plus expliquer par un conflit d'atomes ^n'en déplaise à notre père Descartes) la vie de l'animal et de la plante, et qu'ainsi il faudrait accorder l'immortalité à tout ce qui a vécu : est-ce par de tels arguments que le genre humain s'est rangé à la croyance d'une autre vie? Encore une fois, il y a eu un temps où l'on pouvait impunément et même utilement composer pour la jeunesse des cahiers de métaphysique censée orthodoxe; aujourd'hui des tentatives de ce genre équivau-

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(Iraient à faire à la jeunesse un cours de scepticisme ; et à aucun point de vue, à aucune dose, il ne convient de faire entrer le scepticisme dans l'enseignement secondaire. Là où la philosophie ne prétend pas à la démonstration proprement dite, les horizons trop souvent vaporeux qu'elle découvre, les lueurs de probabilité dont il faut qu'elle se contente si elle est raisonnable,, peuvent encore faire l'objet de leçons attachantes pour un auditoire viril, mais ne se prêtent pas au formalisme et au dogmatisme de l'école, ne fournissent pas un exercice salutaire pour des raisons encore novices.

Gela explique le faible succès qu'à unecertaine époque obtenait dans nos collèges l'enseignement de ce qu'on appelait la psychologie, regardée alors comme le fondement et le préliminaire obligé de toute philosophie. Je ne discute pas le fond du système; je n'examine pas si Aristote a pu bâtir sa logique sans être allé à l'école de nos psychologues, par la même raison que Rossini a pu devenir un grand musicien, sans être tenu de faire un cours d'acoustique et d'étudier l'anatomie de l'oreille : je tiens seulement à faire remarquer combien peu des écoHers sont préparés à s'enfermer dans leur moi pour y procéder à cette observation interne dont on espère de si beaux résultats. S'il est permis de dire que les expériences faites dans une classe de physique ne sont que des simulacres d'expérience, à plus forte raison l'observation interne, telle qu'on la peut pratiquer dans une classe de psychologie, n'est- elle qu'un simulacre d'observation. Mais voici la différence . Tandis que les expériences de physique faites à Edimbourg sont identiquement répétées à Paris et à Berlin, et que les physiciens des trois villes s'entendent vite pour en tirer les mêmes

conséquences, il est de toute notoriété que la psychologie d'Edimbourg, celle de Berlin, celle de Paris différent sensiblement les unes des autres, et qu'elles changent de face dans le cours d'un siècle, sans que les conditions et les procédés de l'observation interne aient paru notablement changer. C'est que les phénomènes si déUcats^ si fugitifs, dont la conscience humaine est le théâtre, et qui ne sont que la continualion, le prolongement d'autres ^phénomènes qui échappent absolument à la conscience et à l'observation interne, ne se prêtent pas à ces solutions de continuité, à ces distinctions tranchées qui permettraient d'en donner une exposition systématique, acceptée de tout le monde. En conséquence il est impossible que la langue de la psychologie se fixe, et l'écolier qui parle en bégayant la langue de son maître, reproduit presque toujours une phraséologie qu'il ne comprend pas, faute de points de repère également sensibles pour tout le monde, et qui lui permettent de s'orienter de lui-même dans ce labyrinthe.

Nous avons raisonné assez longuement, trop longuement peut-être, sur la nature de l'enseignement philosophique qui peut être donné aujourd'hui dans nos établissements d'instruction secondaire : mais, quoique nous nous réservions d'expliquer plus loin Tinflueuce du régime des examens et des diplômes sur le système des éludes secondaires, nous ne pouvons nous dispenser de faire dès à présent remarquer que ce régime attaque au cœur l'enseignement philosophique, bien plus que tout autre enseignement. C'était le contraire aux beaux jours de la scolastique : il n'y avait qu'une longue pratique de l'escrime de l'école qui permît de briller dans ces tournois à la suite desquels on obtenait des grades^

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et où chaque jouteur, occupé de parer ou de pousser, selon des règles convenues, quelque botte secrète, devait mesurer avec précision le terrain qu'il gagnait ou qu'il cédait à l'adversaire. Il ne s'agit de rien de semblable lorsqu'un aspirant au baccalauréat tire la question de philosophie sur laquelle il doit être interrogé pendant quelques minutes. Les conditions du duel seraient trop inégales entre l'interrogateur et le répondant; et pour peu que le répondant s'avisât d'avoir une opinion à lui et de la soutenir, ce n'est pas en quelques minutes que les deux disputeurs pourraient s'entendre sur le sens qu'ils attachent aux termes qu'ils emploient : on n'aurait plus le temps d'aborder la question à débattre. Aussi une observation, qui cette fois n'a rien que d'externe et que de très-net, apprend-elle bien vite à tous les candidats que le plus simple et le plus sûr est de se mettre dans la mémoire des réponses toutes faites, formulées dans un questionnaire, et de se fier pour le reste aux incidents de l'audience, pendant lesquels l'horloge chemine. Or, cela n'exige pas que l'on ait attentivement écouté pendant un an un professeur de philosophie; et la fréquentation des cours n'étant plus nécessaire pour le succès de l'examen, il arrive généralement qu'on s'en dispense, à moins d'une vocation spéciale pour la philosophie, qui est devenue une chose bien rare de notre temps. Il ne faudrait donc regarder comme très-sérieuses les questions qui se rattachent à l'institution d'un cours de philosophie dans les collèges, qu'autant qu'on serait d'accord sur les moyens d'en rendre la fréquentation à peu près obligatoire pour ceux qui aspirent aux grades. Cela rentre dans un ordre de considérations qui trouveront leur place ailleurs.