CHAPITRE XII

du recrl'tement des maitres de l enseignement primaire et de l'enseigne;ment secondaire.

Il faut bien que ceux dont ia profession doit être d'élever et d'instruire les autres, reçoiveut eux-mêmes une éducation et une instruction assorties à leur future profession. Si l'institution des examens et des concours exerce une inlluence sur l'éducation commune, elle ne manque pas d'en exercer une du même genre sur la préparation des instituteurs eux-mêmes. La théorie et la pratique, l'instruction proprement dite et la véritable instruction professionnelle ou l'apprentissage^ se rencontreront, se combineront, se combattront à propos de la formation des maîtres, comme sur le terrain de l'éducation commune. Par conséquent, toutes les question dont nous nous sommes occupé se représentent avec des traits nouveaux et plus accentués, lorsqu'il s'agit du recrutement du professorat, ou bien de l'enseignement de Renseignement. Nous dirions que ces questions reparaissent élei'ées à leur seconde puissance, si l'on n'avait déjà trop souvent mis au service d'une métaphysique obscure cette métaphore algébrique, dont il serait peut-être difticile de trouver ailleurs une aussi juste application. Quoiqu'il y ait bien des différences entre les conditions requises pour tenir une école de village et celles qu'exige l'occupation d'une

chaire de rhétorique ou de mathématiques spéciales, nous réunirons dans le même chapitre ce que nous avons à dire sur le recrutement de l'enseignement primaire et sur celui de l'enseignement secondaire, afin de mieux faire ressortir les analogies qui l'emportent encore sur les différences.

§ 1 *^ Du recmtemeîit des instituteurs primaires.

Parlons d'abord du recrutement des instituteurs primaires. On doit certainement se proposer de leur donner des connaissances qui excèdent celles qu'ils seront chargés de répandre dans des écoles de campagne ; et l'instruction qu'ils reçoivent doit participer des carac* tères de l'instruction secondaire ou supérieure, en ce sens qu'elle excède, relativement à eux, les stricts besoins de la pratique. Mais il faut relever leur dignité personnelle sans les enfler de leur demi-savoir; et à cette fin il convient que l'enseignement qui leur est donné conserve un cachet d'utilité pratique, sinon pour eux en leur qualité d'instituteurs^ du moins pour la société ou pour les hommes en général. Ainsi, il est bon que l'instituteur ne soit pas tout à fait étranger à l'histoire de son pays; qu'il ait quelque notion des principes les plus élémentaires de la physique; qu'il sache,, par exemple, ce que c'est qu'un baromètre et un thermomètre. Il convient qu'il puisse faire les fonctions de secrétaire de mairie, aider le maire dans la tenue des registres de l'état civil ; et il n'est guère moins utile qu'il sache assez d'arpentage pour aider les paysans à vider pacifiquement leurs contestations de bornage. Sans en faire un de ces clercs mineurs auxquels la primitive Église donnait les noms à' acolytes et de chantres.

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il est à propos qu'il sache le plain-chant, et que dans celles de nos provinces où le sens musical est plus déveioppé, comnve en Alsace, il puisse toucher un orgue et diriger des exercices de musique vocale. Sans en faire un théologien, on doit désirer qu'il connaisse les londemenls de sa religion, un peu mieux que l'enfant des campagnes ne les connaît par la fréquentation du caléchisme, jusqu'à l'époque de la première communion. Tel est le but ou l'un des buts de la fondation des écoles normales primaires : la sage direction de l'enseignement donné dans ces établissements est l'un des points qu'il convient le plus de recommander à l'autorité scolaire; il faut qu'elle le contienne dans de justes limites, et pour cela qu'elle soit toujours en garde contre des tendances d'autant plus promptes à se re|)roduire, qu'elles proviennent d'un excès de zèle. En principe, la grammaire et l'arithmétique raisonnée doivent faire le fonds de l'enseignement théorique donné aux futurs instituteurs, et l'on doit tenir à ce que cet enseignement fondamental soit donné par des maîtres internes, exclusivement attachés à l'élablissement, sortis euxmêmes, autant que possible, des écoles normales primaires, consacrés pendant toute leur vie à l'enseignement primaire et fortement imbus du caractère pratique de cet enseignement. Il ne faut pas que, sous prétexte de donner aux élèves-maîtres une teinture de l'histoire de leur pays, on remonte aux guerres puniques et aux guerres médiques ; il ne faut pas que des notions de physiqueentraînent l'appareil d'uneFacultéau petitpied, des colleclions, des instruments, des laboratoires; il no faut pas qu'à propos de tenue des registres de l'état civil, on fasse un cours de droit civil, ni se piquer de*

mettre dans de petites leçons d'arpentage toute la sévérité de la géométrie d'Euclide. Hâtons-nous d'ajouter que, lorsqu'il y a eu excès en ce genre, l'excès venait moins des hommes du métier que du zèle des philanthropes qui offraient de se charger eux-mêmes de quelques-unes des branches de l'enseignement, ou du zèle des amateurs introduits dans les commissions d'examen, et aux exigences desquels il fallait bien que l'enseignement s'accommodât * .

Plusieurs fois il aété question d'introduire dans les écoles normales primai res un enseignemen t/>m%we de l'agriculture, comme déjà l'on y a introduit un petit cours pratique de greffe et de taille des arbres. Les difficultés sont grandes à marier deux enseignements professionnels pour deux professions aussi disparates que celles d'agriculteur et d'instituteur, dont chacune absorbe l'homme tout entier. La durée triennale du cours n'y suffirait pas ; les dépenses d'un train d'agriculture sont considérables ; il faudrait renoncer à tirer parti des dépenses déjà faites pour installer les écoles normales dans des villes où il est plus facile de réunir des maîtres et d'exercer la sur-

' Je me rappelle qu'on me citait, dès 1837, celte question posée à un élève-maître : « Quelle différence y a-t-il entre une ascension droite et une ascension oblique ?» Le pauvre garçon ne connaissait et ne devait connaître que la fête de V Ascension. Notez qu'aujourd'hui nos astronomes de profession auraient besoin de recourir à des livres qu'ils ne lisent plus guère, pour se remettre en mémoire ce qu'on entendait dans la vieille astronomie par ascension oblique. A la vérité, la notion à'ascension droite est restée aussi élémentaire en cosmographie que la notion de longitude en géographie; et une ascension droite suppose apparemment une ascension oblique. Qui connaît l'une devrait, ce semble, connaître l'autre, ne fût-ce que pour se rendre compte de l'expression technique qu'il emploie. Ainsi en avait jugé notre ingénieur : et voilà l'inconvénient des examens qui portent sur des 7iotions.

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veillance des autorités scolaires. D'un autre côté, si l'agriculture n'est qu'un accessoire dans l'éducation des élèves-maîtres, et s'ils ne doivent être plus tard, au milieu des populations rurales, que des raisonneurs en agriculture, ils deviendront bien vite l'objet des railleries du paysan malicieux; ils nuiront plus qu'ils n'aideront à la diffusion des bonnes pratiques et à l'extirpation des préjugés routiniers.

Nous n'avons encore rien dit de ce qui doit faire, à ce qu'il semble, la substance et la moelle de l'enseignement des écoles normales primaires, à savoir de l'enseignement des méthodes^ des procédés à l'aide desquels les futurs instituteurs gouverneront leurs classes, formeront leurs élèves, leur inculqueront les connaissances, les pratiques dont.se compose l'instruction primaire : en un mot, nous n'avons rien dit du cours de pédagogie. C'est que nous nous rappelons le temps où nous avons visité toutes les écoles normales primaires distribuées sur le sol de la France, et où nous étions partout frappé du peu d'importance réelle du cours théorique de pédagogie. Dans les classes de philosophie de nos collèges, on fait aussi une ou deux leçons sur la méthode, pour apprendre aux écoliers : 1° qu'il y a une méthode analytique et une méthode Éiynthétique ; 2° que la meilleure méthode se compose d'analyse et de synthèse. Les voilà bien avancés ! On dit de même aux élèves des écoles normales primaires : 1" qu'il y a une méthode d'ensei- ' guement individuel , une méthode d'enseignement simultané, une méthode d'enseignement mutuel ; % que la première méthode ne vaut rien du tout, que les deux autres ont du bon et du mauvais, et que le mieux est de savoir employer l'une et l'autre à propos. Quel profit

réelle novice peut-il retirer de ces banalités ou de ces pauvretés prétentieuses? Mais, quand un maître intelligent lui apprend, en même temps qu'à ses camarades, dans des exercices communs^ répétés pendant trois ans de suite, à réformer son écriture, à se perfectionner dans , la lecture, il l'initie par cela même aux meilleurs procédés pratiques pour enseigner aux élèves d'une classe à lire et à écrire. C'est là la bonne pédagogie; et la discipline ferme, la vie régulière, les habitudes laborieuses de l'école normale primaire, soutenues pendant trois années consécutives, sont aussi pour le futur instituteur le meilleur cours pratique de morale.

D'ailleurs on a exigé avec raison qu'il yeût danschaque école normale primaire une classe primaire fréquentée par une cinquantaine d'enfants et où les élèves- maîtres fussent exercés à tour de rôle dans la pratique effective. J'ai vu à Dijon, sous ladirection du respectable M. Thévenot, les soins d'une école communale de douze cents élèves remis aux élèves-maîtres de l'école normale, sans que leur instruction en souffrît : mais c'est une exception unique en France, due à l'une de ces merveilles de zèle^ sur lesquelles il ne faut pas compter quand on fait des règlements généraux. Il suffit que l'école normale primaire ait toujours une école primaire annexée.

Quand on a voulu remplacer l'enseignement de l'école normale par un simple apprentissage ou stage pratique dans une école primaire, on n'a eu que de misérables résultats qui ont forcé d'abandonner le système. Et quand l'industrie privée a voulu faire concurrence à l'école normale primaire, en ouvrant des cours pour la préparation au brevet d'instituteur^ l'école normale a toujours gardé sa supériorité, justement parce qu'elle

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était une école où l'on s'occupait de former, c'est-à-dire d'élever des instituteurs, tandis qu'on ne s'occupait ailleurs que d'insti'uire ou plutôt de préparer à un examen. L'école normale et la commission pour la délivrance des brevets sont ainsi deux institutions qui se soutiennent l'une l'autre. La concurrence extérieure entretient le zèle à l'école normale, et l'école normale maintient le diapason de l'examen, qui autrement devrait fléchir avec la force moyenne des candidats.

A l'origine de l'institution, beaucoup de bons Csprils étaient d'avis qu'il devait suffire d'établir une école normale primaire par ressort académique; et ces ressorts comprenaient alors trois, quatre, cinq départements. C'était, semblait-il, le moyen de réduire notablement la dépense, de n'employer que des maîtres très-capables, d'augmenter l'émulation parmi les élèves. Cependant cette idée a dû être abandonnée, et ce n'est pas une des moindres preuves de la vitalité qu'a acquise si vite chez nous l'unité départementale, et du peu de consistance elTective des souvenirs qui peuvent rester de l'ancienne unité provinciale. Les départements s'intéressent trop peu maintenant à un établissement dont le siège n'est pas dans le département même, et ne le subventionnent qu'à regret. Les départements compris dans une même circonscription militaire, judiciaire ou académique, dans ce qui représente communément une ancienne province, offrent souvent les plus grandes disparités quant aux conditions faites aux instituteurs primaires : ici ils sont pauvres, là ils jouissent d'une aisance relative. Élevés dans la même école, tous auraient voulu servir dans le département le plus favorisé, ou bien ils auraient ressenti plus péniblement l'infériorité de leur sort.

§ 2. Du recrutement de l'enseignement secondaire.

I On se fait généralement une fausse idée de la nature des services que peut et que doit rendre une école normale destinée au recrutement de l'enseign'ement secondaire. On se figure qu'il s'agit principalement de propager des méthodes, des procédés de pédagogie, d'y donner la théorie de l'art d'enseigner, d'y exercer les jeunes gens par une pratique soutenue, objet d'une surveillance efficace. Il en pourrait être ainsi, au moins pendant quelque temps, s'il était question de créer de toutes pièces ou de naturaliser dans le pays un nouveau système d'instruction secondaire, ou bien encore de restaurer des études interrompues par une tourmente révolutionnaire; mais, lorsqu'un système d'enseignement secondaire en pleine vigueur fonctionne régulièrement, les procédés de cet enseignement ne sont un arcane pour personne. Après que des jeunes gens ont employé huit ou dix ans à parcourir le cycle des études secondaires et qu'ils ont eu affaire à une'vingtaine de professeurs, le cadre général des méthodes leur est suffisamment connu : quant aux détails, il est bon de laisser une grande part à leur libre initiative; chacun les remplit selon la tournure de son caractère et de son esprit; l'enseignement secondaire ne se prête pas, comme l'enseignement primaire, à un mécanisme systématique.

Le principe qui domine dans toutes les branches de l'enseignement, c'est qu'il faut savoir plus que ce que l'on enseigne. Or, la hiérarchie de l'enseignement secondaire est celle qui offre le plus de degrés. Un honnête et studieux jeune homme, qui a achevé dans un lycée

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ses classes de rhétorique et de philosophie, sait tout ce qu'il faut savoir pour professer la cinquième dans quelque petit collège communal; celui qui a fait ses mathématiques spéciales sera en mesure d'enseigner les éléments d'arithmétique et de géométrie. S'ils échouent,, ce ne sera point par défaut d'instruction ; ce sera plutôt par quelques défauts de jugement ou de caractère, défauts auxquels on ne remédie guère et que probablement la nourriture d'une école normale ne corrigerait pas.

Mais, comment formerons-nous pour les lycées, pour les collèges importants (quelque nom qu'ils portent), les professeurs de rhétorique^ de philosophie, de physique^ de mathématiques spéciales? Comment reconnaîtrons-nous ceux que la supériorité des connaissances acquises et la trempe de leur esprit, résultat d'études prolongées, rendent propres à ces emplois? Nous avons, dans la hiérarchie des grades universitaires, un grade particulièrement destiné, comme l'origine même de son nom l'indique, à témoigner de cette capacité de donner un enseignement suffisamment relevé^ quoique secondaire : c'est la licence, ès-lettres ou es sciences. Or, comment aurons-nous des licenciés? Les connaissances supérieures, exigées pour la licence es sciences ne s'enseignent pas dans les lycées, ou ne s'y enseignent pas avec les ressources de collections, d'appareils et d'expériences, avec les répétitions et les conférences qui permettraient à quelques élèves d'élite d'en tirer tout le fruit. Il n'en est pas précisément de même pour la licence es lettres, du moins à ne consulter que les programmes officiels ; et un lauréat du concours général de Paris, pourvu qu'il ne doive pas ses lauriers à la culture exclu-

sive d'une faculté au préjudice des autres, pourrait à la rigueur se présenter à la licence es lettres : mais l'exception est fort rare, et plus les études d'humanités fléchissent dans l'enseignement commun, plus il devient nécessaire de former, en dehors de l'enseignement commun, des humanistes pour la licence et pour le professorat. Les Facultés de province auront la lâche ingrate de préparer à la licence un très-petit nombre de jeunes maîtres, obligés de consacrer la plus grande partie de leur temps au travail qui leur procure le pain quotidien ; l'émulation, l'exemple, l'excitation et les ressources d'un grand centre scientifique leur manqueront absolument. Il faut donc que la libéralité de l'État intervienne, et qu'un grand séminaire, une grande école normale encourage les vocations, recueille les jeunes adeptes et développe toutes leurs facultés, grâce au concours des maîtres les plus habiles et de toutes les ressources scientifiques.

D'ailleurs, il en est de l'examen de la licence commede tousles examens possibles. Il a ses côtés aléatoires et ne donne que des garanties équivoques, si on les compareà celles qui résultent d'un cours triennal d'études sévères, faites sous une discipline exacte, qui réprime et punit, même par l'exclusion, tous les manquements graves et toutes les défaillances prolongées. Le grade, à tout prendre, ne justifierait que de l'instruction : le séjour pendant trois ans à l'école normale fait connaître l'homme tout entier, ses qualités morales et ses imperfections, de manière qu'il puisse être employé là où ses bonnes qualités rendront le plus de services, oii ses dé' fauts auront le moins d'inconvénients. Rien n'est plus propre que l'école normale à entretenir parmi les fonc-

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tionnaiies de l'enseignement cet esprit de corps qui imile, sans le copier, l'esprit des anciennes corporations, en n'en retenant que ce qui est compatible avec l'esprit et les mœurs de nos sociétés modernes.

Enfin, la culture de l'école normale ne produira pas seulement des professeurs : elle ne manquera pas de mettre en relief les talents supérieurs de quelques sujets d'élite^ appelés à cultiver les sciences pour les sciences mêmes, et à honorer par leurs travaux leur pays et l'école qui les a nourris. Quoi de plus convenable que d'unir par une communauté d'origine^ par une camaraderie d'école, les hommes destinés à représenter dans les Académies la science inventive, et ceux dont l'ambition moins grande trouvera encore à se satisfaire honorablement dans les rangs du corps enseignant? Cela vaut bien mieux que l'action directement et officiellement exercée sur l'instruction publique par des savants devenus étrangers aux conditions et aux besoins de l'instruction publique. Et lors même que, par suite des tendances des sociétés actuelles, notre enseignement secondaire fléchirait en dignité scientifique, comme on a tant de motifs de le craindre, il serait encore de l'honneur d'une nation placée en tête du mouvement scientifique, que la pépinière de ses professeurs passât pour être et fût en réalité une pépinière de savants.

Y aura-t-il à l'école normale secondaire, comme dans les écoles normales primaires, un cours théorique de pédagogie? Conçoit-on des méthodes, des procédés techniques qui s'appliquent également à l'enseignement grammatical, à celui des belles-lettres, à celui de l'histoire, à celui de la philosophie, à celui des mathématiques, à celui des sciences physiques et naturelles; qui

conviennent avec des enfants de dix ans et avec des jeunes gens de dix-huit ans, dans une classe de cent élèves et dans celle qui n'en compte que cinq ou six? A ce degré de généralisation et d'universalité, la pédagogie n'a quasi plus rien de technique; c'est le chapitre d'un traité de psychologie ou de morale, chapitre qu'on peut étendre jusqu'à en former un livre excellent à consulter, mais que tous les maîtres peuvent consulter et lire sans qu'il soit besoin, de ce chef, de l'appareil d'une école normale.

Y aura-t-il un établissement public d'instruction secondaire, un collège annexé à l'école normale secondaire, comme il y a une école primaire annexée à l'école normale primaire? On voit de suite les difficultés d'exécution, si les élèves-maîtres devaient prendre à la direction des classes une part continue et active, et le peu d'utilité de les faire assister en simples spectateurs à des exercices qu'ils connaissent si bien par leur propre expérience. De quelque manière qu'on organise en ce genre un simulacre de stage ou d'apprentissage, il n'aura jamais qu'une faible importance dans une grande école normale secondaire dont le mode d'influence est tout autre. Ne mêlons pas les genres au risque de les abâtardir : laissons des professeurs se former, comme en effet il s'en forme un grand nombre, par l'apprentissage; et laissons-en d'autres se former d'une autre manière, développer leurs facultés dans d'autres sens par la nourriture de l'école normale .

Une question beaucoup plus grave se présente. Voilà des élèves qui ont achevé leur cours normal, qui sont pourvus du grade de licencié, que l'on a classés à leur sortie d'après l'ensemble des notes qu'ils ont obtenues :

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les placera-t-on au vu de la liste déclassement, sauf à placer après eux, ou concurremment avec eux et un peu à la merci d'influences accidentelles, des candidats pourvus aussi du grade de licencié, le plus souvent déjà essayés dans les rangs inférieurs de l'enseignement, mais qui n'ont point passé par l'école normale? Ou bien ouvrira-t-on ce qu'on appelle un concours d'àgrégatioriy où tous ces candidats, tous ces licenciés de provenances diverses serontadmis à mesurer leurs forces, de manière que les faveurs dans la distribution des emplois, s'adressent de préférence au plus fort ou au plus heureux?

Nous disons que la question est très-grave; et en effet, du moment qu'un pareil concours est institué, le fait tant signalé par nous dans d'autres rencontres ne manquera pas de se produire : il faudra, de toute nécessité, que le cours normal devienne essentiellement une préparation au concours d'agrégation, et que, dans cette préparation,, la licence ne figure plus que comme une étape. D'ordinaire, l'école normale aura encore l'avantage dans les concours, mais elle ne le conservera qu'au prix d'une lutte incessante qui menacera d'altérer, par certains côtés, les caractères de l'enseignement normal. Ce qui se prête moins bien au critère du concours, tiendra moins de place dans le concours et partant dans les exercices de l'école normale; d'autres parties, moins utiles pour le but pratique de l'enseignement, mais plus propres à un succès de concours, en ce qu'elles mettent en relief l'érudition, la sagacité, la curiosité, la subtilité scientifique, l'habitude des recherches, la pénétration et surtout la promptitude de l'esprit, acquerront une prépondérance parfois regret-

tal)le. L'épreuve même de la leçon n'est qu'un simulacre en tant que leçon. Vainement prêche-t-on au candidat qu'il doit se figurer avoir affaire à des écoliers : on ne peut supposer qu'il se fasse illusion à ce point et qu'il ne comprenne pas qu'il s'agit surtout pour lui d'étaler son savoir devant des juges dont la réputation lui impose, et de flatter, s'il se peut, leurs goûts et leurs systèmes. Aussi verra-t-on d'anciens élèves de l'école normale, qui ont échoué dans leur premier concours, rentrer souvent dans l'arène avec moins d'avantage que leurs cadets, malgré la supériorité que devraient leur donner, et que leur donnent à d'autres égards, des succès effectifs dans la pratique de l'enseignement; et d'autre part on verra l'école normale, mère tendre pour les enfants qu'elle vient de nourrir de son lait, traiter presque en étrangers ceux dont le sevrage est de moins fraîche date.

Voilà des inconvénients très-réelf=, et pourtant ils ne sont pas, selon nous, de nature à faire renoncer aux avantages très-réels aussi, que procure l'institution des concours. C'est une puissante excitation qui doit élever, sinon le niveau scientifique des études, à peu près fixé par la société elle-même, du moins le niveau scientifique du corps enseignant. Grâce au concours, l'école normale ne peut plus être l'objet d'aucune jalousie. Il rejaillit de ces épreuves publiques, où l'élite du corps prend part, un lustre sur le corps tout entier, qui doit tourner à l'avantage même de l'institution et de son action générale sur la société II y a plusieurs places dans la maison du père de famille; l'on n'a pas la prétention de demander aux concours d'agrégation le recrutement de toutes les places de l'enseignement : mais ils forment

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une tête au corps enseignant, ce dont ne peuvent s'indigner que la médiocrité et l'intrigue. Les concours d'agrégation seraient donc une institution bonne à conserver, alors même qu'on ne pourrait plus lutter contre l'abaissement du niveau des études scolaires.

Que si l'enseignement intermédiaire sur les destinées duquel les circonstances rappellent sans cesse noire attention, venait à prendre une place de plus en plus considérable dans nos institutions scolaires, il ne faudrait point songer à le recruter par un concours d'agrégation dont l'essence est de pousser aux curiosités scientifiques, que justement on veut proscrire par l'institution de cet enseignement intermédiaire. On ne pourrait régulièrement recruter les maîtres de l'enseignement intermédiaire, ni parmi les jeunes gens qui n'auraient été soumis que pendant le court espace de quatre années au genre de culture que cet enseignement donne, ni parmi les jeunes gens façonnés dans les anciens collèges classiques dont on veut changer l'esprit, ni parmi les élèves-maîtres de la grande école normale secondaire, imprégnés de théories. Il faudrait donc instituer et maintenir d'une manière permanente, pour le recrutement dont nous parlons, une école normale ou des écoles normales, intermédiaires entre les écoles normales primaires départementales et la grande école normale secondaire. On ne pourrait créer dans celle-ci une section pour l'enseignement intermédiaire, sans une bigarrure choquante, tant que les concours d'agrégation donneraient le ton à l'école normale secondaire ; et l'on ne pourrait y supprimer la préparation aux concours, sans en faire fléchir le niveau ou tout au moins la réputation scientillque.

Quand le mouvement du personnel de l'enseignement secondaire, pour l'ensemble du pays, est centralisé comme il doit l'être chez nous , par des motifs évidents d'eux-mêmes ou qui seront expliqués, il faut bien qu'il n'y ait qu'une seule école normale secondaire et que les concours d'agrégation soient pareillement centralisés, de manière à corriger les inégalités de valeur des diplômes de licenciés, délivrés par des Facultés différentes. Reste la question du nombre des concours distincts à établir, pour correspondre aux diverses branches de l'enseignement secondaire. A cet égard encore, il y a un contraste digne de remarque entre les convenances pratiques du service de l'enseignement, et les exigences des savants de profession ou même de l'opinion publique, lorsque les circonstances la convient à se préoccuper, taliter qualiter, de la hauteur du niveau scientifique.

'Il est bon, de l'aveu de tout le monde, de distinguer l'agrégation de grammaire de l'agrégation des lettres : car, les qualités d'un professeur de rhétorique diffèrent beaucoup de celles d'un professeur de grammaire, et sans cette distinction l'on fermerait la porte de l'agrégation à une foule de jeunes maîtres qui peuvent, parleur travail, dans un coin de la province, acquérir les connaissances techniques exigées de l'agrégé de grammaire, sans être à même de soutenir la lutte dans une espèce de tournoi littéraire^ contre des antagonistes qui ont mis à profit les ressources de la capitale.

La question est bien plus controversable en ce qui concerne la spécialité des agrégations de philosophie et d'histoire. En effet, la délicatesse de ces deux enseignements, en tant qu'enseignements de collège, exige

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que l'on ait égard dans le choix des professeurs, bien plus aux qualités générales de leur esprit et à certaines convenances extérieures^ qu'à la profondeur de leurs études spéciales. Un jeune israélite qui entre à l'école normale, ne manque guère de se tourner de lui-même vers l'enseignement de la philosophie. Il y a dans toutes ces têtes un peu de Philon, de Maimonide et de Mendelsohn, voire même de Spinoza. Si l'on ouvre un concours d'agrégation spéciale pour la philosophie, on ne pourra pas, sans blesser tous les principes de notre droit public, refuser de l'y admettre ; et s'il réussit, on ne pourra sans injustice se dispenser de l'envoyer professer la philosophie dans quelque lycée, au risque de faire crier contre l'administration scolaire qui va chercher des juifs pour leur confier l'enseignement de la philosophie. Au contraire, s'il n'y a pas d'agrégation spéciale de philosophie, on se gardera bien de choisir pour cet enseignement scabreux celui dont le culte, la tournure d'esprit, les engagements ou les écrits antérieurs seraient une cause d'embarras. On prendra dans les cadres généraux de l'agrégation et du professorat celui dont l'âge, la gravité, l'expérience offrent les garanties désirables. Il n'aura pas de système ; il ne sera pas très-versé dans les subtilités de doctrine ou dans les curiosités historiques ; mais il n'en sera que plus propre à donner avec réserve les notions générales qui doivent suffire à des écoliers, et dont on a maintenant tant de peine à obtenir qu'ils prennent même une légère teinture. La plupart de ces remarques sont applicables, quoique avec moins de force, à l'enseignement de l'histoire. Ne serait-il pas fâcheux de reconnaître que nos professeurs des classes supérieures de l'enseignement littéraire ne savent pas

assez d'histoire pour l'enseigner dans la mesure convenable à des écoliers de collège ? Cela n'annoncerait-il pas, ou qu'on a dépassé la mesure, ou que nos professeurs de lettres restent trop étrangers au genre d'études que le monde goûte le plus au siècle où nous vivons ? Est-il nécessaire d'avoir fait preuve dans un concours de vastes connaissances historiques ou d'une élude curieuse des sources ; et ne peut-on acquérir assez vile par la^ lecture des auteurs (même de seconde main) tout ce que requiert une classe d'histoire, dès qu'on se sent du goût pour cette branche de l'enseignement, ou qu'on y est appelé par les circonstances ?

Nonobstant ces raisons, dont j'abandonne l'appréciation au lecteur, l'opinion publique a vivement applaudi au rétablissement du concours spécial d'histoire, plus vivement encore et plus récemment au rétablissement du concours spécial de philosophie. Il en faut conclure que l'opinion publique, guidée peut-être par un instinct plus sûr que nos raisonnements, se préoccupe moins des difficultés administratives et même des besoins réels de renseignementsecondaire,que du niveau scientiti(|ue où elle présume que la spécialité des travaux doit élever le corps enseignant. Ce ne serait pus aux membres du corps à se plaindre de ce que le public paraît attacher encore plus de prix à leurs travaux comme savants, qu'à leurs leçons comme professeurs.

Des considérations analogues se présentent dans l'ordre des sciences proprement dites. Convient- il de distinguer uneagrégalion pour les sciences' mathématiques et une autre pour les sciences physiques? Je parle dans l'hypothèse où l'on ne persisterait pas à mettre sur !a même ligne l'enseignement des sciences naturelles,

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qui en réalité convient si peu au collège ; car, autrement, il serait ridicule d'exiger d'un naturaliste la connaissance du calcul intégral, ou de demander à un géomètre une préparation anatomique 11 faudrait donc bien alors avoir un concours distinct pour les sciences physiques et naturelles, qui se marient bien mieux les unes avec les autres par l'intermédiaire de la chimie. Si au contraire les sciences naturelles cessaient de figurer pour l'agrégation des lycées, bien des motifs porteraient à n'ouvrir qu*un seul concours d'agrégation pour les sciences mathématiques et physiques. Ce serait le moyen de maintenir une solidarité favorable à l'enseignement qui en acquerrait plus de largeur, et favorable à l'administration qui se trouverait moins parquée dans ses choix. N'est-il pas utile que, dans l'occurrence, le professeur de mathématiques puisse être appelé à faire une classe de physique, et le professeur de physique à faire une classe de mathématiques? Avec un jury exclusivement formé de géomètres, les épreuves tourneront à la subtilité ; avec un jury exclusivement formé de physiciens et de chimistes, elles tourneront aux détails de description et d'expérimentation, plus peut-être qu'il ne convient, si l'on veut donner aux études de mathématiques et de physique dans nos collèges la direction la plus profitable. Les deux jurys seront poussés dans ces voies, nonseulement par habitude de métier, mais par la nécessité de faire un triage, un choix, un classement qu'auraient facilité, sans quintessenciationet sans détails, la variété des épreuves portant à la fois sur les sciences mathématiques et physiques. 11 faut néanmoins reconnaître que la préparation à un concours spécial de mathématiques est plus propre à susciter des géomètres ; que la pré[)a-

ration à un concours spécial sur les sciences physicochimiques est plus propre à susciter des physiciens et des chimistes, et dès lors ne pas s'étonner si l'influence académique se montre toujours plus favorable à la spécialité.

11 ne peut pas être question de fonder une école normale, un séminaire pour les chaires de l'enseignement supérieur, comme pour les fonctions de l'enseignement primaire ou de l'enseignement supérieur : d'abord parce qu'elles sont partout en trop petit nombre pour donner lieu à un recrutement annuel et régulier ; ensuite parce que l'on suppose avec raison que, sauf de rares et brillantes exceptions, les hommes dignes de les occuper doivent approcher de la maturité de l'âge. Quant à la manière d'y pourvoir, elle dépend essentiellement de la manière dont est constituée, en chaque pays, chaque branche d'enseignement supérieur ; et parce motif nous n'en traiterons que dans notre seconde partie, où nous devons rendre historiquement compte des particularités qui les distinguent chez nous.