CHAPITRE VI

DES PLANS d'Études pour les lïcées et les collèges.

En exécution de la loi du l"mai 1802, un arrêté consulaire, à la date du 10 décembre suivant, développait le plan d'enseignement, dont le premier article consistait dans ces excellentes et courtes paroles, trop oubliées depuis : On enseignera essentiellement dans les lycées le latin et les mathématiques. En effet, ainsi que nous avons eu déjà l'occasion de le dire, que peuton enseigner de mieux au collège que ce qui, généralement parlant, ne s'apprend qu'au collège?

Il devait y avoir six classes pour l'étude du latin (comprenant l'histoire et la géographie comme annexes), et six classes parallèles pour l'étude des mathématiques (comprenant, comme annexes, les sciences physiques et naturelles), mais de manière que les élèves d'un talent et d'une application ordinaires pussent faire deux classes par an. Au faîte de la série des classes latines figurait un cours bisannuel de belles-lettres latines et françaises^ et au faîte de la série des classes scientifiques un cours bisannuel de mathématiques transcendantes, c'est-à-dire d'analyse infinitésimale, de haute géométrie et de mécanique rationnelle. Ces classes supérieures représentaient notre enseignement des Facultés et rappelaient, par une sorte de transition, le système des Écoles centrales que l'on voulait remplacer.

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Après la création de TUniversité impériale, après l'avénement de M, de Fontanes et de ses amis, il fallut se rapprocher davantage de l'ancien type classique. Le règlement du 9 septembre 1809 distingua deux années de' grammaire (cinquième etquatrième), deux d'humanités (troisième et seconde), une de rhétorique, à quoi devait s'ajouter, dans les lycées placés aux chefs-lieux des académies, une année de philosophie. L'étude du grec commençait dans la seconde année de grammaire (quatrième); l'étude des mathématiques commençait avec les humanités (en troisième); une classe spéciale de mathématiques était suivie, après la rhétorique, par ceux qui se proposaient d'étudier spécialement les mathématiques; et dès ce moment, l'on a entendu par mathématiques spéciales les connaissances mathématiques exigées pour l'École polytechnique. Les élèves de philosophie, là où l'enseignement de la philosophie était organisé, suivaient un cours de sciences physiques. On maintenait assez mal à propos (car il aurait fallu renvoyer aux Facultés que l'on venait de créer tout ce qui était effectivement du ressort des Facultés) un cours de mathématiques transcendantes dans les lycées situés aux chefs-lieux d'académie. On s'abusait étrangement alors sur la facilité de trouver en province des amateurs de calcul intégral : le règne des géomètres n'était pas absolument passé, et les lettrés s'en rapportaient à eux pour les choses de leur métier. En revanche, les physiciens et les chimistes n'avaient pas encore toute l'autorité qu'ils ont acquise depuis, et l'on traitait les sciences physiques un peu sommairement dans les programmes de cette époque. On ne voulait guère faire que de la phjisique et de là chimie à la craie. Plus tard,

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au contraire^ on a trop insisté, selon nous, pour le but de l'enseignement des collèges, sur la spécialité des connaissances chez les professeurs, sur les descriptions d'appareils et sur les manipulations.

•Au reste, les mathématiques transcendantes et leur appellation ambitieuse ne tardèrent pas à disparaître deg lycées, et par contre, l'enseignement de la philosophie fut bien vite installé dans tous les lycées sans exception. Ce n'était pas tout que de créer un enseignement de philosophie, il fallait un programme et des méthodes ; l'arrêté de 4 809 se bornait à recommander aux professeurs de se pénétrer c/e ce qu'il ya de meilleur dans Platon, Aristote, Cicéron, Bacon, Descartes, Pascal, Port-Royal, Locke, Leibnitz, Malebranche, Fénelon, Glarke, Wolff, S'Gravesande, Burlamaqui, Gondiliac, Euler etCharles Bonnet. La liste est curieuse : on n'y voit point figurer le nom de Bossuet, que l'on ne s'était pas encore accoutumé à considérer comme un philosophe, ni aucun Écossais, ni aucun Allemand postérieur à Wolff; mais elle offre encore assez de variété et d'impartialité pour donner l'idée d'un éclectisme antérieur à celui de M. Cousin.

Un autre arrêté du 27 mars 1810, instituait les classes élémentaires {sixième et septième) ^préparatoives aux classes de grammaire. Ainsi, l'échelle des classes latines se trouvait dès lors découpée comme elle l'est maintenant, en division élémentaire, division de grammaire et division supérieure. Les besoins du pensionnat avaient dû amener cet allongement de l'échelle par la partie inférieure, lequel, à la rigueur, n'a pas de limites : car, s'il faut une septième et une huitième pour préparer à entrer en sixième, on reconnaîtra bien vite que les

enfants l'emporteront en huitième sur leurs camarades et gagneront les prix, s'ils y ont été préparés par une neuvième. Il y aura donc des maîtres au dehors qui se chargeront de celte préparation, et des proviseurs qui convoiteront d'accroître leur pensionnat, en attirant ces enfants dans l'intérieur du lycée. On avait pris le pensionnat pour pivot de l'institution des lycées, il fallait en subir les conséquences : et quoiqu'on ait quelquefois tenté d'y remédier, l'impulsion en sens contraire^ plus naturelle et plus constante, a toujours prévalu.

Passons aux tempsde la Restauration. Le \ 5 mai 1 81 8, un arrêté de la Commission d'instruction publique, alors présidée par M. Royer-CoUard, créait des professeurs spéciaux d'histoire et de géographie. Nous ne reviendrons pas sur les remarques que cette création suggère, et qui ont trouvé leur place ailleurs.

L'ordonnance du 27 février 1821, contresignée Corbière, en déclarant solennellement (et à notre point de vue d'aujourd'hui, un peu ridiculement) que les bases de l'éducation des collèges seraient dorénavant la religion, la monarchie, la légitimité et la charte, prescrivait que renseignement des sciences serait séparé de celui des lettres; que le cours de philosophie des collèges serait de deux ansj que les leçons ne pourraient être données qu'en latin. Pour le coup, l'opposition libérale du temps avait raison : le parti clérico- royaliste voulait revenir de tout point à l'ancien régime, remettre en honneur une scolastique surannée; on se méfiait de l'enseignement des sciences et on voulait le cantonner, le mettre à part, pour les jeunes aspirants à l'épaulette, chez qui la vie de garnison corrigerait plus tard les mauvaises tendances du géomètre, et pour les futurs

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ingénieurs que l'on abandonnerait à leur sens réprouvé.

Ces tentatives insensées n'ont eu aucune suite, même pendant que leurs auteurs étaient au pouvoir. Par le statut du 4 septembre de la même année, le Conseil royal arrangea les choses le moins mal qu'il put. Il autorisait les jeunes gens qui^ d'après le vœu de leurs parents^ n'étaient pas destinés à prendre des grades dans les Facultés, à passer, après la troisième, aux classes de philosophie et de sciences mathématiques et physiques. C'est-à-dire qu'il décrétait d'avance la bifurcation de M. Fortoul, reportée après la troisième, et dégagée de tout l'appareil de fausse symétrie qu'on a voulu lui donner.

Cependant, après cinq ans d'essai, les résultats obtenus parurent si peu satisfaisants, qu'on en revint, par l'arrêté du 16 septembre 1826, à faire suivre à tous les élèves un cours de mathématiques, commençant à la seconde année d'humanités et se terminant à la seconde année de philosophie (mathématiques spéciales), c'està-dire embrassant un espace de trois ans pour ceux qui aspiraient seulement au baccalauréat es lettres, et un espacede quatre ans pour les aspirants au baccalauréat es sciences ou à l'École polytechnique. Le cours de sciences physiques commençait dansla première année de philosophie. Le principe de la séparation des lettres etdes sciences, posé par l'ordonnance de 1 821 , était donc abandonné, sans même que l'on prît la peine de rapporter l'ordonnance, et quoique la politique n'eût pas changé, puisque M. Frayssinous gouvernait toujours l'instruction publique.

En revanche, la politique était décidément changée

pourTlfs lycées et les collèges. 557

lorsque, sous le ministère de M. Vatimesnil, l'ordonnance du 26 mars 1829 prescrivait de prendre les mesures nécessaires :

1° Pour que l'étude des langues vivantes, eu égard aux besoins des localités, fît partie de l'enseignement dans les collèges royaux ;

2* Pour que, dans ces collèges, l'étude de l'histoire ne se terminât que dans la classe de rhétorique ;

5° Pour que la philosophie fût enseignée en français.» Par le fait elle ne l'avait jamais été autrement, mais il était bon d'effacer la contradiction du droit et du fait.

Jusque-là il n'y avait eu de maîtres de langues vivantes, attachés aux lycées ou collèges royaux, que comme il y a des maîtres d'arts d'agrément, pour donner, d'après le désir des familles et à leurs frais, des leçons particulières, placées en dehor* du cadre classi- ([ue. Maintenant, deux professeurs de langues vivantes (généralement l'allemand et l'anglais) étaient régulièrement attachés au personnel enseignant, et il fallait faire une place aux cours de langues vivantes. La création d'un professeur spécial d'histoire naturelle (que l'on a promené depuis la sixième jusqu'à la philosophie) vint plus tard accroître encore cette complication. 11 devenait de plus en plus difficile de concilier celte variété d'enseignements spéciaux avec l'ancien système de numérotage des degrés de l'échelle classique. Il semble qu'on aurait dû l'abandonner tout à fait pour le système suivi depuis longtemps en Allemagne, et qui consiste à grouper les élèves d'une certaine façon pour le latin^ d'une autre pour le grec, d'une autre pour les mathématiques, etc., selon leur force dans chaque faculté. Mais^ le pensionnat était devenu la base des lycées, et les proviseurs n'au-

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raient su comment concilier ces décompositions et recompositions perpétuelles de groupes avec la discipline et les manœuvres d'un pensionnat.

Nous ne fatigîierons pas le lecteur de l'analyse de tous les règlements, de tous les programmes qui se sontsuc-

. cédé pendant plus de vingt ans, pour faire marcher de concert l'enseignement des lettres et l'enseignement des sciences, en reportant en troisième, puis en quatrième,

•le commencement de la préparation mathématique, et en se rapprochant ainsi du plan primitif de 1802. La tige scientifique avait une tendance à pousser toujours plus avant ses racines dans le sol et à se découronner par la cime, comme la tige latine. Les maîtres ne manquaient jamais de se plaindre de l'insuffisance de la préparation antérieure^ et il y avait dans les classes beaucoup de nouveaux venus, jusque-là étrangers au lycée, qui déclaraient ne rien savoir du tout en mathématiques. Un élève intelligent, qui suivait régulièrement les classes du lycée, avait donc l'agrément de reprendre cinq années de suite la recherche du plus grand commun diviseur et le carré de l'hypoténuse. Voilà comment l'on était amené à remanier sans cesse les règlements et les programmes, et comment les nécessités de la pratique contrariaient et altéraient sans cesse les règlements tracés sur le papier. D'ailleurs, pour des raisons déjà expliquées, toute prétention à maintenir un type uniforme était alors devenue illusoire et les temps paraissaient mûrs pour des essais d'innovations plus hardies et de réformes plus radicales.

Le 28 décembre 1846^ M. de Salvandy chargeait la Faculté des sciences de Paris de constater l'état de l'enseignement scientifique dans les établissements univer-

silairesde tout ordre, et de lui faire connaitre « quels compléments cet enseignement devrait recevoir pour conduire le pays en avant, selon ses instincts, dans toutes les voies de l'industrie, du travail et de la science. » Une commission de quatre membres fut choisie à cet effet dans la Faculté des sciences : elle insistait dans son rapporteur la nécessité de donner à l'enseignement des sciences une direction plus pratique ; de laisser là, pour le gros des élèves, les subtilités des mathématiques, que l'on réserverait aux candidats pour les écoles spéciales, réunis à cet effet dans des établissements spéciaux, ou du moins dans des classes et sous une direction parfaitement distinctes; d'initier plus tôt la généralité des élèves aux notions fondamentales et aux applications usuelles des sciences physiques et naturelles; enfin de sanctionner le tout en accroissant la part de l'élément scientifique dans le baccalauréat ès-lettres.

Par son arrêté du 5 mars 1847, le ministre essayait de faire droit à ces observations : mais, ce qui distinguait mieux cette réforme de tant d'autres qui s'étaient déjà succédé, et ce qui répondait plus particulièrement aux vues du membre le plus influent de la commission, de M. Dumas (pourquoi ne prononcerions-nous pas ce nom illustre?), c'était l'établissement, dans les collèges royaux et communaux , sous le nom à' enseignement spécial, d'un cours triennal, distinct de l'enseignement littéraire et parallèle à cet enseignement, où les élèves seraient admis après h quatrième. La dose de lalin, dans l'enseignement spécial, était réduite au wim/mum; les études de langues vivantes y étaient obligatoires; les mathématiques y étaient enseignées au point de vue des applications générales, usuelles.

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â,. Théoriquement, ce plan était parfaitement justifiable. L'enseignement latin jusqu'à la quatrième subsistait, non pour l'usage qu'on ferait plus tard du latin, mais comme une excellente méthode pour préparer la terre sur laquelle l'enseignement donné, à partir de la quatrième^ serait semé et fructifierait. C'était un article d'invention nouvelle, dont l'usage aurait pu être bon, mais pour lequel malheureusement la demande manquait tout à fait. L'enseignement spécial, essayé à Paris dans les collèges Charlemagne et Bourbon, ne put l'èlre qu'à condition de s'adresser aux artisans ou aux petits commerçants, et de renoncer absolument à la condition du latin, soit avant, soit pendant le cours triennal. Encore y avait-il une réduction des deux tiers dans le nombre des élèves, quand on passait à la troisième année. En un mot, les cours d'enseignement spécial établis à Paris et les cours de français déjà annexés à la plupart des collèges de province, se ressemblaient comme deux gouttes d'eau.

La constitution du 4 novembre 1848 promettait, dans son article 1 2, une éducation professionnelle, sans s'expliquer plus qu'une constitution ne doit le faire, sur la nature et la place de cette éducation ; puis, lorsque les premières dispositions de la loi de 1850 eurent fait disparaître les écoles primaires supérieures , telles que la loi de 1855 les avait instituées, de vifs débals s'engagèrent pour que l'on conservât au moins, dans la loi nouvelle, quelques traces de la promesse faite en 1848. Il s'agissait des jurys chargés d'examiner les candidats aux brevets de capacité pour l'instruction secondaire (jurys qui, par parenthèse, n'ont jamais fonctionné, quoiqu'on en renouvelle de temps en temps

les membres, par respect pour la lettre de la loi), et à une troisième lecture, les partisans de l'innovation ou du progrès, comme on voudra les appeler, réussirent à faire insérer cette clause : « que le ministre, sur l'avis du Conseil supérieur, instituerait des jurys spéciaux pour renseignement professionnel. » Leurs adversaires, contents d'avoir obtenu des avantages qu'ils croyaient plus solides , voulurent bien leur laisser cette fiche de consolation.

En 1852, M. Fortoul était ministre de l'instruction publique, et pour quelques-uns des membres de la commission de 1847, l'importance politiciue était venue se joindre à l'éclat des découvertes scientifiques : il était donc naturel que l'on reprît en sous-œuvre le projet de bifurcation de 1847. Le nouveau plan se distinguait de l'autre par des caractères essentiels.

1° La section scientifique ^ substituée à renseignement spécial, n'excluait plus les candidats aux écoles spéciales du gouvernement. Bien au contraire, on voulait combattre à outrance l'industrie des préparateurs pour ces écoles, et à cette fin leur emprunter leurs procédés. Bien plus, on voulait, pour la symétrie, importer tous ces procédés dans l'enseignement littéraire;

2° La section scientifique continuait sérieusement les études littéraires, excepté pour le grec^ les vers et les discours latins. Les classes du soir étaient même affectées à un enseignement commun, donné à la fois aux élèves de la section scientifique et à ceux de la section littéraire' ;

' Au mois de mai 1852, j'eus l'honneur d'être appelé à une réunion où se discutaient pmofts.s/me (comme on dit dans les Universités aile-

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5° Un baccalauréat ès-sciences, rendu indépendant du baccalauréat ès-lettres, et correspondant à la dose d'enseignement littéraire conservée dans la section scientifique, couronnait cette section, de même que l'ancien baccalauréat ès-lettres couronnait la section littéraire. On maintenait partout le plus exact parallélisme, et l'on obtenait, non sans beaucoup de négociations, que le baccalauréat ès-sciences fût exigé des candidats pour toutes les écoles spéciales, à l'exception de l'École navale.

Je passe sous silence bien d'autres réformes. Il y avait un mouvement de réaction contre l'enseignement de

mandes) les bases du nouveau système. J'y soutenais, contre M. Leverrier, le principe d'un enseignement commun , et M. Dumas qui d'abord y était contraire, semblait, à mesure que la discussion s'animait, disposée s'y rallier. Le lendemain, M. Leverrier lui-même se déclarait converti. Il n'y a point de gloriole de ma part à rappeler cette petite particularité, puisque l'enseignement commun est ce qui a eu le plus d'impopularité dans le professoral, de Paris, où tous les yeux sont fixés sur les lauriers du concours générai, et qu'il n'a pas tardé, après la mort de M. Forloul, à être officiellement abandonné dans les lycées de Paris, quoiqu'il continue, en attendant la chute du système de la bifurcation, d'être appliqué dans la plupart des lycées de province, où je n'ai point vu qu'on s'en trouvât ma!. En le défendant, j'avais pour arrière-pensée qu'un moment viendrait où l'on reconnaîtrait, comme en 1 847, la nécessité de cours spéciaux pour la préparation des candidats aux écoles spéciales, où l'on se préoccuperait un peu moins de prétendues applications usuelles ou industrielles; et où, moyennant quelques pacrifices en fait de traditions classiques, on pourrait identifier les deux sections scientifique et littéraire. J'aurais souhaité que l'on composât avec le présent et que l'on ménageât l'avenir. D'ailleurs, je reconnais tout le premier, comme on va le voir, que l'institution du concours général place les lycées de Paris dans une situation exceptionnelle, et je ne trouve nul inconvénient, bien au contraire, à ce qu'à la faveur-de celte institution, la pureté de l'ancien type classique puisse être exceptionnellement maintenue dans les lycées de Paris.

l'histoire, avec ses trop longues ou trop chatouilleuses rédactions; contre l'enseignement de la philosophie, avec ses aperçus et ses développements plus périlleux encore. Au lieu d'une année de philosophie, on eut une année de logique. On eut des classes de logique-lettres ^ des classes de logique-sciences où l'on faisait encore un peu de logique, et d'autres classes de logique- sciences où l'on faisait un peu de tout, excepté de la logique. Nous avons dit ailleurs ce que nous pensons du rôle de la philosophie dans l'enseignement secondaire , et des destinées de cet enseignement sous le régime du baccalauréat.

Ce qu'il faut bien se persuader, c'est que le plan des études communes, bifurqué ou non bifurqué, ne satisfait point aux conditions spéciales de la préparation aux écoles du gouvernement, où l'on est admis par la voie des examens et du concours. Qu'importe qu'on ait obligé l'aspirant à Saint-Cyr à se faire recevoir bachelier ès-sciences , si la préparation qui lui suffit pour acquérir le grade reste insuffisante pour réussir dans les épreuves d\t concours? Ou les simples aspirants au baccalauréat déserteront les classes, ou l'on abandonnera les aspirants à Saint-Cyr à d'autres préparations, ou il faudra bien que le lycée s'accommode à leurs besoins respectifs. On n'en finirait pas avec les remarques de ce genre.

Le plan des études classiques, bifurqué ou non bifurqué, ne peut pas d'avantage satisfaire aux besoins qui ont fait introduire, dans les sept huitièmes des lycées et dans tous les collèges communaux, ces cours dont il nous faut chercher le nom, chaque fois que nous avons a les nommer. Aussitôt après l'enfantement de sa grande

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œuvre, M. Fortoul voulait supprimer d'un trait déplume tous les autres enseignements introduits dans les lycées: c'était en effet plus conforme à ses idées de régularité, de symétrie et de perfection esthétique, mais c'était en opposition avec des besoins réels. Nous autres inspecteurs généraux, nous eûmes bien de la peine à obtenir de lui qu'il temporisât, pour ne pas ébranler tout d'un coup dans leur prospérité financière la plupart des lycées, au moment même où on leur imposait de nouvelles et très-lourdes charges. Il est heureux qu'il n'ait pas cédé à son premier mouvement, puisque l'administration centrale n'a pas tardé à redoubler d'efforts pour introduire les cours primaires, commerciaux et autres, dans le petit nombre de lycées qui s'étaient jusque-là refusés à' les admettre.

Au moment oii je fais imprimer ces pages, il s'agit précisément de tenir la promesse faite en 1848, et de construire, sous la rubrique d' enseignement professionnel ou sous toute autre destinée à prévaloir^ parallèlement à ce que nous avons nommé l'assise inférieure de l'enseignement classique, un cours régulier qui comprenne quatre années d'études, et dont il faut regarder comme autant d'anticipations ou d'ébauches plus ou moins grossières, les cours que M. Fortoul voulait proscrire. Des programmes, des plans provisoires ont déjà paru, et même, après qu'ils auront été définitivement arrêtés dans les régions officielles^ on pourra les considérer, ' pendant longtemps encore, comme étant sur un autre chantier, celui delà pratique. Il ne faut point que des discussions ou des critiques mtempestives sur des questions de détail viennent ajouter aux embarras de l'autorité, qui entreprend avec courage une œuvre con-

sidérable ; et d'ailleurs, les détails importent assez peu. En mettant à part, ainsi qu'on doit le faire, le véritable enseignement professionnel, l'enseignement des ouvriers, des enfants déjà enrégimentés dans la manufacture, la fabrique ou l'usine, il s'agit pour l'administration de l'instruction publique, de donner pendant quatre ans, sans l'aide du latin, une préparation scolaire à des jeunes gens de douze à seize ans, destinés généralement aux professions agricoles, industrielles et commerciales. Voilà l'idée dans ce qu'elle a de typique et d'essentiel. Qu'importe après cela qu'ils fassent plus ou moins de physique ou d'histoire? S'ils font un peu plus d'histoire, ils feront un peu moins de physique, ou réciproquement. Leur esprit aura été assoupli, préparé d'une manière ou d'une autre : et d'une manière comme de l'autre, il ne faut pas beaucoup compter sur ce qu'ils auront, dans dix ans, gardé de leur physique ou de leur histoire.

On a déjà beaucoup disserté, l'on disserte encore sur l'opportunité d'installer dans les mêmes locaux, sous la même direction, ou dans des locaux séparés, sous des directions différentes, l'enseignement classique et le nouvel enseignement dont nous venons de donner la définition. Rien de mieux assurément que de maintenir la complète séparation des deux ordres d'établissements, dans les rares circonstances où cette complète séparation est possible. Ainsi, les cinq lycées de Paris, qui ne se recrutent pas seulement à Paris, mais dans toute la France et même à l'étranger, peuvent très-bien vivre en conservant le type classique sans aucun mélange : où serait dès lors le motif de l'altérer? Pourquoi le gouvernement n'adopterait-il pas l'école Turgot, le collège Chaplal? Ou bien, en les laissant à la Ville de Paris,

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pourquoi ne fonderait-il pas de nouvelles maisons, afin d'avoir à Paris même, sous ses yeux et sous sa main, des types de son nouvel enseignement, professionnel ou spécialf comme il voudra l'appeler. La même observation s'applique, quoique avec moins de force, à quelques grandes villes de province, qui sont en même temps de grands centres de commerce et d'industrie : mais alors la spécialité des conditions locales fait qu'il y aurait presque toujours avantage à conserver l'attache municipale aux établissements chargés de donner l'enseignement professionnel. Là où il n'y a pas de règle uniforme à maintenir, le rôle de l'État se borne à exercer sur le personnel enseignant une tutelle bienveillante, et, au besoin, à seconder le bon vouloir des villes par des encouragements pécuniaires.

En thèse générale, la séparation des deux ordres d'établissements est impossible. Ce n'est pas seulement par insuffisance actuelle de fonds qu'il est impossible de décréter, en règle commune, deux lycées par département, l'un classique, l'autre professionnel : c'est parce que les deux établissements n'auraient pas la population d'élèves nécessaires pour se soutenir convenablement, à titre d'établissements de l'État ; et plus vaine encore serait la prétention de faire vivre côte à côte, dans l'immense majorité des cas, deux collèges municipaux. Tantôt la clieritèle d'élèves non latinistes est l'appoint nécessaire pour la prospérité financière du pensionnat ; d'autres fois, une minorité, même très-faible, d'élèves latinistes est ce qui attire et conserve la clientèle du gros des familles qui ne veulent pas de latin. C'est le sel qui fertilise la terre, et l'établissement n'y trouve son compte que parce qu'effectivement, dans une certaine

mesure, les familles y trouvent le leur, à cause de l'influence qu'une minorité de sujets mieux doués ou plus cultivés exercent sur la masse. Voilà aussi pourquoi les chefs des grandes institutions parisiennes n'ont pas tort d'entretenir, même au prix d'assez grands sacrifices, quelques athlètes pour le concours général.

Si pourtant la proportion des élèves non latinistes, des élèves qui ne doivent faire que trois ou quatre ans d'études, augmentait beaucoup dans nos lycées, et dominait surtout dans Vexternat auquel peuvent prétendre les familles delà plus modeste condition sociale, il faudrait bien s'attendre à ce que cela froissât des délicatesses aristocratiques, et à ce que, dans certaines régions, on n'en fût que plus porté à préférer au lycée un collège de jésuites. La prudence de l'autorité aura à se tenir en garde contre ce danger, si elle y voit un danger ; si elle trouve qu'il faut descendre avec ménagement, même la pente démocratique.

Quand on aura ainsi fait la part des familles qui ne veulent pas de l'enseignement classique, qui effectivement n'en ont pas besoin, il faudra bien aussi prendre un parti sur le système d'enseignement classique, et d'abord reconnaître franchement que la préparation pour les écoles spéciales, auxquelles on arrive par la voie du concours, reste en dehors de l'enseignement commun.

Com.ment, dira-t-on, faut-il constituer cet enseignement commun, cet enseignement bourgeois^ qui doit, dans une mesure convenable, rester classique, au moins jusqu'à ce que nos petits-neveux inventent autre chose pour une situation différente? Yen aura-t-il un ou plu- •sieurs? Je demanderai à mon tour : Parlez-vous du corps

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OU de la tête, des lycées et des collèges de province, formant ce qu'on appelle encore VUniversité de France, ou des lycées de la capitale, confédérés par le concours général en Université de Paris ?

Si vous parlez des lycées et des collèges de province, oh ! soyez sûr que, ni l'opinion des familles, ni l'opinion des professeurs, qui tous se rendent bien compte de la vraie situation des choses, ne réclament une bifurcation pour la chimérique prétention d^ renforcer à la fois les lettres et les sciences, de faire ici des savants, et là des humanistes^ bien forts en grec, en vers latins, et capables d'écrire en latin cicéronien. Hélas ! on sait trop maintenant à quoi s'en tenir sur les résultats de tous ces fortifiants : revenons au bon sens ; conservons tout ce que nous pouvons conserver du vieil arbre classique ; retranchons les branches que le temps a rongées au point de n'en plus laisser subsister que l'écorce ; et dédommageons-nous de cette perte en greffant sur le tronc, pendant qu'il a encore assez de vie pour cela, ces rameaux plus jeunes où circule avec vigueur la sève de la civilisation moderne. Nous avons précédemment exposé nos vues à ce sujet : d'autres trouveront mieux.

Que s'il s'agit des lycées de Paris et du concours général, avec ses lauréats humanistes, j'accorde bien volontiers qu'il ne faut brutalement retrancher rien de ce qui conserve une fleur de goût, rien de ce qui contribue au lustre du pays. J'aime au contraire à voir la politique de la France représentée aux yeux de l'étranger par un ministre qui a cueilli dans son temps, au concours général des lycées de Paris, les palmes littéraires que cueillaient à Eton ou à Oxford un Pitt ou un Ganning.

Par le fait, les plans d'études n'ont jamais empêché à Paris les élèves qui prétendaient aux palmes du concours de suivre leurs inclinations personnelles, et de se livrer de préférence, les uns à leur vocation i)our les sciences, les autres à leur goût pour l'histoire, ceux-ci à la philosophie, ceux-là aux humanités : il n'y a pas d'inconvénient à cela, et même cela vaut bien mieux qu'une réglementation mécanique d'embranchements qui ne manque guère de contrarier les secrètes voies de la nature. Encore une fois, les lycées de Paris, avec les puissantes institutions privées qui leur servent de cortège et de soutien, peuvent suffire à tout, par l'affluence des élèves comme par les ressources que présente le personnel de l'enseignement ; et il n'y a pas de lycée de province, si important qu'il soit, dont on en puisse dire autant. Un riche père de famille ambitionne-t-il pour son fils, du fond de la province, uneéducationjjui le sorte de la ligne commune ? Il l'enverra dans une institution universitaire de Paris, s'il ne l'envoie chez les jésuites. Un jeune homme de fortune médiocre se fait-il remarquer dans son collège de province par des dispositions littéraires exceptionnelles ? il se trouvera à Paris un chef d'institution disposé à le prendre aux meilleures conditions dans son établissement. Dans le système bien simple que je prends la liberté de proposer, il n'y a pas d'intérêt légitime qui ne trouve etfective ment satisfaction.