DE l'enseignement de la GnAMMAUŒ
(1'^ année.)
Examen sur la méthode.
Quest. 1. — D'après combien de méthodes générales peuton présenter le sujet de la grammaire anglaise ?
Rép. — D'après deux méthodes générales :
D'après la méthode orale ou d'induction, dans laquelle on conduit l'élève à observer, à généraliser et à former la proposition. Dans cette méthode, on va du particulier au général, du connu à Tinconnu.
D'après la méthode de déduction, dans laquelle on se sert d'un livre de classe. Dans cette méthode on apprend par cœur la proposition et on l'explique ensuite.
Quest. 2. — ludiquez la marche que l'on suit dans la méthode d'iiuluction.
Rép. — Dans cette méthode, nous allons du particulier au général, du connu à l'inconnu. Nous nous occupons : 1? des objets ; il" des idées ; 3° des noms. Dans un devoir de classe, nous considérons : 1" la révision ; :2" le développement de la nouvelle idée; 3° nous exerçons les élèves par des questions orales ou par un travail fait au tableau noir; i" nous formons la proposition.
Qne.'it. 3. — Comment vous y prendriez-vous pour développer l'idée d'analyse?
Rép. — Pour développer la détinition du mot analyse, je
prenJrais un objet qui, composé de parties, forme cependant u.i tout unique. Par exemple, prenant une montre, je dirais à mes élèves :
Une montre forme-t-elle un tout unique ?
— Oui.
— Est-elle composée de parties ?
— Oui.
— Quelles sont les parties qui la composent?
— La boîte, le cadran, les aiguilles, le verre, le ressort, les roues.
.J'écrirais au tableau le nom de ces parties à mesure que les élèves les indiqueraient. Je parlerais ensuite d'une horloge, et je ferais nommer par mes élèves les parties d'une horloge qui ne se trouvent pas dans une montre.
Les élèves. — La montre est composée de parties.
Le Maître. — Comment appelez-vous ce que je viens d'écrire ?
Les élèves. — \Si\e phrase.
Le Maître. — Les parties d'une montre ont-elles toujours été unies ensemble?
Les élèves. — Non.
Le Maître. — Qu'en concluez-vous?
Les élèves. — Nous en concluons que puisqu'elles n'ont pas toujours été unies ensemble, on peut encore les séparer.
Le Maître. — Croyez-vous qu'on puisse aussi diviser la phrase en ses parties ?
Les élèves. — Oui.
Le Maître. — Comment votre père ou l'horloger s'y prendrait-il pour diviser une montre en ses parties?
Les élevés. — Il la démonterait méthodiquement et en mettrait soigneusement toutes les parties de coté.
Le Maître. — Comment vous y prendriez-vous pour diviser une phrase en ses parties ?
Les élèves. — J'opérerais avec méthode, prenant: i" le sujet ; i^" le prédicat; 3" le complément du sujet; i" le c<)niplément du prédicat.
Le Maître. — Quel est le sujet ?
Les élèves. — C'est « montre ».
Le Maître. — Quel est le prédicat ?
Les élèves. — C'est « est composée >.
Le Maître. — Quel est le complément du sujet?
Les élevés. — C'est « la ».
Le Maître. — Quel est le complément du prédicat ?
Les élèves. — C'est « de parties d.
Quest. ï. — Ouellos sont les idées qui sont développées et ({uel est le rôle du maître?
Bép. — On développe les idées de l'élève sur des objets connus, l.e rôle du maître consiste à diriger la classe.
Quest. ô. — Comment peut-on s'assurer que les élèves ont Inen compris?
flèp, — Je m'en assurerais en les envoyant au tableau, oii je leur ferais écrire une phrase qu'ils devraient diviser en ses parties. Je demanderais alors aux élèves ce qu'ils viennent de faire. Ils me répondraient qu'ils viennent de « diviser un»phrase en ses parties » .
Je leur demanderais ensuite quel est le i-ôle de chaque mol dans cette phrase. S'ils divisaient cette phrase et s'ils me répondaient sans hésitation, j'en conclurais qu'ils ont bien compris la leçon.
Quest. (3. — Expliquez comment on arrive à une définition. Prenez pour exemple le mot analyse.
Uép. — Après m'être assuré que les élèves ont bien compris mes explications, je leur ferais écrire sous leur phrase renonciation de ce qu'ils ont fait, c'est-à-dire « diviser une phrase en ses parties ». Eh bien, mes enfants, leur dirais-je alors, il y a un mot qui, à lui tout seul, en dit tout autant que les six mots que vous venez d'écrire. Qui est-ce qui sait quel est ce mot?... Personne? Eh bien, le mot qui signifie « diviser une phrase en ses parties », c'est analfjse. Je ferais dire par toute la classe que l'opération qui consiste à diviser une phrase en ses parties s'appelle analyse. Je verrais ensuite si l'un des élèves peut répéter la même chose en commençant par le mot analyse, et j'obtiendrais ainsi la définition de ce mot.
T.a méthode que je viens d'exposer s applique à toutes les définitions quelles qu'elles soient : j'ai choisi le mot analyse pour donner plus de clarté à mon exposition.
Quest. 7. — A quoi servent les révisions?
Hép. — Je ferais des révisions pour trois motifs :
1" Pour graver plus fermement la leçon dans l'esprit d»^ rélève.
:2° Pour m'assurer que la leçon a été bien comprise.
;> Pour rattacher la nouvelle leçon à celle qui l'a précédée.
Quest. 8. — Quelle observation pouvons-nous faire sur la mise en pratique de la méthode d'induction ?
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Rép. — Nous pouvons remarquer que si cette méthode est lente, elle est sûre ; les élèves étudient avec beaucoup d'intérêt et ils retiennent longtemps ce qu'ils ont appris. Elle apprend à l'enfant à compter sur lui-même, elle lui apprend à observer, et elle exige de grands efforts de la part du maître.
Quest. 9. — Commenceriez-vous par enseigner le mot ou la phrase ?
Rép. — Je commencerais par enseigner la phrase; mais on pourrait commencer par l'un ou par l'autre. Je commencerais par enseigner la phrase, parce que l'enfant se sert de phrases })0ur parler : il observe le tout avant d'en observer les parties.
Quest. 10. — A quelle époque peut-on mettre un livre de classe entre les mains des enfants? A quelle époque peut-on leur faire faire des compositions?
Rép. — L'époque à laquelle on peut mettre un livre de classe entre les mains des enfants dépend beaucoup de leur âge et des progrès qu'ils ont faits.
Je ferais faire des compositions aux enfants dès qu'ils pourraient écrire une phrase. Quand ils peuvent écrire une phrase, ils peuvent en écrire davantage.
Adah C.
Ypsilanti (Michigam. — École normale de l'État.
1(). — RAPPORTS FAITS PAR LES ÉLÈVES DE L'ÉCOLE NORMALE APRÈS LEURS VISITES DANS LES CLASSES DE l'ÉCOLE PRIMAIRE ANNEXE.
L'inspection du matin dans celte salle n'a pas été très-brillante. L'atmosphère était lourde. Les enfants étaient réunis dans la salle d'école, ils étaient à leurs places. La maîtresse leur faisait chanter un air vif; mais l'apathie générale et la difficulté de régler la voix, car les enfants étaient enrhumés, firent échouer presque entièrement cette tentative. On laissa ensuite les élèves faire ce qu'ils voulurent à leurs places: ils n'étudièrent pas, mais ils ne firent pas de bruit.
La maîtresse commença ensuite l'exercice religieux en chantant une hymne, et les enfants l'accompagnèrent. Elle lut ensuite un passage de la Bible, que le bruit de la toux des enfants nous empêcha presque d'entendre. A un signal donné, toutes les tètes s'inclinèrent, et les élèves répétèrent, après la mai-
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tresse, rOraisoii lluiuiiiicalc, qui leriuiiia la pi-ièro du lualiii.
Pendant ces exercices, il y avait dans les manières de la maîtresse beaucoup de calme et de gravité, et pendant la prière, elles prirent une aimable solennité.
La maîtresse ne témoigna pas une seule fois la moindre irritation, malgré les circonstances <iui empècliaicnl (rubteniides élèves toute la promptitude et toute l'atlenlion qu'on obtient dans d'autres moments. Les enfants ne furent pas irrités et excités, comme ils l'auraient été si leur maîtresse avait témoigné son déplaisir pour une cliose qu'ils ne pouvaient pas empêcher.
Les élèves qui faisaient le plus de bruit en toussant semblaient fnire tous leurs elforts pour se retenir. Lit ce bruit ne produisait pas de mauvais effet sur les autres.
Les enfants se conformèrent par sympathie aux sentiments de calme et de respect témoignés par la maîtresse. El quoiqu'ils ne se rendissent compte ni des causes ni des effets de ces sentiments, ils n'en prenaient pas moijis l'habitude d'éprouver ces senliments, et chacun d'eux s'habitue ainsi à s'unir promptemenl et tranquillement avec les antres pour faire le tiavail imposé pour le moment.
Degré élémentnii-e. — Classe supérieure
A notre entrée dans la salle, la maîtresse était absente, mais les élèves étaient tous à leurs places; ils étudiaient. Ils continuèrent d'apprendre leurs leçons jusqu'à 9 heures moins 5 minutes. Alors la quatrième année fit un exercice de calcul. Vn élève de chaque section quittait sa place, se mettait devant ses camarades et dictait deux additions. Il appelait un de ses camarades, celui qu'il voulait, pour donner la réponse; il retournait ensuite à son juipitre, et il était rem])lacé par un autre.
Les élèves firent cet exercice tout seuls, et ils y mirent autant d'entrain et autant de bonne volonté que s'ils avaient récité leurs leçons à la maîtresse.
[jtt élève de troisième année faisait le tour des pupitres en examinant les ardoises de sa section, puis il rendait conqite il.i travail à la maîtresse.
L'élève désigné pour faire cette inspection ne témoignait aucun sentiment de supériorité sur ses camarades de section, qui, de leur côté, ne manifestaient aucun sentiment d'envie.
Ces exercices, qui se fuiil avant Theurc de la classe, ont pour but d'empêcher les retards et de préparer l'esprit des enfants à l'étude. La nature de ces exercices fortifie chez eux l'aptitude à l'observation, et les habitue à se diriger eux-mêmes. Us ont aussi conscience de leurs talents, qu'ils développent de cette façon. Ils sentent croître en eux le désir de la science et de riiabileié : c'est pour cela qu'ils s'intéressent tant à ces exercices.
Les exercices religieux se composèrent d'un chant suivi de l'Oraison Dominicale, et d'un autre chant suivi du Psaume 23. Les élèves se joignirent à la maîtresse pour faire ces exercices.
Les manières de la maîtresse étaient respectueuses, et presque tous les élèves témoignèrent beaucoup de recueillement et d'attention.
Pour une cause quelconque, quelques élèves ne s'unirent pas d'intention avec le reste de l'école. Par là ils perdirent la grâce que cet exercice spécial leur aurait attirée, et ils furent soustraits à l'influence qu'il aurait eue sur leur esprit penda'nl tout le jour.
On remarquait dans cette salle un progrès évident sur la Primanj Room. Dans la Primanj, on amusait les enfants pour les faire rester tranquilles, tandis qu'ici ils avaient plus d'inilicùve personnelle et étaient plus studieux. Le respect témoigné par les premiers était plus inconscient, le respact témoigné par les seconds était plus réfléchi.
Et cependant les élèves de ces deux classes étaient unis d'intention avec la maîtresse qui, par ses manières, leur inspirait l'amour et le respect qui sont dus à l'Èlre suprême.
• Bertha ^Y.
Indianapolis (Indianai. — Training school.
