I. Écoles priinaini rap4ri«am

Publiques, et nrçons. .... soe i».>'«

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n. Écoles primairee com^ètci :

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INSTRUCTION PUBLIQUË-

Hésultatâ généraux : 283 écoles supérieures, vec 23,449 élèves; 7,847 écoles complètes, avec 36,941 élèves; 7,510 écoles incomplètes, avec 03,221 élèves; en tout 15,640 écoles, fréquenses par 510,111 garçons et 153,500 filles. Le apport entre le nombre total des écoles et celui e la population est de 1 sur 171 familles, et les lèves forment le dix-septième du cblfllre des haitants du royaume. Le total des divers fonds (Tectés à Tinstruction primaire est de 5 millions 1 ,550 fr. ; le nombre des écoles publiques s'élève

12,357; la moyenne de la dépense pour dutune d'elles est de 405 fr.

L*enselgnement autre que renseignement prilaire se divise en enseignement secondaire, qui orrespond à celui de nos collèges ; en enseignelent des facultés, qui, en Espagne, sont au nomre de cinq : philosophie, théologie, droit, médeine, pharmacie, enseignés dans dix universités, e Barcelone, Grenade, Madrid, Oviédo, Séville, antiago, Salamanque, Valence, VaUadolid et Saigosse ; en enseignement supérieur, qui ne se onne qu'à Madrid, et en enseignement spécial, es écoles spédales sont le Conservatoire des arts, ) Conservatoire de musique, celui de dédamaon, les écoles des escrWanos (notaires, grefers), les écoles militaires, l'école fermière, école des mines, l'école vétérinaire, les écoles es sourda-mnets, les écoles dea aTeugles, l'école avale.

Eu Turquie, la réorganisation de rinstmction ublique remonte à 1846. Jusqu'à cette époque éducation avait été en général intérieure et indliduelle ; aussi, comme le fait observer M. Ubidni, 'Bttreê sur la TVir^uie, cette drconstance n'aait pas peu contribué à faire prédominer partout i principe de la famille au détriment du principe Dcial à peine entrevu. L'éducation publique, en int qu'elle existait, se concentrait entre les mains e l'uiéma, et était exclusivement religieuse ou ttéraire ; elle n'était nullement un noviciat et ne initiation à la vie extérieure et politique. Il 'agissait donc de séculariser l'ensei^ement, et e substituer l'enseignement de l'État à celui de i mosquée. Dans l'état actuel, les écoles primaies ont reçu une organisation commune et uni- )rme sous la surveillance de l'État; l'instruction

été déclarée gratuite et obligatoire ; là où les onations et les legs particuliers ne suffisaient pas

Ventretien de l'école et au salaire de l'instituear, TÉtat intervient et se charge de la dépense ; enseignement se borne à la lecture, aux éléments e l'orthographe, à la connaissance des principes e la religion et de la morale. Gonstantinople a ctuellement 396 de ces écoles primaires, fréuentées par 22,700 élèves des deux sexes, et on eut affirmer que chaque village de la Turquie a on école comme sa mosquée.

Après quatre ou cinq années passées dans les coles primaires, l'enfant peut entrer dans les coles secondaires où l'enseignement est gratuit, lont les cours durent quatre ans environ. Il n'y a ncore que six écoles secondaires à Constantinople. ^Ues sont suivies par huit cent soixante^dlx élèves. )n y enseigne la grammaire et la syntaxe arabes, 'orthographe, la composition et le style, l'histoire ainte, c'est-à-dire l'histoire des prophètes mn-

INSTRUCTION PUBLIQUE. 94JS

sulmans, l'histoire ottomane, l'histoire universelle, la géographie, l'arithmétique, les éléments de géométrie.

L'enseignement supérieur n'est pas encore réorganisé. Des écoles spéciales nombreuses, formées pour la plupart sur le modèle des écoles analogues établies dans diverses parties de l'Europe, sont concentrées à Gonstantinople. Les jHindpales sont : 1^ les deux écoles de la mosquée d'Ahmed et de la mosquée de StUdman, fondées par le sultan Mahmoud, et destinées aux Jeunes gens qui se destinent aux emplois civils; le collège; 2^ le collège de la Validé-Suliane, fondé en 185u par la mère du sultan, au point de vue pratique et pour combler la lacune de l'enseignement supérieur; 3» l'école normale, ou maison des professeurs ; 4® l'école impériale de médecine ; 5^ l'école Impériale militaire fondée en 1830 par le sultan Mahmoud ; 6® l'école impériale du génie et de l'artillerie , 1^ l'école impériale de marine ; 8^ l'école d'agriculture; 9^ enfin l'école vétérinaire instituée récemment.

En Belgique, l'enseignement est libre. Ce principe, déposé dans la constitution, a été appliqué et développé par la loi organique du 23 septembre 1842. D'après cette loi, qui est, à vrai dire, une transaction entre l'État et le clergé, et a pour but de maintenir leur concert, tout regnicole, Belge ou non, peut fonder des établissements d'enseignement à quelque degré que ce soit, sans aucune Justification ni autorisation préalable. L'enseignement primaire n'est pas obligatoire; 11 est gratuit pour tous ceux qui manquent de ressources et qui en rédament le bénéfice. Cette même loi consacre l'action simultanée d'une double inspection, de l'inspection civile et de l'Inspection religieuse. La situation des instituteurs prhnaires est bonne : par suite des subsides de l'Etat et de la province, elle ne descend pas an-dessous de 900 fr. , sans compter la rétribution des enfants aisés. Des conférences organisées entre les instituteurs d'un même canton, sous la direction des Inspecteurs cantonaux, stimulent leur zèle et préparent l'introduction de toutes les améliorations. L'enseignement primaire en Belgique embrasse la morale et la religion, la lecture, l'écriture, le système des poids et mesures, les éléments du calcul et les principes de la langue maternelle. L'enseignement de la religion, qui dure une heure par Jour, comprend : les prières ordinaires du chrétien ; l'abrégé de la doctrine chrétienne , suivant le catéchisme du diocèse et Thistoire sainte. Les matières facultatives de l'enseignement sont: le chant, le dessin linéaire, la gymnastique, les notions élémentaires d'histoire et de géographie de la Belgique ; les ouvrages de main pour les écoles de filles.

En 1848 (les renseignements sur les années 1849, 1850, 1851 ne sont pas encore publiés), le nombre des écoles consacrées à l'enseignement primaire étaitde 5, 7 47 , celui desélèvesde 462 ,60C, sur lesquels les 2/5^ environ sont admis gratuitement. En 1 $30, le nombre des écoles n'était que de 4,046 et celui des élèves de 293,000. Pour l'enseignement moyen, le nombre des athénées ou collèges subventionnés était, en 1848, de 24 ; celui des âèves, de 4,438.

En commençant cet article nous avons dit que

.940 IXSTRDCTION prBlIQlîE

IMnttnictkm et l'ëdocation étaient deux termes oorrétaliCs, et cependant dans les déTeloppementa qui ont ftoiri il n*a pat été question de Vëducv tion. Cest an*en effet il est difficile d'en formuler les règles, aien préciser les conditions, de montrer quand et comment elle agit. On peut dire de réducation qu'elle est partout et qu*elle n'est nulle part. Plus encore que Tinstruction , elle commence avec la Tie et ne devrait Unir qu'à notre dernière heure. Pour Thomme entré dans l*àge Tiril et mêlé à la Tle intellectuelle et sociale, elle réside à la fois dans la littérature, dans les cBuvres de théâtre, dans Topinion publique, dans les mœurs, dans la forme et les procédés du gouvernement. Mais pour les générations nouvelles c'est an sein de la famille que l'éducation doit trouver ses premiers et ses plus sûrs enseignements. (Test U que par une action incessante et irrésistible Tenfant apprendra à devenir nn Jour un honnête homme et un bon citoyen. L'enfant de Vouvrier et du laboureur, comme l'enfant du bourgeois, trouvera dans la famille la première de toutes les écoles. Là comme ailleurs la vertu du père et de la mère préparera la vertu de celui qui leur doit le Jour; mais s'il n'est pas appelé à poursuivre et à compléter cette préparation première par un contact flréquent avec les éléments intellectuels de la société, 11 est à souhaiter que renseisnement primaire, plus dans l'avenir qu'il ne l'a fait dans !e passé, ajoute, par la religion et la morale, à la puissance des exemples du foyer paternel. Les pays étrangers nous offrent sous ce rapport d'utiles précédents, et dans une discussion engagée devant TAcadémie des sciences morales et politiques, au sujet de l'influence de Téducation sur la moralisation, M. Portails disait en substance :

« Pour que l'instruction populaire produise de bons effets il faut qu'au moment où de nouvelles voies de communication sont ouvertes entre les esprits, un enseignement bien dirigé développe dans les Ames le sentiment moral et religieux ; il faut que les écrits qui vont devenir leur nourriture intellectuelle et morale contiennent de saines doctrines et soient des aliments et non des poisons-

« On a remarqué Justement que les écoles rurales et primaires établies il y a environ soixante-dix ans dans le nord de l'Allemagne y avaient produit d'admirables effets. Les hommes d'État qui créaient ces établissements scolaires avaient un but essentiellement religieux et moral. C'était dans la Bible, et pour lire la Bible, qu'on apprenait à lire aux enfants des ouvriers et des paysans. Les autres livres qu'on leur nietfait ensuite dans les mains étaient de saints cantiques, des méditations morales, des réflexions sur les merveilles de la nature, des histoires patriotiques, des notions élémentaires sur les arts et les sciences. L'Instruction primaire donnée dans ces conditions a fortifié les bonnes et honnêtes inclinations, réprimé les mauvais penchants ; elle a maintenu l'esprit de famille, l'amour du pays et des bonnes mœurs. » JPuissioDi-nous à notre tour profiter de ces exemples. Gh. VSRClt.

Dl Là UÊXXrÉ Dl L'CNSElGNCinCNT. AiUS] (|U0

nous l'avons annoncé au mot Enseignement, npus

INSTRUCTION PCBUûrt

ferons suivre cet article sar l'inili m i«n ps; de quelques considératloiis reUtNcs s la > de renseignement, eonsidérstioes qiri y t« ^ qui devaient y être délibérésient «tni

n y a en matière d'enseign4 possibles, et qui ont été tour à tour flàs a p» tique.

Vient d'abord le système le pfaB si^li « • plus rationna de tous , celui de la Hbcrif , ulequel le gouvernement ou l*£tat, abaadiTri aux pères de famille et aax maitrea cksu-» ^ eux le soin de l'éducation des rafaoïtts , a'.c^ Tient dans cette brandie de 1^ que conune il intervient dans la plapeit des e'est-à-dire pour réprimer les aetes contnÉre» i 4 Justice, à la morale ou à l'ordre poMc.

A l'opposé de ce système s'es préseale n ntre, presque aussi simple, mais beaoroep r * rationnel, celui de l'accaparement de rtBftnr" publique ou de l'enseignement par l'Etat, qai s itribue à cet égard un monopole exelaslf.

Entre ces deux systèmes se plaee ais ?? sorte de régime mixte, dansleiia^r^tat, sans* ^^ parer de l'enseignement pour son propre r««-/y Intervient pourtant d'une manière directe . tr< t6t en prescrivant aux établiasements pnrn . certaine direction dans lenrs études ; tantàt es -courageant par des subventions quelques feorches de l'enseignement de préférence à à'mr^ tantôt enfin en créant à ses frais quelques etiî' > sements publics qui entrent en oooenrreDee tir les établissements privés. On conçoit, ao «r^.^ que ce que nous appelons Ici on régime miiie < en effet un régime multiple, admettant le phs -. le moins, et susceptible d'ailleurs de se dtferuL* à l'infini.

Ces trois systèmes ont été , disons-nous , tov i tour en vigueur. En effet, quand nous jelom ^ yeux sur rantiquité, nous trooTons que b lil^.* de renseignement y était absoloe et grnm^. cela est vrai, du moins, par rapport à cette psf. du monde ancien dont l'hiittoire nous est pr* culièrement connue; c'est-à-dire les rêpubliqu<«4' la Grèce avec leurs colonies , Rome et les pc. t- États qui l'entouraient. Le système de VmK»; rement absolu de l'enseignement par l*Értt r i guère existé qu'en France, et seulement di^m • # consulat ; mais r«t exemple nous sulBt. Qoast n régime mixte, on le trouve partout en Eit:^ depuis le moyen âge, et c'est encore eelat ^. ^ rencontre aujourd'hui , avec des clrooiistaoc^« . est vrai, fort diverses, et avec une dose de Ut^" plus ou moins grande, dans tous les pays dn mes: civilisé.

Quelques écrtvains modernes ont pourtant r ■ que dans l'antiquité l'enseignement fttt llbir. t'^ gouvernements des républiques anciennes, <l ^^ ils, se croyaient parfaitement le droit d^iaterrr t dans l'éducation des enfants, et ils en osaifvf ':*• gement. En ce qui touche à la question de <ir *. cela n'est pas douteux ; les gouvernements dir ; > tiquité s'attribuaient au besoin , et sans tn>f •' scrupule, tous les droits possibles, même cetc o* sacrifier les propriétés, la liberté, la vte des r«r > culiers, à la raison d'État ; et cela s'expl^ <u une certaine mesure par rapport à des tenq» * ■ la gnerre était pour ainsi dire l'éUt

toupies, et où ehatroe gnerre, atroce, Implacable, omme elles Tétaient généralement alors, mettait n péril non-seulement Texistence de TÉtat, mais ncore la liberté et la yie de tous les citoyens. Ints que ces gouvernements aient usé do droit uMIs s'attribuaient, en s'emparanten fait de Téucation publique, c'est autre chose : on n'a pu le rétendre cpi^en tombant dans la plus étrange merise.

il est très yrai que, dan's l'antlqnlté, Tantorité nhlique intervenait ft quelques égards dans l'édu- Lition des enfants; mais c'était uniquement dans ntte partie fort restreinte de Fédocation qni inté- ?ssalt directement l'acconiplissement de certains ^r vices pnblic». Dans les républiques de la Grèce ( h Rome, tous les citoyens étalent soldats, non* sulcmcnt de droit comme ils peuvent l'être aclellement en Frafnce, mais de fait, puisqu'il:» taicnt tous sans distinction fréquemment appelé:^ la défense de la patrie ; il était donc assez naircl que le gouvernement songeât à tes préparer 'avance à l'accomplissement du service iniiitaire. *cst dans cette vue qu'il prescrivait aux jeunes en s les exercices gymnastlques, qui, en raison e la nature des armes dont on se servait alors , talent considérés comme la meilleure préparation osslbte : c'était quelque chose de semlflable à ce ut se pratique encore de nos jours en Sntsse, où on exerce les j«nnes gens et les hommes faits a maniement du fusil et au i\f à la cible. Dans uelques^unes des républiques de la Grèce, on rescrivait aussi pour les enfants des deux sexes étude et la pratique de la musique, afln qu'ils jssent capables de tenir une place dans cerlines céréinoùies publiques instituées en l'hon* (*tTr des dieux. Mais tout cela nMmpIlquait en ien une intervention quelconque dans l'enseigneicnt proprement dit. Ce qui touchait à l'instrucion , et même à l'éducation morale ou religieuse es enfants, était entièrement abandonné aux oins des parents, qui demeuraient libres, on d*éîver cax-mèmes leurs enfants, on d« les confier ux maîtres de leur ehohc, en d>^terminamt coittme Is rentendraiènt l'objet et la direction de leurs ludes.

Ad. Smith a, du reste, parfaitement caractérisé e régime dans le passai suivant :

« Dans les républiques de Tancienne 6rèce, ;haque citoyen libre était instruit, sous la dh%c* inn du magistrat public, dans les exercices de la O'mnaâtlqiie et de la musique. Le but de la gymta<ttique était d'endurcir le corps, d'aiguiser le ouraec et de préparer le citoyen aux fatigues et lux dangers de la guerre j et comme la milice rrccque était h toos égards nne des meilleures [u'il y eût an monde, cette partie de l'éducation mblique répondait sans doute parfaitement atix lies de son institution. Le but de la musique était, lu moins selon les philosophes et les historiens |ui nous en ont rendn compte, d'humaniser les isprits, d'adoucir les mcsnrs, et de disposer les lommes d remplir les obligation» sociales de la vie )ublique et privée*.

> Quoi qa'en disant les philosoplies anciens, dont quelques écmains modernes (Montesquieu, l'alibé Bar- Lhclcmy, etc.) ont adopté les Tues, nous croyons que l'ioaiitution musicale des Grecs u'sTait pas d'autre ot>-

« Dans l'ancienne Borne, les exercices du champ de Mars répondaient à ceux du g\'mna8e des Grecs, et il parait que les Romains en retiraient exactement les mêmes avantages; mais Ils n'avaient rien qui ressemblât à l'institution musicale si vantée de l'ancienne Grèce '.»

Il n'y avait d'exception ft cela, dans l'antiquité, que par rapport à la république de Sparte, oà l'autorité publique étendait son intervention plus loin. Mais ff ne faut pas oublier que la république de Sparte était considérée, même dans Tantlquité, comme une corieuse anomalie. Les lois de Lycur« gue y avaient Institué un régime à part , réglma touchant de près au communisme» mais dn reste mal observé è Sparte même, et qui ira Jamais été adopté ni imité par les républiques voisines.

Voilà donc les seules parties de l'éducation dei enfants ou des jeunes gens dont l'Ëtat s'occupât alors. Il faut ajouter que même en cela son intervention n'était pas très active ni très directe. « Dans Rome et dans Athènes, dit aveo raison Ad. Smith, celles des républiques grecques dont les lois et les coutumes nous sont le mieux con* unes, l*£taf semble n'avoir ni payé, 1A même désigné ceux qui montraient aux jeunes gens la mu-* sique et les exercices militaires. II exigeait bien que chaque cHoyen libre se disposât à le défendre en temps de guerre, et que, pour s'en rendre capable, 11 apprit les exercices convenables; mais il lui laissait la liberté de prendre tel maître qu'il jugerait à propos, et il ne semblait concourir à ce but qu'en fournissant un champ ou un hen pu* bile, destiné à ces sortes d'exercices '. ■

« Jusqu'au temps de Marc-Antonin, dit encore Ad. Smith, les professeurs ne reçurent de l'État aucun salaire , et n'eurent d'autres émoluments que les honoraires qu'ils tiraient de leurs éco^ llers. > A cette époque, au rapport de Lucien, un maître de philosophie reçut de l'empereur une subvention; mais alors même cet exemple fut unique, et il est probe^le qu'après la mort d'Antonin la subvention cessa. « A Rome, l'étude des lois civiles entrait dans l'éducation, non de la plus grande partie des citoyens, mais de quelques fumllles particulières. Gepen^nt il n'y avait point d'école publique de droit, et les jeunes gens qui voulaient l'apprendre ne pouvaient le faire qu'en fréquentant ceux de leurs parents on de leurs amis qu'on croyait versés dans la connaissance des lois. 9 Ajoutons avec Ad. Smith qu'on n«> connaissait alors rien de semblable aux privilèges des gradués, et qu'il n'était pas nécessaire d'avoir étudié dans aucune de ces écoles pour avoir le droit d'exercer un métier ou nne profession quelconque.

Il est donc constant que dans l'antiquité l'enseignement était libre. Mais à peine entre-t-on dans le monde moderne^ qu'on y voit se dresser

jet que de préparer les enfants & ilgnrer dans les cérémonies religieuses. Que les pliilosopbes aient ensofCe donné k ce Tait one àotrd eiplieailon, cela a'a rlêo d*êtonoant. C'est ooe soito natarelie du penchant qu'on remarque cliez les piiilosophes de tons les temps d'attribuer les clioses les plus simples à dos desseins profonds.

' Rir.hesit des /iti^fons, liv, V, ch. i.

« Ibid.

918 INSTRUCTION PUBUQDE*

peo à peo, et eo divers pays, des institotUNU pu* btiqocs, des univenités, munies de priTiléges eieepUoimels, entoorées de la faveur des princes, eonunonéaient subventionnées par eux, et qui écrasent do poids de leur influence toutes les institutions privées.

D'où vient cette dilTérence? Elle parait an premier alwrd d'autant plus inexplicable, qu*à bien d*autres égards les gouvernements modernes ont respecté beaucoup plus que ne le faisaient les gouvernements anciens le libre-arbitre de l*bomme et les droits des individus. 11 nous semble qu*on peut en trouver la cause première dans la séparation de rÉglise d'avec l'État et dans Fexistence indépendante du sacerdoce ou du clergé chrétien. Dans toutes les républiques de l'antiquité, TÉglise et TÊtat ne faisaient qu'un, la loi reli^euse se confondait avec la loi civile, le sacerdoce formait une partie intégrante des pouvoirs publics. Il n'en a plus été de même dans l'ère chrétienne 1 l'Église s'y est nettement sépiurée de l'État, et le clergé y a constitué un corps à part, plus ou moins ind^ pendant de la puissance civile.

Il est arrivé de là, d'abord, que le clergé chrétien, agissant dans sa sphère particulière en présence des pouvoirs publics qui se mouvaient autour de lui, a voulu posséder quelques institutions qui lui fussent propres, afin de marquer davantage et de maintenir au besoin cette séparation qui fai« sait sa force. 11 a institué notamment des écoles particulières , spécialement dirigées par lui , et dont le premier objet fut de former les Jeunes gens qu'il destinait & la prêtrise. « Les universités qui existent en Europe, dit encore Ad. Smith, qu'on ne peut trop citer sur cette matière, étaient originairement pour la plupart des corporations ou communautés, établies pour l'éducation des ec* ciésiastiques. Elles ont été fondées par l'autorité du pape, et si bien mises sous sa protection immédiate, que leurs membres, tant les professeurs* que les écoliers, jouissaient tous de ce qu'on appelle le bénéfice de clergie; c'est-à-dire qu'ils étaient exempts de la juridiction civile des pays où leurs universités respectives étaient situées, et qu'on ne pouvait les traduire que par devant les tribunaux de l'Église. Conformément au but de leur institution, la plupart de ces universités n'enseignaient que la théologie, ou quelque chose de purement préparatoire à la théologie. »

Mais peu à peu dans ces grandes institutions, fondées par le pape et dirigées par le clergé, le cercle des études s'étendit. A l'enseignement de la théologie , on joignit bientôt l'ensei^ement du latin, qui, langue savante pour le commun des hommes, était encore pour l'Église une langue sacrée. De plus, en raison des privilèges dont elles jouissaient, des subventions de toute nature qui venaient augmenter leur richesse et leur puissance, et surtout en raison de l'influence du clergé, qui était si grande à cette époque, on vit bientôt accourir dans ces universités, primitivement instituées pour les seuls aspirants à la prêtrise, un grand nombre de laïques, désireux de participer à leurs privilèges et de se concilier la faveur d'un clergé tout-puissant. C'est ainsi que, d'écoles spéciales qu'elles avaient été d'abord, ces universités devinrent peu à peu des écoles uni-

INSTRUCnON PCBLKtCC

Terselles, qui eorent pour réniSaft de mains dn dergé U plu grmde partie écTgc;» tion de la Jeonesse.

Tel fut, autant qa*a doos seoible, ffiit choses dans la plus grande partie de rEor^;^ dant les premiers siècles qui siûvirest > <• Charlemagne. Il est asscs difficile, il est m r pénétrer dans les ténèbres de cette époqar. . j tous les monumentsqui nous en restent esda les données que nous tcdoiu d'étriitir.

Pendant longtemps, grAee à cette acu» ç. exerçait sur l'éducation de la jeunesse, ei r-. aussi à bien d'antres ciiconslanees qne neoi ttvous point à rappeler Id, le clergé dvétia >>a: acquis dans toute l'Earope une ptiiimnfr pn^ dérante, qui dominait même ccÂle des rois. Isi le moment vint où la puissance civile eBtr«|r j • réagir à son tour omtre U paissaoce ckrc.- C'est au sortir du moyen âge, à Tépoque 4-. ^ féodalité commence ene-méme à décÂoîr. ^b & volt les rois s'efforcer de aubstitner partoot ki action à celle du dergé, el de loi eoktct liz.après l'autre tontes ses positions. Nous l'v :i point à retracer id le caractère et les divers» t:constances de cette lutte, dont loote rhistutfi s*deme est pleine ; 11 nous suffit d'en rapptîir ^ prindpaux effets quant à Ti^el qui nous ooc^

Pour refouler le dergé dans tes timittt, panr cnlièrement en ce qui touche à la qoesui: h l'enseignement public, il semble qn'U eut «tt aux rois de retirer aux universités les pri^ilr^ particuliers dont eUes avaient joui josqu'alcrs, 6 les faire descendre au rang d'écoles ordinure» t: de rétablir en cela la liberté. Haïs de ces prit Je^i ils n'auraient pu retrancher on supprimer çn ceux qu'ils avaient conférés eux-mémei, m» toucher à ceux qui dérivaient de la puKmwy f«pale ou qui étaient Inhérents à la positM» raeQ-. du clergé. D'ailleurs , les univeraiiés oiitr^ leur influence était grande, elles étaieot eo p«session depuis longtemps de diriger l'édocaut d'une grande partie de la jeunesse, et 11 était uJflclle, alors, de concevoir comment on pucnaj tout d'un coup on s'en passer ou les ren^laca. t parut donc à la fois plus simple et plus sur éciA respecter, mais en s'eUorçant de s*en emparer pos son propre compte, ou tout au moins de les piaoff sous l'influence immédiate de la puissance ai.'-f C'est ce qu'on fit. Loin d'amoindrir les pciTi^tt» des universités, les rois les augmentèrent; idls ils combinèrent de telle sorte les faveun qo u leur acGordddent, que leur action propre us ce» institutions s'étendit par degrés, qu'As en ak^trent la direction au dergé et les placteeot ^ « à peu sous leur dépendance directe. Ce qœ oya disons ici n'est pas d'ailleurs parficnlier 1 1* France. La même ligne de conduite a été $0.1 < par la plupart des gouvernements de Vt/ut*^. parce que les positions étaient pareilles, tt '-<• a eu partout les mêmes conséquences : cUr 1 fait tomber entre les mains de l'État les taira sites privilégiées, d'abord Instituées au oon » sous la direction de l'Église, et prolooge I'cl» tence de ces mêmes universités jusqu'à ttoéyw^

Voilà donc comment la liberté de ^ensftal^ ment a péri en Europe. Voilà comment nsfi. > mesure qu'on approche du dix-ncuvièaie ^f^'

I trouTe iMurtout, soqs le nom d'univereltës, des Btitutions publiques, manies de privilèges cad- I érables, empiétant sur les droits des pères de ni lie comme sur ceux des instituteurs particurs, et distribuant rins^ruetion aux générations issantesau nom ou sous la tutelle du souTerain. »ut cela n*a pas été, comme on le voit, le rèsult d* un parti pris, d'un système délibéré et réfléi. Ce n'est pas autre chose que la suite natu* Ue et presque inévitable de l'espèce de rivalité ablie dès le principe entre les deux puissances li , sous Templre de la loi chrétienne, se partant le monde , la puissance sacerdotale et la itssance civile. Au surplus, quoique nous n'ayons squ'ici signalé cet effet remarquable que par pport aux temps qui ont suivi le moyen âge, il Hait déjà produit à quelques égards dans les rnps antérieurs. On trouve, en effet, dès l'époque i la décadence de l'empire romain, nn certain >iiibre d'écoles publiques, instituées dans les randes villes de l'empire, non sous la tutelle du [>uvemement, mais sous la tutelle de Tauturité luDicipale de ces mêmes villes; et ces écoles, ssez semblables en cela aux universités modernes, «raient pour principal objet de combattre l'inuence que le clergé chrétien acquérait chaque mr par l'enseignement qu'il distribuait d^à dans ss évéchés ou dans les monastères.

Mais si cet accaparement de l'enseignement ar l'État n'a pas été le résultat d'un parti pris^ 'un système délibéré, on n'a pas manqué d'inenter après coup de belles maximes pour le jusiiler aux yeux de la raison, du droit absolu, et >our lui donner toute l'autorité d'un principe, /influence que l'éducation exerce sur les généraioDs qui s'élèvent est telle, a-t-on dit, qu'un gon- 'emement ne saurait l'abandonner à personne et (u'il doit s'en emparer lui*méme. 11 le doit, pour mprimer à cette éducation et à renseignement iui s'y rattache un caractère national, pour les liriger conformément au principe de sa propre ixjstence, et les mettre en harmonie avec les inititutions et les lois du pays.

Employés cooune armes de guerre contre on ;lergé envahisseur, ces arguments avalent sans loute autrefois une valeur relative, qu'ils n'ont ;)as même entièrement perdue de nos jours. Us l'empruntaient surtout à cette circonstance, que si l'Êlat abandonnait la direction de l'instruction publique, il y avait là une puissance rivale toujours prête à s'en emparer. Aussi n'est-on pas étonné de rencontrer fréquemment, dans les derniers Bièdes, des arguments de cette sorte dans le langage ou les écrits des parlementaires, champions naturels de la puissance civile. On n'est pas étonné davantage de les retrouver aujourd'hui dans la bouche de ceux qui défendent l'Ëtat contre l'Église. Mais considérés en eux-mêmes, dans leur expression générale et par rapport & leur valeur absolue, ils ne soutiennent pas l'examen.

Imprimer à l'éducation un caractère national I — Mais qui peut remplir cet objet mieux que ne le feraient les pères de famille, qui font partie de la nation, qui vivent au milieu d'elle, qui s'imprègnent de son esprit et se ressentent de ses beboins.^ On croit apparemment, dit à ce propos Kr. Baâliat, que si l'on nous laissait tiiriger comme

Dousrentendrions rédncatlon de nos enfluits, noua les élèverions dans les principes et les Idées des Turcs ou des Chinois. L'éducation donnée par les pères de famille ou sous leur direction est l'éducation nationale par excellence, parce qu'elle dérive de la nation même. Aucune autre ne peut rivaliser avec elle à cet égard.

Donner à l'éducation une direction conforme à l'esprit du gouvernement, aux lot? et aux institutions du pays 1 — Voilà de bien grandes idées on plutôt de bien grands mots; mais comment ne voit-on pas qu'ils sont ici tout à fait hors de leur place? Des études auxquelles l'attention des enfants s'applique, il n'y en a guère qui se rapportent le moins du monde, ni au principe des goovernements, ni à l'esprit des institutions ou des lois. Apprendre à lire, à écrire et à compter ; étudier les langues mortes ou vivantes, les mathématiques, la physique , la géographie , l'histoire, voilà ce qui constitue partout le fond de l'instruction donnée à la jeunesse. Ajoutex-y l'exposé des principes de la morale, qui sont les mêmes en tout pays. Or qu'y a-t-il là qui se rapporte en aucune manière au principe des gouvernements, à l'esprit des institutions civiles et politiques. Il ne segiit pas mal, il est vrai, que Ton fit connaître de bonne heure à la Jeunesse la forme du gouvernement sous lequel elle est destinée à vivre, pourvu que cette forme devhit plus stable qu'elle ne l'est depuis longtemps dans la plus grande partie des Ëtats de l'Europe; qu'on lui mit sous les yeux la constitution de son pays, quand il en existe une, et quelques-unes de seè lois fondamentales. Mais cela peut se faire dans les écoles privées tout aussi bien que dans les écoles publiques, et dans les unes comme dans les antres, il ne serait ni convenable ni possible d'aller au delà d'une simple exposition. Qu'est-ce donc qu'on veut dire quand on parle de donner à l'éducation une direction conforme au principe du gouvernement? En quel sens ces maximes sont-elles applicables? Assurément ceux qui s*en targuent le plus seraient fort embarrassés de dire comment il faut s'y prendre pour les mettre en pratique.

Mais que penserait-on de ia valeur de ces mêmes maximes, s'il était constant, en fait, que dans toutes les universités de l'Europe (nous ne croyons pas qu'il existe à cet égard une seule exception ), on a trouvé moyen de donner à la jeunesse l'éducation la moins nationale qu'il fût possible, l'éducation la moins conforme à l'esprit du siècle, et généralement aussi la plus antipathique au principe des gouvernements dont les universités relèvent? Rien n'est pourtant plus vrai, et il suffit d'ouvrir les yeux pour s'en convaincre.

Fondées autrefois par l'Église et primitivement dirigées par le clergé, les universités ont toutes conservé plus ou moins l'empreinte de cette origine : ce qui fait le fond de leurs études, c'est le latin, langue cléricale, qui est aussi pour l'Ëglise catholique la langue sacrée. Si l'étude de cette langue a été utile autrefois à bien du monde, on peut dire avec assurance qu'elle n'est plus utile aujourd'hui qu'au seul clergé '. On prétend qu'elle

I Oo pourrait ajoater qa'eUe est encore utile aux érndiu, et oQ aurait raison ; mais l'érudition ne conatiiue pas une profession ; lesérudits ne fonneut pas an corps;

est encore d'oMge dans Teierciee de toutes les professions libérales : quand cela serait Trai, ee ne serait pas une raison pour renseigner à tout le monde 9 mais on se trompe même en cela. Les médecins et les légistes n'ont nul besoin du latin ; ou s'ils en ont besoin, c'est uniquement parce qu'on en ex!ge.d'eux la connaissance dans les écoles de médecine on de droit : dans les écoles de droit, on force les Jeunes gens è étudier le Digeste, les Pandectes et les Institutes de iustinien; mais qu'ont-ils à faire de cette étude surannée? Elle était bonne sans doute autrefois , quand le droit romain régnait encore en France , concurremment avec ie droit eoutumier; mais aujourd'hui que des lois positives , des lois écrites , et soigneusement codifiées, ont remplacé partout le droit traditionnel, les légistes mêmes n'ont plus rien à voir dans les Institutes ou le Digeste. Aussi, à peine écbap> pés des bancs de l'école, se hàtent-iis d'abandonner ces fastidieuses compilations , et d'oublier le peu qu'ils en ont appris. Il n'y a donc réellement que les prêtres qui aient besoin de connaître le latin ; ils en ont besoin parée que toutes les origines et toutes les traditions de l'Église sont latines, et qu'il est assez naturel que T Église se rattache le plus possible à son origine et à ses traditions. Cela est vrai surtout de TÉgUse catho* Jique, puisqu'on y officie encore en latin, que toutes les prières y sont latines, et qu'il n'y est permis de lire la Bible même que dans le latin de la Vuigate. Partout ailleurs la connaissance de cette langue est inutile; elle n'est plus d'aucun usage, répétons-le, que pour les érudits.

Jusqu'au seizième siècle le latin avait été la seule langue généralement enseignée dans les oniversites ; à cette époque on y Joignit le grec, et dans certains cas l'hébreu. Et pourquoi cette addition? toujours pour les besoins do clergé ou de TÉglise. Quand les réformateurs du seizième siècle entreprirent de renverser l'Église catholique, ils sentirent le besoin de l'attaquer dans toutes les auto« rites sur lesquelles elle s'appuyait ; ils vouluront notamment rétablir le teste primitif de la Bible, qu'ils prétendirent avoir été altéré dans la traduo tion de la Vuigate; et c'est pour cette raison qu'ils se livrèrent alors à l'étude du grec et de l'hébreu. Quant au clergé catholique, quoiqu'il n'eât pas les mêmes raisons pour étendre le cercle de ses études , H fut forcé de suivre les réformateurs dans cette voie , ne fût-ce que pour se défendre contre leurs attaques. Le grec et l'hébreu furent ainsi i^outés partout au latin : de ces deux langues^ le grec seul est resté dans l'université francise; mais l'hébreu est enc<tfe en honneur dans plusieurs autres ^

Voilà donc comment on a constitué dans toute l'Europe l'enseignement universitaire ou classique; c'est en consultant uniquement tes besoins particuliers du dergé qu'on en a déterminé le cerde. Ce qui en feit le fond, c'est l'étude de deux 00 trois langues mortes , qui ne «ont plus d*atfcun usage

ce sont un très petit nombre d'hommes isolés, et il fait trop étrange qu'on prétendit diriger l'édocation tout entière en vue de ce petit nombre d'hommes.

* Oo enseigna encore l'hébreu dans les oniTersHés anglaisas. Nal n'est admis à flaire |»artio dn elergtf angUcao sans avoir passé on examen sur oetie langue.

INSTRUCTION PUUiQCL

t dans la vie commune. A oette ébaàimi 11 est vrai, quelques aotrea pins utile. avfL ne sont Jamais qu'accessoires el ^ iv^nt aussi qu'une petite place ; le latin el k v hj ce qui absorbe durant sept oa boit amwn t- pi précieuses de la vie, la plus grande pan v* Jeunesse européenne. Étrangère à la met- l'entoure, aux idées et aux besotna àtutta toute cette Jeunesse se transporte pendae <,. , huit années, dans un âge où lea impfcaauji ». si vives, à 2,000 ans en arrière, parmi tt- >4-*< et ces Romains dont les nuBurs sont si 4iS>*':'-i des nôtres; et c'est là ee qu^eo poorrail ^^-^ une éducation nationale ! En Angleterre romtion universitaire ne s'adresse du mei» qt'i j petit nombre d'individus, aux enfants de l'v-^ cratie et à ceux qui se destinent aux pn!-*-^ lettrées [leamed prqfesskms); la plus ptoé^ jr tie de la Jeunesse s'y forme heureuseoieiit tiU^ Mais en France cette instruction s'adres&e a i le monde, puisqu'il n'y en a pas d'autre,* eife !^ dresse du moins à tous les enfants dei cit-i riches et moyennes , o'est-^-dire à tons oect ;. ont le loisir et le moyen d'étudier. Qa^aniva.> il d'un tel système d'enseignement, si ki r'- • gens ne retournaient pas de temps en ieai^%^ leurs familles , pour s'y imprégner un yen a * vie moderne, et si l'éducation domestique aeer* rigeait pas dans une certaine mesore ce qoe ïttr cation universitaire a de prûfondément \-icinn '

Transportée pendant sept ou huit années nt> le monde antique, toute la Jeunesse s'y ooorr ( a^ tnrelleknent des Idées qoi avaient coon alen; «jf s'associe par la pensée i la Tie tnjDaltDfi> agitée, guerrière de ces républiques aocjens» pour lesquelles elle conçoit d'ailleurs uac adoration outrée ; elle devient romaine 00 grenqv est-ce le moyen pour elle de rester naUQosic' C» n'est pas tout. Née dans des monarchiei rat là le cas de la plus grande partie de la Jezc^-^ européenne), elle s'empreint de l'esprit des nfcbliques , et non pas même des républiques f» -ques, fondées sur le travail et l'ordre, telles fp'd 1 pourraient exister an dix -neuvième siède; dade ces républiques batailleoses , pillardes, ess^ mies du travail , dont l'antiquité nous oBn tsst d'exemples, et dont les conditions d'existence lort heureusement devenues impossibles de nos imp N'est-ll pas vrai qu'une éducation ainsi fsitt es profondément antipathique au principe dei ckvernements modernes et à l'esprit de teoK «sn:tutionsP

On a pu Juger des beaux effets de cette eisction pendant les années sanglantes de la révoioîMs française; quand on a vu surgir de toetcs puu. au milieu de nous, des Brutus, desGasmtf. é* Scœvola, fort empreasés de Justiller leurs m» d'emprunt par des actes maïqués an eoiB d'au barbarie antique; quand on a vu , d'autre fUi. les orateurs les plus célèbres de Têpoque toie^ sans cesse à la tribune les exemples de Spv*' d'Athènes on de Rome, les proposer sériessmAt à la France tomme des modèles à suivre, et ti9*porter dans leurs décrets, ou l'Apreté de» itnte* ou la barbarie des procédés dont ces lépati^*^ anciennes étaient prodigues. On a pu ea jst'^ même de nos Jours; car des folies coamUse«ib •

INSTRUCTION PUBLÎQIT..

i dernières années , l'éducation universitaire ut bien aussi en réclamer sa large part. Certes » quelques torts qu*op puisse supposer k nseignement libre, il ne conduirait Jamais à des nsëqaences aussi fâcheuses. 11 serait d'abord tional , en cela du moins quMl s'adapterait forment aux l)e8oins de la nation. 11 s'empreinait de l'esprit du temps, de l'esprit du pays au in duquel il serait donné; il ne jetterait pas ns la tète des Jeunes gens une foule de systèmes I d'idées incompatibles avec Pétat présent des ciétés européennes; de plus» au lieu d'être, comme enseignement actuel, uniforme et le même pour us, il se diversifierait selon les besoins particuiTs des individus ou des classes au t quelles it se- It adressé. En tout cela, 11 serait donc fort supésur à l*enselgnement universitaire ; il ne le serait la moins quant à la perfection des méthodes , jant à la rapidité et à la maturité des résulits.

C'est une chose honteuse à dire, que ce latin, ai forme l'unique fonds des études universitaires 'AT, répétons-le, tout le reste n'y figure jamais ue comme un accessoire}; que ce latin, disonsous, auquel la jeunesse consacre sept ou huit de ss plus précieuses années, elle sort des collèges ans le savoir. Les trois quarts des élèves n*en ont imals qu'une très légère teinture; les autres, un «eu plus avancés, en savent assez pour interpréter tans un auteur latin, ce qui est l'A, B, C de la conlaissanca d'une langue; aucun d'eux ne le possède issez bien pour s'en servir, si l'occasion de le parler il de l'entendre pouvait jamais se présenter. Certes, »i l'étude du latin devait être considérée comme réellement utile, trois années bien employées suf- Iraient amplement, avec des métliodes passables, pour l'enseigner à fond. Les élèves des collèges universitaires y consacrent cependant un temps plus que double, et sont encore réduits à ne le savoir Jamais : tant les méthodes de Tuniversité sont détestables, tant est faux le système d'enseignement que l'on y suit. Ad. Smith avait bien raison de dire que « tes parties de l'éducation pour lesquelles il n'y a point d'institutions publiques sont généralement celles que l'on enseigne le mieux. »

« En Angleterre, dit encore Ad. Smith, les écoles publiques sont beaucoup moins corrompues que les universités. Dans les premières, on apprend, on du moins on peut apprendre le grec et le latin, c'est-à-dire tout ce que les maîtres prétendent y enseigner, et tout ce qu'on s'attend qu'ils y enseigneront. Mais dans les universités, on n'apprend pas et on ne trouve pas toujours le moyen d'apprendre ce qu'on y doit montrer. »

Ceux qui, en France, défendent l'université, Teulent bien convenir quelquefois que depuis son institution elle n'a pas suivi le progrès des temps. Mais conmient l'entendent-ils ? Est-ce que par hasard au moment même de son institution l'université française répondait aux besoins du temps? Nous sommes très loin de l'admettre. Image assez fidèle des universités anciennes, sauf toutefois que son monopole était plus absolu et s'étendait plus loin, elle s'est mise dés ses débuts à distribuer à la Jeunesse du dix-neuvième siècle rinstructiun qui convenait peut-être au dixième,

INSTRUCTION WîBLIQUE. m

et qui même alors ne répondait pas à coup sûr aux besoins de tous. Ce qu'elle a fait alors, elle lo fait encore aujourd'hui ; quel reproche a-t-on k lui adresser ? S'il avait été fait $1 peu de progrès dans pn intervalle de tant de siècles, était-il raisonnable de penser qu'il en serait obtenu de bien sensibles d^ns un intervalle de cinquante ans. pour toutes les Mpiversités du monde le progrès est en réalité iipp^ssible, et cela est vrai surtout de l'université française, dont le cadre est plus étendu et dont le monopole est plus complet. De telles machines sont trop difficiles à mettre en branle^ pour qu'on puisf^A jamais espérer de leur imprimer une marche progressive. La moindre innovation ne peut s'y introduire qu'après des efforts inouïs, d'autant mieux qu'elle doit s'étendre forcément ù tout l'ensemble du système. Encore ne saitr-on jamais bien si catte innovation répond à des besoins réels. Quand des écoles libres s*établissent en concurirence avec des méthodes et des objets d'enseignement un peu divers, celles qui répondent le mieux aux besoins de la société sont naturellement celles qui réussissent le mieux. Elles réussissent quelquefois, il est vrai, dans des genres divers, ce qui témoigne de la diversité des besoins ; mais aucune ne peut aspirer au succès qu'elle ne réponde à des besoins réels. C'est donc leur succès même qui: atteste la nature de ces besoins : il n'y a point de meilleur guide. Mais pour de grandes universités, qui Jouissent de privilèges exceptionnels comme en Angleterre ou en Allemagne, ou d'un monopole absolu comme c'est le cas en France, quel moyen y a-t-il de connaître les besoins de la société ? Aucun. GrAce k leur position particulière et à l'autorité qu'elles exercent, elles réus^^issent toujours, quoique enseignement qu'elles donnent; et comme elles n'ont point de concurrents, elles ne peuvent ju'.er par la comparaison du mérite relatif de leurs études. Le voulussent-elles, ces sortes d'institutions ne pourraient donc pas suivre le progrès et se conformer dans leur enseignement aux besoins de la société qui les entoure ; mais il est Juste d'ajouter que les privilèges mêmes dont elles Jouissent les empêchent même, pour la plupart, de le vouloir. On parait craindre que, si l'enseignement était libre, il ne s'introduisit beaucoup de désordre, beaucoup d'immoralité dans les écoles. Cette crainto ne nous parait pas fondée : Il n'est pas dans la nature des choses que les pères de famille, quand ils ont à choisir, se montrent en cela moins .scrupuleux, moins difficiles qu'un gouvernement quelconque. Une fois l'immoralité d'une éeole bien constatée, et cette constatation ne serait Jamais très difQcile, Us se h&teraient pour la plupart d'en retirer leurs enfants, et conune les Instituteurs, aussi bien que les industriels des autres classes, aspirent tous au succès, ils s'étudieraient, dans leur Intérêt même, à faire régner dans leurs établissements unnrdre meilleur et une moralité plus pure. Admettons pourtant que le mal que l'on redoute puisse se réaliser dans certains cas, et que l'intervention de l'autorité publique fût alors nécessaire ; il en résulterait seulement qu'on ferait bien d'attribuer à cette autorité publique une surveillance active sur les écoles. Mais delà à l'institution des universités privilégiées ; de là surtout à l'accaparement absolu de l'enseignement par l'Ëtnt, la

distance est grande. Écoutons sur ce point M. Gh. Dunoyer :

« Ce D*e8t que par la liberté et la concurrence des enseignements qu'on parvient à rendre de certaines idées, et en définitive^ les meilleures idées véritablement prépondérantes et à mettre dans les intelligences une certaine unité. Ce n'est que sous Tinfluence de la liberté que l'enseignement se distribue d'une manière Judicieuse et qu'il se proportionne en tous lieux à l'état plus ou moins avancé des populations.

ff Ce n'est également que sous l'influence de la liberté que l'enseignement suit le progrès naturel des choses, qu'il se tient constamment en rapport avec les besoins de toutes les professions qu'exerce la société. Ce n'est enfin qu'au sein de la liberté que l'enseignement devient l'objet d'une véritable surveillance, qu'il attire les regards de tous ceux qui sont intéressés à le surveiller, que les familles ont les yeux ouverts sur les instituteurs, les instituteurs sur leur entourage et sur eux-mêmes, et que l'État, qui n'a plus de police à faire dans un intérêt étroit et tout personnel, commence à la faire dans l'intérêt de l'ordre ^ »

A tous égards donc, le système de la liberté de l'enseignement nous parait fort supérieur à aucun des autres systèmes qu'on pourrait mettre en parallèle. Il est surtout immensément supérieur à celui du monopole absolu, tel qu'il existe en France. Mais ici se présente une autre question. Dans l'état actuel des sociétés européennes, la liberté de l'enseignement est-elle possible? Sur ce point, nous ne serons plus aussi affirmatif. 11 est douteux, en effet, que cette liberté, fût-elle proclamée demain au regard de l'État et affranchie de toutes ses entraves actuelles, pût se maintenir longtemps en présence du clergé chrétien toujours prêt à l'envahir. Il y a peut-être à cet égard quelques réserves à faire par rapport aux pays protestants ; surtout par rapport à ceux qui renferment un grand nombre de communions distinctes, dont chacune ne compte qu'un nombre restreint de zélateurs. Mais pour les pays dans lesquels le catholicisme domine, il nous parait difficile que la liberté de l'enseignement, fût-elle établie en droit, parvienne jamais à prévaloir en fait.

Il est de l'essence du clergé catholique de cberdier à étendre sa domination par l'influence qu'il acquiert sur l'esprli de la jeunesse. Et ce n'est point on reproche que nous entendons lui adresser, puisqu'il agit en cela conformément à sa nature ou au principe de son institution. A peine donc le monopole de TËtat serait-il aboli, que le clergé catholique travaillerait à en constituer un autre à son profit. Et il y réussirait sans aucun doute, sinon d'une manière complète, au moins dans une mesure très large. A l'aide des immenses ressources qu'il possède, des innombrables rameaux qu'il projette de toutes parts et des influences si puissantes qu'il exerce, il mettrait vite au néant les Institutions particulières qui se trouveraient en concurrence avec lui. De ces dernières, il en subsisterait peut-être quelques-unes, celles-là du moins qui répondraient à des besoins tout spéciaux, mais la masse ne tiendrait pas longtemps. Au monopole de l'État succéderait donc le monopole du clergé. Ce « D9 la libtrlé du travail^ liv. IX. cta. iv.