III. Écoles primaires incomplètes

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Résultats généraux : 283 écoles supérieures, avec 23,440 élèves; 7,8i7 écoles complètes, %vec 436,941 élèves; 7,510 écoles incomplètes, avec 203,221 élèves; en tout I5,(ii0 écoles, fréquentées par 510,111 garçons et 153,500 filles. Le rapport entre le nombre total îles écoles et celui de la population est de 1 sur 171 familles, et les élèves forment le dix-septième du chiffre des habitants du royaume. Le total des divers fonds affectés à l'instruction primaire est de 5 millions 1 1 ,550 IV. ; le nombre des écoles publiques s'élève à 12,357; la moyenne de la dépense pour chacune d'elles est de 405 fr.

L'enseignement autre que l'enseignement primaire se divise en enseignement secondaire, qui correspond à celui de nos collèges; en enseignement des facultés, qui, en Espagne, sont au nombre de cinq : philosophie, théologie, droit, médecine, pharmacie, enseignés dans dix universités, de Barcelone, Grenade, Madrid, Oviédo, Séville, Santiago, Salamanque, Valence, Valladolid et Saragosse ; en enseignement supérieur, qui ne se donne qu'à Madrid, et en enseignement spécial. Les écoles spéciales sont le Conservatoire des arts, le Conservatoire de musique, celui de déclamation, les écoles des escribanos (notaires, greffiers ), les écoles militaires , l'école fermière , l'école des mines, l'école vétérinaire, les écoles des sourds-muets, les écoles des aveugles, l'école navale.

En Turquie, la réorganisation de l'instruction publique remonte à 1846. Jusqu'à cette époque l'éducation avait été en général intérieure et individuelle; aussi, comme le fait observer M. Ubicini, Lettres sur la Turquie, cette circonstance n'avait pas peu contribué à faire prédominer partout le principe de la famille au détriment du principe social à peine entrevu. L'éducation publique, en tant qu'elle existait, se concentrait entre les mains de l'uléma, et était exclusivement religieuse ou littéraire; elle n'était nullement un noviciat et une initiation à la vie extérieure et politique. 11 s'agissait donc de séculariser l'enseignement, et de substituer l'enseignement de l'État à celui de la mosquée. Dans l'état actuel, les écoles primaires ont reçu une organisation commune et uniforme sous la surveillance de l'État; l'instruction a été déclarée gratuite et obligatoire; là où les donations et les legs particuliers ne suffisaient pas à l'entretien de l'école et au salaire de l'instituteur, l'État intervient et se charge de la dépense ; l'enseignement se borne à la lecture, aux éléments de l'orthographe, à la connaissance des principes de la religion et de la morale. Constantinople a actuellement 396 de ces écoles primaires, fréquentées par 22,700 élèves des deux sexes, et on peut affirmer que chaque village de la Turquie a son école comme sa mosquée.

Après quatre ou cinq années passées dans les écoles primaires, l'enfant peut entrer dans les écoles secondaires où l'enseignement est gratuit, dont les cours durent quatre ans environ. Il n'y a encore que six écoles secondaires à Constantinople. Elles sont suivies par huit cent soixante-dix élèves. On y enseigne la grammaire et la syntaxe arabes, l'orthographe, la composition et le style, l'histoire sainte, c'est-à-dire l'histoire des prophètes mu-

Ui5

sulmans, l'histoire ottomane, l'histoire universelle, la géographie, l'arithmétique, les éléments de géométrie.

L'enseignement supérieur n'est pas encore réorganisé. Des écoles spéciales nombreuses, formées pour la plupart sur le modèle des écoles analogues établies dans diverses parties de l'Europe, sont concentrées à Constantinople. Les principales sont : l° les deux écoles de la mosquée (ï Ahmed et delà mosquée de Suleïman, fondées par le sultan Mahmoud, et destinées aux jeunes gens qui se destinent aux emplois civils; le collège; 2° le collège delà Validé-Sultane, fondé en 1850 par la mère du sultan, au point de vue pratique et pour combler la lacune de l'enseignement supérieur; 3° l'école normale, ou maison des professeurs ; 4° l'école impériale de médecine ; 5° l'école impériale militaire fondée en 1830 par le sultan Mahmoud ; G0 l'école impériale du génie et de l'artillerie, 7° l'école impériale de marine; 8°l'école d'agriculture ; 9° enfin l'école vétérinaire instituée récemment.

En Belgique, l'enseignement est libre. Ce prin cipe, déposé dans la constitution, a été appliqué et développé par la loi organique du 23 septembre 1842. D'après cette loi, qui est, à vrai dire, une transaction entre l'État et le clergé, et a pour but de maintenir leur concert, tout regnicole, Belge ou non, peut fonder des établissements d'enseignement à quelque degré que ce soit, sans aucune justification ni autorisation préalable. L'enseignement primaire n'est pas obligatoire; il est gratuit pour tous ceux qui manquent de ressources et qui en réclament le bénéfice. Cette même loi consacre l'action simultanée d'une double inspection, de l'inspection civile et de l'inspection religieuse. La situation des instituteurs primaires est bonne : par suite des subsides de l'État et de la province, elle ne descend pas au-dessous de 900 fr. , sans compter la rétribution des enfants aisés. Des conférences organisées entre les instituteurs d'un même canton, sous la direction des inspecteurs cantonaux, stimulent leur zèle et préparent l'introduction de toutes les améliorations. L'enseignement primaire en Belgique embrasse la morale et la religion, la lecture, l'écriture, le système des poids et mesures, les éléments du calcul et les principes de la langue maternelle. L'enseignement de la religion, qui dure une heure par jour, comprend : les prières ordinaires du chrétien ; l'abrégé de la doctrine chrétienne, suivant le catéchisme du diocèse et l'histoire sainte. Les matières facultatives de l'enseignement sont :1e chant, le dessin linéaire, la gymnastique, les notions élémentaires d'histoire et de géographie delà Belgique ; les ouvrages de main pour les écoles de filles.

En 1848 (les renseignements sur les années 1849, 1850,1851 ne sont pas encore publiés), le nombre des écoles consacrées à l'enseignement primaire étaitde,5,7 47 , celui desélèvesde 462,006, sur lesquels les 2/5es environ sont admis gratuitement. En 1830, le nombre des écoles n'était que de 4,046 et celui des élèves de 293,000. Pour l'enseignement moyen, le nombre des athénées ou collèges subventionnés était, en 1848, de 24; celui des élèves, de 4,438.

En commençant cet article nous avons dit que

l'instruction eL l'éducation étaient deux termes corrélatifs, et cependant dans les développements qui ont suivi il n'a pas été question de l'éducation. C'est qu'en effet il est difficile d'en formuler les règles, d'en préciser les conditions, de montrer quand et comment elle agit. On peut dire de l'éducation qu'elle est partout et qu'elle n'est nulle part. Plus encore que l'instruction , elle commence avec la vie et ne devrait Unir qu'à notre dernière heure. Pour l'homme entré dans l'âge viril et mêlé à la vie intellectuelle et sociale, elle réside à la fois dans la littérature, dans les œuvres de théâtre, dans l'opinion publique, dans les mœurs, dans la forme et les procédés du gouvernement. Mais pour les générations nouvelles c'est au sein de la famille que l'éducation doit trouver ses premiers et ses plus surs enseignements. C'est la que par une action incessante et irrésistible l'enfant apprendra à devenir un jour un honnête homme et un bon citoyen. L'enfant de l'ouvrier et du laboureur, comme l'enfant du bourgeois, trouvera dans la famille la première de toutes les écoles. Là comme ailleurs la vertu du père et de la mère préparera la vertu de celui qui leur doit le jour; mais s'il n'est pas appelé à poursuivre et à compléter cette préparation première par un contact fréquent avec les éléments intellectuels de la société, il est à souhaiter que l'enseignement primaire, plus dans l'avenir qu'il ne l'a fait dans !e passé, ajoute, par la religion et la morale, à la puissance des exemples du foyer paternel. Les pays étrangers nous offrent sous ce rapport d'utiles précédents, et dans une discussion engagée devant l'Académie des sciences morales et politiques, au sujet de l'influence de l'éducation sur la moralisât! on, M. Portalis disait en substance :

« Pour que l'instruction populaire produise de bons effets il faut qu'au moment où de nouvelles voies de communication sont ouvertes entre les esprits, un enseignement bien dirigé développe dans les âmes le sentiment moral et religieux ; il faut que les écrits qui vont devenir leur nourriture intellectuelle et morale contiennent de saines doctrines et soient des aliments et non des poisons.

« On a remarquéjustementque les écoles rurales et primaires établies il y a environ soixante-dix ans dans le nord de l'Allemagne y avaient produit d'admirables effets. Les hommes d'État qui créaient ces établissements scolaires avaient un but essentiellement religieux et moral. C'était dans la Bible, et pour lire la Bible, qu'on apprenait à lire aux enfants des ouvriers et des paysans. Les autres livres qu'on leur mettait ensuite dans les mains étaient de saints cantiques, des méditations morales, des réflexions sur les merveilles de la nature, des histoires patriotiques, des notions élémentaires sur les arts et les sciences. L'instruction primaire donnée dans ces conditions a fortifié les bonnes et honnêtes inclinations, réprimé les mauvais penchants ; elle a maintenu l'esprit de famille, l'amour du pays et des bonnes mœurs. » Puissions-nous à notre tour profiter de ces exemples. Ch. Vergé.

De la liberté de l'enseignement. Ainsi que nous l'avons annoncé au mot Enseignement, nous

ferons suivre cet article sur l'instruction publique de quelques considérations relatives à la liberté de l'enseignement, considérations qui y sont et qui devaient y être délibérément omises.

11 y a en matière d'enseignement trois systèmes possibles , et qui ont été tour à tour mis en pratique.

Vient d'abord le système le plus simple et le plus rationnel de tous, celui de la liberté, dans lequel le gouvernement ou l'État, abandonnant aux pères de famille et aux maîtres choisis par eux le soin de l'éducation des enfants, n'intervient dans cette branche de l'activité humaine que comme il intervlentdans la plupart des autres, c'est-à-dire pour réprimer les actes contraires à la justice, à la morale ou à l'ordre public.

A l'opposé de ce système s'en présente un autre, presque aussi simple, mais beaucoup moins rationnel, celui de l'accaparement de l'instruction publique ou de l'enseignement par l'État, qui s'attribue à cet égard un monopole exclusif.

Entre ces deux systèmes se place enfin une sortede régime mixte, danslequel l'État, sans s'emparer de l'enseignement pour son propre compte, y intervient pourtant d'une manière directe; tantôt en prescrivant aux établissements privés une certaine direction dans leurs études; tantôt en encourageant par des subventions quelques branches de l'enseignement de préférence à d'autres ; tantôt enfin en créant à ses frais quelques établissements publics qui entrent en concurrence avec les établissements privés. On conçoit, au surplus, que ce que nous appelons ici un régime mixte est en effet un régime multiple, admettant le plus ou le moins, et susceptible d'ailleurs de se diversifier à l'infini.

Ces trois systèmes ont, été , disons-nous , tour à tour en vigueur. En effet, quand nous jetons les yeux sur l'antiquité, nous trouvons que la liberté de l'enseignement y était absolue et générale; cela est vrai, du moins, ?ar rapport à cette partie du monde ancien dont l'histoire nous est particulièrement connue; c'est-à-dire les républiques de la Grèce avec leurs colonies, Rome et les petits États qui l'entouraient. Le système de l'accaparement absolu de l'enseignement par l'État n'a guère existé qu'en France, et seulement depuis le consulat; mais cet exemple nous suffit. Quant au régime mixte, on le trouve partout en Europe depuis le moyen âge, et c'est encore celui qui se rencontre aujourd'hui , avec des circonstances , il est vrai, fort diverses, et avec une dose de liberté plus ou moins grande, dans tous les pays du monde civilisé.

Quelques écrivains modernes ont pourtant nié que dans l'antiquité l'enseignement fût libre. Les gouvernements des républiques anciennes, disentils, se croyaient parfaitement le droit d'intervenir dans l'éducation des enfants, et ils en usaient largement. En ce qui touche à la question de droit, cela n'est pasdoufeux ; les gouvernements de l'antiquité s'attribuaient au besoin, et sans trop de scrupule, tous les droits possibles, même celui de sacrifier les propriétés, la liberté, la vie des particuliers, à la raison d'État ; et cela s'explique dans une certaine mesure par rapport à des temps où la guerre était pour ainsi dire l'état normal des

peuples, et où chaque guerre, atroce, Implacable, comme elles l'étaient généralement alors, mettait en péril non- seulement L'existence de l'Etat, m;iis encore la liberté et la vie de tous les citoyens. Mais que ces gouvernements aient usé du droit qu'ils s'attribuaient, en s'emparant en fait de l'éducation publique, c'est Rutre chose : on n'a pu le prétendre qu'en tombant dans la plus étrange méprise.

Il est très vrai que, dans l'antiquité, l'autorité publique intervenait à quelques égards dans l'éducation des enfants ; mais c'était uniquement dans cette partie fort restreinte de l'éducation qui intéressait directement l'accomplissement de certains services publics. Dans les républiques de la Grèce et â Rome, tous les citoyens étaient soldats, nonseulement de droit comme ils peuvent l'être actuellement en France, mais de fait, puisqu'ils étaient tous sans distinction fréquemment appelés à la défense de la patrie ; il était donc assez naturel que le gouvernement songeât à les préparer d'avance à l'accomplissement du service militaire. C'est dans cette vue qu'il prescrivait aux jeunes gens les exercices gymnastiques, qui, en raison de la nature des armes dont on se servait alors, étaient considérés comme la meilleure préparation possible : c'était quelque chose de semblable à ce qui se pratique encore de nos jours en Suisse, où l'on exerce les jeunes gens et les hommes faits au maniement du fusil et au tir à la cible. Dans quelques-unes des républiques de la Grèce , on prescrivait aussi pour les enfants des deux sexes l'étude et la pratique de la musique, afin qu'ils fussent capables de tenir une place dans certaines cérémonies publiques instituées en l'honneur des dieux, Mais tout cela n'impliquait en rien une intervention quelconque dans l'enseignement proprement dit. Ce qui touchait à l'instruction, et même à l'éducation morale ou religieuse des enfants, était entièrement abandonné aux soins des parents, qui demeuraient libres, ou d'élever eux-mêmes leurs enfants , ou de les confier aux maîtres de leur choix, en déterminant comme ils l'entendraient l'objet et Sa direction de leurs études.

Ad. Smith a, du reste, parfaitement caractérisé ce régime dans le passade suivant :

« Dans les républiques de l'ancienne Grèce, chaque citoyen libre était instruit, sons la direction du magistrat public, dans les exercices de la gymnastique et de la musique. Le but de la gymnastique était d'endurcir le corps, d'aiguiser le courage et de préparer le citoyen aux fatigues et aux dangers de la guerre ; et comme la milice grecque était à tous égards une des meilleures qu'il y eût au monde, cette partie de l'éducation publique répondait sans doute parfaitement aux vues de son institution. Le but de la musique était, du moins selon les philosophes et les historiens qui nous en ont rendu compte, d'humaniser les esprits, d'adoucir les mœurs, et de disposer les hommes à remplir les obligations sociales de la vie publique et privée '.

» Quoi qu'en disent les philosophes anciens, dont quelques écrivains modernes (Montesquieu, l'abbé Barthélémy, etc.) ont adopté les vues, nous croyons que l'institution musicale des Grecs u'avait pas d'autre ob-

a Dans l'ancienne Rome, les exercices du champ de Mars répondaient a ceux du gymnase des Grecs, et il parait que les Romains en retiraient exactement les mêmes avantages; mais ils n'avaient rien qui ressemblât à l'institution musicale si vantée de l'ancienne Grèce '.»

Il n'y avait d'exception a cela, dans l'antiquité, que par rapport à la république de Sparte, où l'autorité publique étendait son intervention' plus loin. Mais il ne faut pas oublier que la république de Sparte était considérée, même dans l'antiquité, comme une curieuse anomalie. Les lois de Lycurgue y avaient institué un régime à part , régime touchant de près au communisme, mais du reste mal observé à Sparte même, et qui n'a jamais été adopté ni imité par les républiques voisines.

Voila donc les seules parties de l'éducation des enfants ou des jeunes gens dont l'État s'occupât alors. Il faut ajouter que même en cela son intervention n'était pas très active ni très directe. « Dans Rome et dans Athènes, dit avec raison Ad. Smith, celles des républiques grecques dont les lois et les coutumes nous sont le mieux connues, l'État semble n'avoir ni payé, ni même désigné ceux qui montraient aux jeunes gens la musique et les exercices militaires. 11 exigeait bien que chaque citoyen libre se disposât à le défendre en temps de guerre, et que, pour s'en rendre capable, il apprit les exercices convenables; mais il lui laissait la liberté de prendre tel maître qu'il jugerait à propos, et il ne semblait concourir à ce but qu'en fournissant un champ ou un lieu public, destiné à ces sortes d'exercices 2. »

« Jusqu'au temps de Marc-Antonin, dit encore Ad. Smith, les professeurs ne reçurent de l'État aucun salaire, et n'eurent d'autres émoluments que les honoraires qu'ils tiraient de leurs écoliers. » A cette époque, au rapport de Lucien, un maître de philosophie reçut de l'empereur une subvention; mais alors même cet exemple fut unique, et il est probable qu'après la mort d'Antonin la subvention cessa. « A Rome, l'étude des lois civiles entrait dans l'éducation, non de la plus grande partie des citoyens, mais de quelques familles particulières. Cependant il n'y avait point d'école publique de droit, et les jeunes gens qui voulaient l'apprendre ne pouvaient le faire qu'en fréquentant ceux de leurs parents ou de leurs amis qu'on croyait versés dans la connaissance des lois. » Ajoutons avec Ad. Smith qu'on ne connaissait alors rien de semblable aux privilèges des gradués, et qu'il n'était pas nécessaire d'avoir étudié dans aucune de ces écoles pour avoir le droit d'exercer un métier ou une profession quelconque.

Il est donc constant que dans l'antiquité l'enseignement était libre. Mais à peine entre-t-on dans le monde moderne, qu'on y voit se dresser

jet que de préparer les enfants à figurer dans les cérémonies religieuses. Que les philosophes aient ensuite donné à ce fait une autre explication, cela n'a rien d'étonnant. C'est une suite naturelle du penchant qu'on remarque chez les philosophes de tous les temps d'attribuer les choses les plus simples à des desseins profonds.

• Richesse des nations, liv. V, ch. i.

2 Ibicl.

peu ;'i peu, et en divers pays, des institutions publiques, des universités, munies de privilèges exceptionnels, entourées de la faveur des princes, communément subventionnées par eux, et qui écrasent du poids de leur influence toutes les institutions privées.

D'où vient cette différence? Elle paraît au premier abord d'autant plus inexplicable, qu'à bien d'autres égards les gouvernements modernes ont respecté beaucoup plus que ne le faisaient les gouvernements anciens le libre-arbitre de l'homme et les droits des individus. Il nous semble qu'on peut en trouver la cause première dans la séparation de l'Église d'avec l'Etat et dans l'existence indépendante du sacerdoce ou du clergé chrétien. Dans toutes les républiques de l'antiquité, l'Église et l'État ne faisaient qu'un, la loi religieuse se confondait avec la loi civile, le sacerdoce formait une partie intégrante des pouvoirs publics. Il n'en a plus été de même dans l'ère chrétienne ! l'Église s'y est nettement séparée de l'État, et le clergé y a constitué un corps à part, plus ou moins indépendant de la puissance civile.

11 est arrivé de là, d'abord, que le clergé chrétien, agissant dans sa sphère particulière en présence des pouvoirs publics qui se mouvaient autour de lui, a voulu posséder quelques institutions qui lui fussent propres, afin de marquer davantage et de maintenir au besoin cette séparation qui faisait sa force. 11 a institué notamment des écoles particulières, spécialement dirigées par lui, et dont le premier objet fut de former les jeunes gens qu'il destinait à la prêtrise. « Les universités qui existent en Europe, dit encore Ad. Smith, qu'on ne peut trop citer sur cette matière, étaient originairement pour la plupart des corporations ou communautés, établies pour l'éducation des ecclésiastiques. Elles ont été fondées par l'autorité du pape, et si bien mises sous sa protection immédiate, que leurs membres, tant les professeurs que les écoliers, jouissaient tous de ce qu'on appelle le bénéfice de clergie; c'est-à-dire qu'ils étaient exempts de la juridiction civile des pays où leurs universités respectives étaient situées, et qu'on ne pouvait les traduire que par devant les tribunaux de l'Église. Conformément au but de leur institution, la plupart de ces universités n'enseignaient que la théologie, ou quelque chose de purement préparatoire à la théologie. »

Mais peu à peu dans ces grandes institutions, fondées par le pape et dirigées par le clergé, le cercle des études s'étendit. A l'enseignement de la théologie , on joignit bientôt l'enseignement du latin, qui, langue savante pour le commun des hommes, était encore pour l'Église une langue sacrée. De plus, en raison des privilèges dont elles jouissaient, des subventions de toute nature qui venaient augmenter leur richesse et leur puissance, et surtout en raison de l'influence du clergé, qui était si grande à cette époque, on vit bientôt accourir dans ces universités, primitivement instituées pour les seuls aspirants à la prêtrise, un grand nombre de laïques, désireux de participer a leurs privilèges et de se concilier la faveur d'un clergé tout-puissant. C'est ainsi que, d'écoles spéciales qu'elles avaient été d'abord, ces universités devinrent peu à peu des écoles uni-

ÏNSTRUCTION PUBLIQUE.

verselles, qui eurent pour résultat de mettre aux mains du clergé la plus grande partie de l'éducation de la jeunesse.

Tel fut , autant qu'il nous semble, l'état des choses dans la plus grande partie de l'Europe pendant les premiers siècles qui suivirent l'ère de Chaiiemagne. Il est assez difficile, il est vrai, de pénétrer dans les ténèbres de cette époque; mais tous les monumentsqui nous en restent confirment les données que nous venons d'établir.

Pendant longtemps, grâce à cette action qu'il exerçait sur l'éducation de la jeunesse, et grâce aussi à bien d'autres circonstances que nous n'avons point à rappeler ici, le clergé chrétien s'était acquis dans toute l'Europe une puissance prépondérante, qui dominait même celle des rois. Mais le moment vint où la puissance civile entreprit de réagir à son tour contre la puissance cléricale. C'est au sortir du moyen âge, à l'époque où la féodalité commence elle-même à déchoir, qu'on voit les rois s'efforcer de substituer partout leur action à celle du clergé, et de lui enlever l'une après l'autre toutes ses positions. Nous n'avons point à retracer ici le caractère et les diverses circonstances de cette lutte, dont toute l'histoire moderne est pleine ; il nous suffit d'en rappeler les principaux effets quant à l'objet qui nous occupe.

Pour refouler le clergé dans ses limites, particulièrement en ce qui touche à la question de l'enseignement public, il semble qu'il eut suffit aux rois de retirer aux universités les privilèges particuliers dont elles avaient joui jusqu'alors, de les faire descendre au rang d'écoles ordinaires et de rétablir en cela la liberté. Mais de ces privilèges ils n'auraient pu retrancher ou supprimer que ceux qu'ils avaient conférés eux-mêmes , sans toucher à ceux qui dérivaient de la puissance papale ou qui étaient inhérents à la position même du clergé. D'ailleurs , les universités existaient, leur influence était grande, elles étaient en possession depuis longtemps de diriger l'éducation d'une grande partie de la jeunesse, et il était difficile, alors, de concevoir comment on pourrait tout d'un coup ou s'en passer ou les remplacer. Il parut donc à la fois plus simple et plus sûr de les respecter, mais en s'efforçant de s'en emparer pour son propre compte, ou tout au moins de les placer sous l'influence immédiate de la puissance civile. C'est ce qu'on fit. Loin d'amoindrir les privilèges des universités, les rois les augmentèrent ; mais ils combinèrent de telle sorte les faveurs qu'ils leur accordaient, que leur action propre sur ces institutions s'étendit par degrés, qu'ils en enlevèrent la direction au clergé et les placèrent peu à a peu sous leur dépendance directe. Ce que nous disons ici n'est pas d'ailleurs particulier à la France. La même ligne de conduite a été suivie par la plupart des gouvernements de l'Europe, parce que les positions étaient pareilles, et elle a eu partout les mêmes conséquences : elle a fait tomber entre les mains de l'État les universités privilégiées, d'abord instituées au nom ou sous la direction de l'Église, et prolongé l'existence de ces mêmes universités jusqu'à nos jours.

Voilà donc comment la liberté de l'enseignement a péri en Europe. Voilà comment aussi, à mesure qu'on approche du dix-neuvième siècle,

on trouve, partout, sous le nom d'universités, des institutions publiques, munies de privilèges considérables, empiétant sur les droits des pères de famille comme sur ceux des instituteurs particuliers, et distribuant l'instruction aux générations naissantes au nom ou sous la tutelle du souverain. 'l'ont cela n'a pas été, comme on le voit, le résultat d'un parti pris, d'un système délibéré et réfléchi. Ce n'est pas autre chose que la suite naturelle et presque inévitable de l'espèce de rivalité établie dès le principe entre les deux puissances qui, sous l'empire de la loi chrétienne, se partagent le monde , la puissance sacerdotale et la puissance civile. Au surplus, quoique nous n'ayons jusqu'ici signalé cet ell'et remarquable que par rapport aux temps qui ont suivi le moyen âge, il s'était déjà produit à quelques égards dans les temps antérieurs. On trouve, en effet, dès l'époque de la décadence de l'empire romain, un certain nombre d'écoles publiques , instituées dans les grandes villes de l'empire, non sous la tutelle du gouvernement, mais sous la tutelle de l'autorité municipale de ces mêmes villes; et ces écoles, assez semblables en cela aux universités modernes, avaient pour principal objet de combattre l'influence que le clergé chrétien acquérait chaque jour par l'enseignement qu'il distribuait déjà dans les évéchés ou dans les monastères.

Mais si cet accaparement de l'enseignement par l'État n'a pas été le résultat d'un parti pris, d'un système délibéré, on n'a pas manqué d'inventer après coup de belles maximes pour le justifier aux yeux de la raison, du droit absolu, et pour lui donner toute l'autorité d'un principe. L'influence que l'éducation exerce sur les générations qui s'élèvent est telle, a-t-on dit, qu'un gouvernement ne saurait l'abandonner à personne et qu'il doit s'en emparer lui-même. Il le doit, pour imprimer à cette éducation et à l'enseignement qui s'y rattache un caractère national, pour les diriger conformément au principe de sa propre existence, et les mettre en harmonie avec les institutions et les lois du pays.

Employés comme armes de guerre contre un clergé envahisseur, ces arguments avaient sans doute autrefois une valeur relative, qu'ils n'ont pas même entièrement perdue de nos jours. Ils l'empruntaient surtout à cette circonstance, que si l'État abandonnait la direction de l'instruction publique, il y avait là une puissance rivale toujours prête à s'en emparer. Aussi n'est-on pas étonné de rencontrer fréquemment, dans les derniers siècles, des arguments de cette sorte dans le langage ou les écrits des parlementaires, champions naturels de la puissance civile. On n'est pas étonné davantage de les retrouver aujourd'hui dans la bouche de ceux qui défendent l'État contre l'Église. Mais considérés en eux-mêmes, dans leur expression générale et par rapport à leur valeur absolue, ils ne soutiennent pas l'examen.

Imprimer à l'éducation un caractère national ! — Mais qui peut remplir cet objet mieux que ne le feraient les pères de famille, qui font partie de la nation, qui vivent au milieu d'elle, qui s'imprègnent de son esprit et se ressentent de ses besoins? On croit apparemment, dit à ce propos Fr. Basliat, que si l'on nous laissait diriger comme

INSTRUCTION PUBLIQUE. 9i9

nousl'cntendrions l'éducation de nos enfants, nous les élèverions dans les principes et les idées des Turcs ou des Chinois. L'éducation donnée, par les pères de famille ou sous leur direction est l'éducation nationale par excel lence, parce qif elledérive de la nation même. Aucune autre ne peut rivaliser avec elle à cet égard,

Donner à l'éducation une direction conforme à l'esprit du gouvernement, aux lois et aux institutions du pays ! — Voilà de bien grandes idées ou plutôt de bien grands mots; mais comment ne voit-on pas qu'ils sont ici tout à fait hors de leur place? Des études auxquelles l'attention des enfants s'applique, il n'y en a guère qui se rapportent le moins du monde, ni au principe des gouvernements, ni à l'esprit des institutions ou des lois. Apprendre à lire, à écrire et à compter; étudier les langues mortes ou vivantes, les mathématiques, la physique, la géographie, l'histoire, voilà ce qui constitue partout le fond de l'instruction donnée à la jeunesse. Ajoutez-y l'exposé des principes de la morale, qui sont les mêmes en tout pays. Or qu'y a-t-il là qui se rapporte en aucune manière au principe des gouvernements, à l'esprit des institutions civiles et politiques. Il ne serait pas mal, il est vrai, que l'on fit connaître de bonne heure à la jeunesse la formedu gouvernement sous lequel elle estdestinée à vivre, pourvu que cette forme devînt plus stable qu'elle ne l'est depuis longtemps dans la plus grande partie des États de l'Europe; qu'on lui mît sous les yeux la constitution de son pays, quand il en existe une, et quelques-unes de ses lois fondamentales. Mais cela peut se faire dans les écoles privées tout aussi bien que dans les écoles publiques, et dans les unes comme dans les autres, il ne serait ni convenable ni possible d'aller au delà d'une simple exposition. Qu'est-ce donc qu'on veut dire quand on parle de donner à l'éducation une direction conforme au principe du gouvernement? En quel sens ces maximes sont-ellesapplicables? Assurément ceux qui s'en targuent le plus seraient fort embarrassés de dire comment il faut s'y prendre pour les mettre en pratique.

Mais que penserait-on de la valeur de ces mêmes maximes, s'il était constant, en fait, que dans toutes les universités de l'Europe ( nous ne croyons pas qu'il existe à cet égard une seule exception), on a trouvé moyen de donner à la jeunesse l'éducation la moins nationale qu'il fût possible, l'éducation la moins conforme à l'esprit du siècle , et généralement aussi la plus antipathique au principe des gouvernements dont les universités relèvent? Rien n'est pourtant plus vrai, et il suffit d'ouvrir les yeux pour s'en convaincre.

Fondées autrefois par l'Église et primitivement dirigées par le clergé , les universités ont toutes conservé plus ou moins l'empreinte de cette origine : ce qui fait le fond de leurs études, c'est le latin, langue cléricale, qui est aussi pour l'Église catholique la langue sacrée. Si l'étude de cette langue a été utile autrefois à bien du monde, on peut dire avec assurance qu'elle n'est plus utile aujourd'hui qu'au seul clergé1. On prétend qu'elle

1 On pourrait ajouter qu'elle est encore utile aux érudits, et on aurait raison ; mais l'érudition ne constitue pas une profession ; les éruclits ne forment pas un ro^os:

est cneore d'usage dans l'exercice de toutes les professions libérales : quand cela serait vrai, ce ne serait pas une raison pour l'enseigner à tout le monde; mais on se trompe même en cela. Les médecins et les légistes n'ont nul besoin du latin ; ou s'ils en ont besoin, c'est uniquement parce qu'on en exige d'eux la connaissance dans les écoles de médecine ou de droit : dans les écoles de droit, on force les jeunes gens à étudier le Digeste, les l'andecteset les Institutes de Justinicn; mais qu'ont-ils à faire de cette étude surannée? Elle était bonne sans doute autrefois, quand le droit romain régnait encore en France , concurremment avec le droit coutumier; mais aujourd'hui que des lois positives, des lois écrites, et soigneusement codifiées, ont remplacé partout le droit traditionnel, les légistes mêmes n'ont plus rien a voir dans les Institutes ou le Digeste. Aussi, à peine échappés des bancs de l'école, se hàtent-ils d'abandonner ces fastidieuses compilations, et d'oublier le peu qu'ils en ont appris. Il n'y a donc réellement que les prêtres qui aient besoin de connaître le latin; ils en ont besoin parce que toutes les origines et toutes les traditions de l'Église sont latines, et qu'il est assez naturel que l'Église se rattache le plus possible à son origine et à ses traditions. Cela est vrai surtout de l'Église catholique , puisqu'on y officie encore en latin , que toutes les prières y sont latines, et qu'il n'y est permis de lire la Bible même que dans le latin de la Vuigate. Partout ailleurs la connaissance de cette langue est inutile; elle n'est plus d'aucun usage, répétons-le, que pour les érudits.

Jusqu'au seizième siècle le latin avait été la seule langue généralement enseignée dans les universités; à cette époque on y joignit le grec, et dans certains cas l'hébreu. Et pourquoi cette addition? toujours pour les besoins du clergé ou de l'Église. Quand les réformateurs du seizième siècle entreprirent de renverser l'Église catholique, ils sentirent le besoin de l'attaquer dans toutes les autorités sur lesquelles elle s'appuyait ; ils voulurent notamment rétablir le texte primitif de la Bible, qu'ils prétendirent avoir été altéré dans la traduction de la Vuigate; et c'est pour cette raison qu'ils se livrèrent alors à l'étude du grec et de l'hébreu. Quant au clergé catholique, quoiqu'il n'eût pas les mêmes raisons pour étendre le cercle de ses études , il fut forcé de suivre les réformateurs dans cette voie , ne fût-ce que pour se défendre contre leurs attaques. Le grec et l'hébreu furent ainsi ajoutés partout au latin : de ces deux langues, le grec seul est resté dans l'université française; mais l'hébreu est encore en honneur dans plusieurs autres1.

Voilà donc comment on a constitué dans toute l'Europe l'enseignement universitaire ou classique; c'est en consultant uniquement les besoins particuliers du clergé qu'on en a déterminé le cercle. Ce j qui en fait le fond, c'est l'étude de deux ou trois langues mortes, qui ne sont plus d'aucun usage

ce sont un très petit nombre d'hommes isolés, et il serait trop étrange qu'on prétendit diriger l'éducation tout entière en vue de ce petit nombre d'hommes.

1 On enseigne encore l'hébreu dans les universités anglaises. Nul n'est admis à faire partie du clergé anglican sans avoir passé un examen sur cette langue.

dans la vie commune. A cette étude on en joint, il est vrai, quelques autres plus utiles, mais qui ne sont jamais qu'accessoires et qui n'occupent aussi qu'une petite place ; le latin et le grec, voilà ce qui absorbe durant sept ou huit années, les plus précieuses de la vie, la plus grande partie de la jeunesse européenne. Étrangère à la société qui l'entoure, aux idées et aux besoins de son temps, toute cette jeunesse se transporte pendant sept ou huit années, dans un âge où les impressions sont si vives, à 2,000 ans en arrière, parmi ces (irecs et ces Romains dont les mœurs sont si différentes des nôtres; et c'est là ce qu'on pourrait appeler une éducation nationale! En Angleterre l'instruction universitaire, ne s'adresse du moins qu'à un petit nombre d'individus, aux enfants de l'aristocratie et à ceux qui se destinent aux professions lettrées (learned professions); la plus grande partie de la jeunesse s'y l'orme heureusement ailleurs. Mais en France celle instruction s'adresse à tout le monde, puisqu'il n'y en a pas d'autre; elle s'adresse du moins à tous les enfants des classes riches et moyennes, c'est-à-dire à tous ceux qui ont le loisir et le moyen d'étudier. Qu'arriveraitil d'un tel système d'enseignement, si les jeunes gens ne retournaient pas de temps en temps dans leurs familles, pour s'y imprégner un peu de la vie moderne, et si l'éducation domestique ne corrigeait pas dans une certaine mesure ce que l'éducation universitaire a de profondément vicieux?

Transportée pendant sept ou huit années dans le monde antique, toute la jeunesse s'y nourrit naturellement des idées qui avaient cours alors; elle s'associe par la pensée à la vie tumultueuse , agitée, guerrière de ces républiques anciennes, pour lesquelles elle conçoit d'ailleurs une admiration outrée ; elle devient romaine ou grecque : est-ce le moyen pour elle de rester nationale? Ce n'est pas tout. Née dans des monarchies (c'est là le cas de la plus grande partie de la jeunesse européenne), elle s'empreint de l'esprit des républiques, et non pas même des républiques pacifiques, fondées sur le travail et l'ordre, telles qu'elles pourraient exister au dix -neuvième siècle; mais de ces républiques batailleuses, pillardes, ennemies du travail, dont l'antiquité nous offre tant d'exemples, et dont les conditions d'existence sont heureusement devenues impossibles de nos jours. N'est-il pas vrai qu'une éducation ainsi faite est profondément antipathique au principe des gouvernements modernes et à l'esprit de leurs constitutions?

On a pu juger des beaux etl'ets de cette éducation pendant les années sanglantes de la révolution française; quand on a vu surgir de toutes parts, au milieu de nous, des Brutus, des Cassius, des Scœvola, fort empressés de justifier leurs noms d'emprunt par des actes marqués au coin d'une barbarie antique; quand on a vu, d'autre part, les orateurs les plus célèbres de l'époque invoquer sans cesse à la tribune les exemples de Sparte, d'Athènes ou de Rome, les proposer sérieusement à la France comme des modèles à suivre, et transporter dans leurs décrets, ou l'àpreté des formes, ou la barbarie des procédés dont ces républiques anciennes étaient prodigues. On a pu en juger même de nos jours ; car des folies commises dans

ces dernières années , l'éducation universitaire peut bien aussi en réclamer Ba large part.

Certes, quelques torts qu'on [misse supposer à l'enseignement libre, il ne conduirait jamais à des conséquences aussi fâcheuses. 11 serait d'abord national, en cela du moins qu'il s'adapterait forcément aux besoins de la nation. Il s'empreindrait de l'esprit du temps, de l'esprit du pays au sein duquel il serait donné; il ne jetterait pas dans la tète des jeunes gens une foule de systèmes ou d'idées incompatibles avec l'état présent des sociétés européennes ; de plus, au lieu d'être, comme l'enseignement actuel, uniforme et le même pour tous, il se diversifierait selon les besoins particuliers des individus ou des classes auxquelles il serait adressé. En tout cela, il serait donc fort supérieur à l'enseignement universitaire ; il ne le serait pas moins quant à la perfection des méthodes, quant à la rapidité et à la maturité des résultats.

C'est une chose honteuse à dire, que ce latin, qui forme l'unique fonds des études universitaires (car, répétons-le, tout le reste n'y figure jamais que comme un accessoire); que ce latin, disonsnous, auquel la jeunesse consacre sept ou huit de ses plus précieuses années, elle sort des collèges sans le savoir. Les trois quarts des élèves n'en ont jamais qu'une très légère teinture; les autres, un peu plus avancés, en savent assez pour interpréter dans un auteur latin, ce qui est l'A, B, G de la connaissance d'une langue; aucun d'eux ne le possède assez bien pour s'en servir, si l'occasion de le parler et de l'entendre pouvait jamais se présenter. Certes, si l'étude du latin devait être considérée comme réellement utile, trois années bien employées suffiraient amplement, avec des méthodes passables, pour l'enseigner à fond. Les élèves des collèges universitaires y consacrent cependant un temps plus que double, et sont encore réduits à ne le savoir jamais : tant les méthodes de l'université sont détestables , tant est faux le système d'enseignement que l'on y suit. Ad. Smith avait bien raison de dire que « les parties de l'éducation pour lesquelles il n'y a point d'institutions publiques sont généralement celles que l'on enseigne le mieux. »

« En Angleterre, dit encore Ad. Smilh, les écoles publiques sont beaucoup moins corrompues que les universités. Dans les premières, on apprend, ou du moins on peut apprendre le grec et lelatin, c'est-à-dire tout ce que les maîtres prétendent y enseigner, et tout ce qu'on s'attend qu'ils y enseigneront. Mais dans les universités, on n'apprend pas et on ne trouve pas toujours le moyen d'apprendre ce qu'on y doit montrer. »

Ceux qui, en France, défendent l'université, veulent bien convenir quelquefois que depuis son institution elle n'a pas suivi le progrès des temps. Mais comment l'entendent-ils ? Est-ce que par hasard au moment même de son institution l'université française répondait aux besoins du temps? Nous sommes très loin de l'admettre. Image assez fidèle des universités anciennes, sauf toutefois que son monopole était plus absolu et s'étendait plus loin, elle s'est mise dès ses débuts à distribuer à la jeunesse du dix-neuvième siècle l'instruction qui convenait peut-être au dixième,

et qui même alors ne répondait pas à coup sur aux besoins <ie tous. Ce qu'elle a fait alors, elle le l'aii encore aujourd'hui , quel reproche a-t-on à lui adresser? S'il avait été l'ait si peu de progrès dans un

intervalle de tantde siècles, était-il raisonnable do [Mu ir qu'il en serait obtenu de bien sensibles dans un Intervalle de cinquante ans. Pour toutes les universités du monde le progrès est en réalité impossible, et cela est vrai surtout de l'université française, dont le cadre est plus étendu et dont le monopole est plus complet. De telles machines sont trop difficiles à mettre en branle, pour qu'on puisse jamais espérer de leur imprimer une marche progressive. La moindre innovation ne peut s'y introduire qu'après des efforts inouïs, d'autant mieux qu'elle doit s'étendre forcément à tout l'ensemble du système. Encore ne sait-on jamais bien si cette innovation répond à des besoins réels. Quand des écoles libres s'établissent en concurrence avec des méthodes et des objets d'enseignement un peu divers, celles qui répondent le mieux aux besoins de la société sont naturellement celles qui réussissent le mieux. Elles réussissent quelquefois, il est vrai, dans des genres divers, ce qui témoigne de la diversité des besoins; mais aucune ne peut aspirer au succès qu'elle ne réponde à des besoins réels. C'est donc leur succès même qui atteste la nature de ces besoins : il n'y a point de meilleur guide. Mais pour de grandes universités, qui jouissent de privilèges exceptionnels comme en Angleterre ou en Allemagne, ou d'un monopole absolu comme c'est le cas en France, quel moyen y a-t-il de connaître les besoins de la société? Aucun. Grâce à leur position particulière et à l'autorité qu'elles exercent, elles réussissent toujours, quelque enseignement qu'elles donnent; et comme elles n'ont point de concurrents, elles ne peuvent juger par la comparaison du mérite relatif de leurs études. Le voulussent-elles, ces sortes d'institutions ne pourraient donc pas suivre le progrès et se conformer dans leur enseignement aux besoins de la société qui les entoure ; mais il est juste d'ajouter que les privilèges mêmes dont elles jouissent les empêchent même, pour la plupart, de le vouloir. On parait craindre que, si renseignement était libre, il ne s'introduisît beaucoup de désordre, beaucoupd'immoralité danslesécoles. Cette crainte ne nous paraît pas fondée : il n'est pas dans la nature des choses que les pères de famille, quand ils ont à choisir, se montrent en cela moins scrupuleux, moins difficiles qu'un gouvernement quelconque. Une fois l'immoralité d'une école bien constatée, et cette constatation ne serait jamais très difficile, ils se bâteraient pour la plupart d'en retirer leurs enfants, et comme les instituteurs, aussi bien que les industriels des autres classes, aspirent tous au succès, ils s'étudieraient, dans leur intérêt même, à faire régner dans leurs établissements un ordre meilleur et une moralité plus pure. Admettons pourtant que le mal que l'on redoute puisse se réaliser dans certains cas, et que l'intervention de l'autorité publique fût alors nécessaire; il en résulterait seulement qu'on ferait bien d'attribuer à cette autoritépublique une surveillance active sur les écoles. Mais delà à l'institution des universités privilégiées ; de là surtout à l'accaparement absolu de l'enseignement par l'État, la

distance est grande. Écoutons sur ce point M. Ch. Dunoyer :

« Ce n'est que par la liberté et la concurrence des enseignements qu'on parvient à rendre de certaines idjes, et en définitive, les meilleures idées véritablement prépondérantes et à mettre dans les intelligences une certaine unité. Ce n'est que sous l'influence de la liberté que renseignement se distribue d'une manière judicieuse et qu'il se proportionne en tous lieux à l'état plus ou moins avancé des populations.

« Ce n'est également que sous l'influence de la liberté que l'enseignement suit le progrès naturel des clioses, qu'il se tient constamment en rapport avec les besoins de toutes les professions qu'exerce la société. Ce n'est enfin qu'au sein de la liberté que l'enseignement devient l'objet d'une véritable surveillance, qu'il attire les regards de tous ceux qui sont intéressés à le surveiller, que les familles ont les yeux ouverts sur les instituteurs, les instituteurs sur leur entourage et sur eux-mêmes, et que l'État, qui n'a plus de police à faire dans un intérêt étroit et tout personnel, commence à la faire dans l'intérêt de l'ordre l. »

A tous égards donc, le système de la liberté de l'enseignement nous paraît fort supérieur à aucun des autres systèmes qu'on pourrait mettre en parallèle. Il est surtout immensément supérieur à celui du monopole absolu, tel qu'il existe en France. Mais ici se présente une autre question. Dans l'état actuel des sociétés européennes, la liberté de renseignement est-elle possible? Sur ce point, nous ne serons plus aussi aftinnatif. 11 est douteux, en effet, que cette liberté, fût-elle proclamée demain au regard de l'État et affranchie de toutes ses entraves actuelles, pût se maintenir longtemps en présence du clergé chrétien toujours prêt à l'envahir. Il y a peut-être à cet égard quelques réserves à faire par rapport aux pays protestants ; surtout par rapport a ceux qui renferment un grand nombre de communions distinctes, dont chacune ne compte qu'un nombre restreint de zélateurs. Mais pour les pays dans lesquels le catholicisme domine, il nous parait difficile que la liberté de l'enseignement, fût-elle établie en droit, parvienne jamais à prévaloir en fait.

Il est de l'essence du clergé catholique de chercher à étendre sa domination par l'influence qu'il acquiert sur l'esprit de la jeunesse. Etce n'est point un reproche que nous entendons lui adresser, puisqu'il agit en cela conformément à sa nature ou au principe de son institution. A peine donc le monopole de l'Etat serait-il aboli, que le clergé catholique travaillerait à en constituer un autre à son profit. Et il y réussirait sans aucun doute, sinon j d'une manière complète, au moins dans une mesure très large. A l'aide des immenses ressources qu'il possède, des innombrables rameaux qu'il projette de toutes parts et des influences si puissantes qu'il exerce, il mettrait vite au néant les institutions particulières qui se trouveraient en concurrence avec lui. De ces dernières, il en subsisterait peut-être quelques-unes, celles-là du moins qui répondraient à des besoins tout spéciaux, mais la masse ne tiendrait pas longtemps. Au monopole de l'Etat succéderait, donc le monopole du clergé. Ce

• De la liberté du travail, liv. IX, ch. 1¥.