ESSAI SUR L*EV0LUT10N DE L'INTELLIGENCE HUMAINE

nés sensoriels , comme les couleurs brillantes» le rouge» le jaune, le blanc éclatant , etc. (^3). Quant aux formes » elles lui sont longtemps indifférentes; mais le son qui » dans les commencements » lui causait du trouble» et même de Teffroi» lui fait bientôt plaisir. On connaît, sur les petits enfants» Teffet des tons doux , particulièrement en mode mineur» monotones par le rhytbme et par les sons (H).

Lorsqn*un objet inconnu vous est présenté» qu*il vous soit apporté des extrémités de la terre, qu'il ait été tiré du fond de la mer ou des entrailles du globe» ou qu*il soit tombé de Tatmosphère» votre esprit pourra toujours le saisir par quelque côté» le connaître sous quelque rapport. Vous pourrez (lire de lui quMI est solide ou liquide» qtril a telle couleur, telle forme» que c'est un minéral» ou un végétal» ou un animal» qu'il est petit ou qu'il est grand» etc. Vous pourrez ainsi le classer» lui assigner une place dans quelque ordre de connaissances » au moins le rapporter k l'idée universelle de l'être» et dire de lui qu*il est , qu'il existe. Evidemment l'enfant » en présence d'un objet extérieur quil perçoit» ne peut rien faire de semblable. Placez sous les yeux d'un homme et d'un enfant d'un an un corps blanc» rond et d'an pied de diamètre; sans doute l'un et l'autre» par leurs sens» percevront et la couleur» et laQgurè» et le volume ou la grandeur de ce corps; mais l'homme distinguera la couleur de la figure, et l'une et l'autre de sa grandeur; l'enfant ne verra rien de tout cela» et il n'aura qu'une notion complexe et confuse du mélange de toutes ces choses. Si Tbomme peut découvrir dans le corps dont nous parlons» ce que l'enfant n'y saurait distinguer, il est évident que ce n'est pas par le moyen des sens» mais par le secours de

quelque autre faculté que l'enfant ne possède point encore. Chez l'enfant» l'analyse ne porte donc point sur les modalités des corps, mais sur les corps eux-mêmes, qu'il distingue, comme autant de masses, les uns des autres.

Ainsi le mouvement primitif de l'Ame, dans la sphère des objets sensibles » n'est qu'une perception inerte, confuse, iscflée» inintelligente. L'enfant sent : voilà tout; les sensations se succèdent en lui sans autre lien que l'unité de l'êlre qui les éprouve. Elles ne deviennent point objet ; c'est pourquoi il ne les combine (&5) ni ne les transforme ; il ne les oppose ni ne les harmonise» il les laisse ce qu'elles sont » de simples faits. Il ne les décompose point» car avant qu'ils soient marqués du signe qui les distingue et les fixe » les éléments de la pensée ne peuvent être analysés, et restent confondus dans une vague synthèse. C'est la période naturelle (W) ou impersonnelle du développement de l'intelligence. Or tout est simultané, indécomposé ou indivis dans l'évolution primordiale de l'être , aussi bien dans l'ordre moral que dans l'ordre organogénique (M).

Pour connaître» l'enfant n'a qu'un procédé, l'analyse, analyse spontanée» instinctive, fatale, analyse à son degré le plus inférieur et qui consiste simplement à distinguer les uns des autres les objets matériels qui l'environnent. Peu è peu» en vertu d'une, association des sens, il arrive à connaître la substantialité des choses» leur matérialité ou réalité et è en saisir quelques détails. C'est un résultat de la combinaison des sensations affectives et des sensations perceptives, produites en lui à l'occasion d'un seul et môme objet. Ainsi il apprend è distinguer les personnes et les choses qui l'entourent;

(45) Point de départ du goût estliélique.

(44) 11 est à noter que c*est par rintermédiaire da sens de Touie , le plus ret)elle aux influences du sommeil , que les aulres sens s'endorment tandis q»e loi Teille encore. En effet ^ on sait avec quelle Mcilité la monolODÎe d'un son provoque le sommeil; le bruit d'une chute d'eau, le murmure du vent dans le fealUage, les naïves cliansons dont nos méret ont bercé notre enfance , etc., endorment nos sens, tandis ijue les oreilles restent encore sensibles à rimpression du son.

(45) Quand nous disons que Tenfant ne combine points n'oppose point ses sensations, nous entendons qu'il n' j a point chez lui acte volontaire , inlellil^ent, de combinaison ou d'opposition de sensations.

(46) Nous opposons ici naturel à artificiel^ imper^ tunnel à réfiécii,

(47) t Tous les appareils, tous les tissus, tous les

organes se forment du blastoderme on des sucs qui le pëiiè'renl, dans le point môme où ils doivf^nt servir à raccomplissenienl des fonctions iransitoin s de Tenibryon ou des fonctions pennanenles de Tanimal parfait. Aucune de ces parties ne semble provenir d'une autre, elles paraissent pour ainsi dire indépendantes ; mais elles tendent en réalité vers un but commun, et l'on ne farde pas à Ips voir se raccorder entre elles, suivant les fins d'une sorte de prévision ordonnatrice aussi admirable que mystérieuse. » (LoNGET, Traité de physiologie^ p. 258.)

Ainsi lé blastoderme serait le point de départ du développement orj^anique comme la synilièse primitive est le point de dép»ri de Tévo ulion intellectuelle. Tous les appareils sont confondus dans le blastoderme comme tous les éléments de la pensée dans la synthèse. Il y a parallélisme harmonique. Nous trouvons à chaque pas les manifeshitiuns de cette belle loi du monde : unité dans la variété»

h la perception des traits et du jeu* de la. physionoroisy des vêtements, de Textérieurt de la voix (tô), des personnes qui prennent soin de lui» qui lui parlent» qui le promè-i nent, qui le caressent, qui Tamusent, il associe les sensations affectives dont elles sont' ponr lui l'occasion, et c/est le concours si* muliané de ces diverses sensations qui les lui fait connaître. Ainsi encore à la perception de la couleur, de la forme des substances qui le nourrissent ou du vase qui les contient, etc., il associe la jouissance que * ces substances lui procurent en satisfaisant ses besoins. Plus* tard aussi il combine la vue è Touïe et veut voir ce qu'il a entendu, voix, cri, son, etc. EnQn, si Ton y prend garde, on verra qu'à Torigine aucun de ses sens ne marche isolément et que toute connaissance chez lui est le résultat d'une association ou combinaison d'activités sensorielles (&>9).

Les sens ne tardent pas à être secondés par la mémoire (50), acte par lequel l'enfant reconnaît comme antérieurement perçu un phénomène actuel. Primitivement le nouvel ôtre vivait tout entier dans le présent; la sensation avait la môme durée que Taffection des sens; è peine un objet dont la présence le réjouissait, avait-il cessé d'être sous ses yeux, qu'il s'effaçait de son Ame. Mais aussitôt que l'aurore de la faculté procréatrice de ridée commence à'poindre, l'impression devient plus durable et le regard de l'Ame ne tarde pas à se porter sur le passé immédiat. On voit alors l'enfant redemander l'objet qui lui était agréable et qui a été soustrait à sa vue, ou bien rester dans l'état d'excitation où cet objet l'avait mis. C'est qu'en effet l'Ame ayant saisi dans les

(^18) Qu^oii ne se méprenne point sur le sens qu'il faut donner à celte énuméralion de détails. Gênainement Tenfant voit ces détails d'abord d'une manière très-fugitive, puis peu à peu, par Teffet de rhabltade, d'une manière plus distincte; mais il les voit dans le tout, dans l'ensemble pour lui indivisible et dans lequel il n'a ni le besoin ni les moyens d'introduire aucune division. Sans doute un mode peut prédominer au milieu de tous les autres et frapper le sens d'une impression plus vive, comme l'éclat de la flamme, le brillant d'un métal poli, la vivacité d'une couleur, etc., mais cela encore est un tout, une image où, pour lui, le mode est con-. fondu avec la substance. Jamais Tentant, jamais riiomme dépourvu du signe qui abstrait, nomme, détermine, classe et tixe les modalités, ne pourra dégager c tte modalité, quelle qu'elle soit, de l'objet qui la supporte et voir le mode indépendamment du sujet ajuquel il est nécessairem* nt uni. Là est toute la question du langage.

(49) Dans les premiers temps la sensibilité n'a pu être éveillée que par la sensation affective. L'cn«

objets plus de rapports ou des rapports plus distincts, a pris possession de la réalité, elle s'en forme une image, elle en fait une propriété qui lui reste, que la mémoire conserve après que les choses ont cQSsé d'affecter les sens. Une fois que l'enfant a connu une chose, il la reconnaît; aussitôt qu'elle affec* te de nouveau ses sens, elle éveille l'idée des qualités antérieurement perçues par lui, et l'enfant manifeste dès lors les mêmes sensations que celles qu'avait précédem* ment produites en lui cette même chose. C'est ainsi qu'il reconnaît les personnes qui s'occupent de lui, les objets visibles qui frappent souvent ses yeux. Mais longtemps h sensation, chez lui, prédomine sur le moi, ce qui nuit à la netteté, à la précision de ses idées, en sorte qu'il lui arrive souvent d'être induit en erreur par des analogies générales. « Je n'oserais assurer,» dit Reid (51), « que les enfants, au premier éveil de l'imagination (par ce mot Reid entend la conception, c'est-à-dire la vue, dans l'esprit, de l'objet absent), démêlent toujours avec exactitude ce qu'ils conçoivent simplement et ce que la mémoire leur retrace. » L'habitude se forme en même temps que la mémoire se développe : car l'habitude est la mémoire du sentiment. Elle a pour caractère la pérennité. Elle vient faire contrepoids à ce besoin d'activité qui sans elle dissiperait les forces dans la variété des sensations. L'enfant s'attache donc à ce qu'il connaît déjà, il y revient, il le revoit avec plaisir. La jouissance qu'il éprouve dans la diversité des objets a son point d'appui dans l'habitude. S'il se plaît à la promenade, c'est porté sur les bras de sa mère ; 8*il aime les caresses et les jeux, c'est de la part de ceux

fant rapporte d'abord tout à la jouissance ou à la BoufTrance, au plaisir ou à la peine; les choses ne le louchent que par l'un ou l'autre de ces côtés; c'est là ce qui détermine instinctivement son aitention à se porter sur les objets. C'est qu'effectivement il ne peut primitivement les atteindre que sous les rapports du plaisir ou de la peine qu'il éprouve à leur occa^on ; tout autre rapport lui est inconnu ou indifférent, et ne cesse de l'être qu'autant qu'il se rattache à un rapport affectif, c L'associalion des idées, dit madame Neck^r, ne se forme guère dans la tête des enfants que lorsque leur sentiment est excité. Dans tout ce qui n'intéresse pas leurs petites passions, l'eipérience est longtemps perdue. »

(50) H ne s'agit ici, bien entendu, que de la mémoire physique ou celle qui enchaîne les ohjeis par leurii rapports physiques, et non de la mémoire mé« laphysique qui enchaîne le» objets par les rapports de cause ou d'effet, de principe et de conséquence.

(51) Essai, iv, chap. i, tom. IV, p. 118.