LANGUE MATERNELLE

vons pas i insister ici sur les rapports du langage avec la pensée; qu'il nous suffise de rappeler qu'il est pour celle-ci le plus puissant instrument de l'analyse. Or, sans l'analyse, nulle science possible. On a quelque peine à se représenter ce que serait l'intelligence delhonime sans le langage, et l'identité des mots ratio et orniin en latin, le double sens en grec du mot loyos, montrent que l'iiomine a compris de bonne heure la parenté nécessaire de la pensée et de la parole, du verbe et de la raison.

A consulter. — Paul Janel, Traité élémentaire de philosophie, ch. I el xi; Ad. Garnier, Traité des facilités de l'âmey Hv. viii. ch. ii ; RcDan, Origine du langage; Max Miiller, Leçons sw la science du langage; et nos Éludes sur la théorie de l'Evolution, sixième étude.

[L. Carrau.]

LANGUE U'OC, LANGUE B'OIL. — V. Ro-

yiiancs {Langues).

LANGUE MATERNELLE. — On appelle ainsi la langue que dans la première enfance nous apprenons de notre mère. Déjà les anciens avaient remarqué l'influence des femmes sur le langage de l'enfant, et pour le choix d'une nourrice ils recommandaient de tenir grand compte de sa prononciation. Par une distinction aussi fine que vraie, nous disons : la langue maternelle, tandis qu'on dit : la maison paternelle. L'enfant, quand il arrive à l'école, apporte avec lui cette langue maternelle, et c'est là un premier fond auquel l'instituteur attribuera avec raison une grande importance.

Pendant longtemps on a trop enseigné le français comme une langue morte. Et pourtant l'enfant a employé des substantifs, des verbes, des pronoms avant de franchir le seuil de l'école. Il est bon de le lui faire constater. S'il s'agit, par exemple, d'expliquer ce que c'est qu'un substantif, le moyen le plus simple est de prendre dans les derniers mots prononcés par l'écolier quelque substantif et de les lui donner en exemples. On demande ensuite des exemples aux autres élèves de la classe : chacun fournit le sien. Il en est de même pour les autres parties de la grammaire. C'est toujours une surprise de voir ce que savent les enfants. D'euxmêmes, pour peu qu'on les mette en train, ils conjugueront, sur le verbe finir, le verbe se réjuuir, sans avoir appris ce qu'est un verbe réfléchi. Ils mettront le subjonctif après les conjonctions n moiîis que, pourvu (jue, pour que, sans avoir appris les modes. Ils emploient des conditionnels longtemps avant de conjuguer des verbes : « J'achèterais des gâteaux, si j'avais de l'argent. J'aurais porté secours, si j'avais été là. » Il faut, au moment d'enseignerle conditionnel, leleur faire remarquer. On doit avant tout tirer de l'enfant ce qu'il sait; c'est alors un plaisir pour lui de voir que la grammaire n'est pas une chose nouvelle qu'on lui apporte du dehors, mais qti'il la pratique depuis longtemps de lui-même.

L'enfant possède une quantité de locutions toutes faites, parfaitement françaises et dont il connaît le sens général. Seulement il serait souvent embarrassé pour les décomposer. La tâche du maître sera de lui apprendre à en distinguer les difïérenles parties. Par exemple cette phrase: Comment cela va-t-il ? est claire pour tout le monde : mais à la dictée on obtiendrait, avec une classe mal proparée, les séparations de mot les plus fautives. Ces fausses séparations, qui ont plus do gravité que les fautes d'orthographe, sont un des signes auxquels on reconnaît une instruction grammaticale mal dirigée.

Parler et écrire sont essentiellement des art s pratiques, des arts de même nature que de marcher ou de se servir de ses mains. Il faut donc exercer les enfants à parler et à écrire. La première leçon de langue maternelle doit être intimement unie à la leçon de choses. Chaque partie de la leçon de

choses sera résumée en une phrase courte, claire, substantielle, que le maître prononcera ou qu'il fera trouver à l'élève. On la fait répéter par une série d'élèves jusqu'à ce que tout le monde la sache, et alors on demande qu'elle soit rapportée par écrit. Si les enfants sont trop jeunes, on peut l'écrire au tableau.

Une autre leçon de langue maternelle se rattachera à la lecture d'un texte. Le vocabulaire de l'enfant est borné : il ne contient que les mots qui lui sont nécessaires pour ses actes et ses sentiments de tous les jouis. La lecture présentera quantité de mots nouveaux que l'enfant ne comprend pas et qu'il est nécessaire de lui expliquer, non par des définitions, mais par des exemples ou par d'autres phrases où on les fera entrer. C'est encore une note fâcheuse pour une école, quand on découvre que les élèves y emploient des mots dont ils ignorent la signification. Il arrive alors que, trompés par des assonances, ils emploient un terme pour un autre, comme tralùson pour traditio7i, ou continence pour comenonie. .Mieux vaudrait n'avoir qu'un petit nombre de mots à sa disposition et les employer avec justesse et bon sens, que d étaler ces fausses richesses.

Les nombreuses métaphores que contient la langue et que nous employons sans en scruter l'origine ont besoin d'être expliquées: pourquoi dit-on un esprit étroit, une âme tjasse, un cœur chaud'! autant de comparaisons abrégées qui peuvent donner lieu à quelques mots d'intéressante explication. Le maître doit surtout faire la guerre aux métapliores mal suivies, comme remplir un Init, emlirnsser une carrière. Quand une locution incorrecte se présente, ce n'est pas assez de la relever : il faut tâcher d'en découvrir la cause. Presque toujours c'est quelque fausse analogie qui a trompé l'écolier. Pourquoi entend-on dire de plus en plus : je demande à ce que... ? c'est par fausse analogie avec je tiendrais à ce que, je consens à ce que. De même remplir un but vient de remplir un désir, et em/irn^ser ime carrière est l'imitation à'emfjjnssfr une religion, une opifiion. Quand l'élève voit la cause de la faute, il est mieux préparé à l'éviter.

Sans faire de nos écoliers de petits orateurs, on peut les exercer à parler sur un sujet pendant trois ou quatre minutes, à condition qu'ils aient d'abord étudié le sujet et qu'ils le connaissent bien. Ou a remarqué la fiicilité avec laquelle les écoliers américains manient leur langue maiernelle : cela tient aux exercices de l'école primaire.

Ce n'est pas assez de faire apprendre la langue française à l'enfant: il faut la lui faire aimer. Le maître dira donc à l'occasion que notre langue a été la première qui, au moyen âge, se soit dégagée du latin; que dès le xii° et le xiii'^ siècle on la pariait dans toute l'Europe, que nos vieux poèmes du moyen âge ont été traduits en toutes les langues, et que nos héros français, comme Roland, ont été populaires dans le monde entier; il parlera ensuite de l'éclat incomparable que notre littérature a jeté auxM',au xvii'etau.win" siècles; il rappellera que la langue française est devenue la langue de la diplomatie ainsi que de la société polie de tous pays, et il pourra ajouter qu'aujourd'hui encore tout homme cultivé s'applique à la parler, ce qui n'est pas une raison pour nous de ne pas apprendre les langues étrangères, mai-, plutôt une raison de les apprendre, pour n'être pas moins instruits et moinsbien préparés à tout événement que nos voisins. Pour faire comprendre les mérites que l'étranger découvre dans la langue française, le maître fera remarquer de temps à autre l'énergie ou la finesse de certaines expressions : souvent les locutions populaires sont d'une concision et d'une force particulières, que nous ne songeons pas à relever parce que nous y sommes habitués. Quelle préci-