PROVINCE D

» Concours entre les écoles primaires.

» Le jury institué par la députation permanente du conseil provincial, à l'effet d'examiner les élèves des écoles primaires qui se sont présentés au concours du..., certifie que N..M né à..., le..., élève de l'école primaire de..., a fréquenté avec fruit la division supérieure de ladite école.

» A..., le...

» Art. 4. — Le jury d'examen sera présidé par l'inspecteur du ressort ou par celui qui le remplace.

» Art. 5. — La députation permanente prendra les dispositions nécessaires pour assurer la tenue régulière des concours, en se conformant à l'article 32 de la loi. »

Pour que le lecteur puisse se former une idée de l'ensemble des connaissances exigées des élèves qui participent à ces concours, et de l'importance relative accordée aux diverses branches

CONCOURS

CONDILLAC

d'études, nous résumons ci-dessous le programme des questions de concours posées en 1878 dans la province de Hainaut :

Religion et morale, 40 points, répartis sur une question de dogme (10 points), une question de morale (10 points), et deux d'histoire sainte (20 points) ; Style, 15 points, pour la rédaction d'une lettre; Grammaire, 10 points, répartis sur quatre questions ; Géographie, 20 points, trois questions ; Histoire nationale, 20 points, trois questions ; Arithmétique, 20 points, deux questions ; Système légal des poids et mesures, 10 points, une question ; Calcul mental, 10 points, une question ; Dessin, 15 points, deux objets à dessiner. Outre les concours entre les écoles primaires, la Belgique a des concours entre les école s d'adultes. Ils ont pour objet l'obtention, par les élèves qui ont mérité un nombre de points suffisant, d'un certificat constatant qu'ib ont suivi avec fruit la division supérieure de l'école d'adultes. Gomme nous venons de le faire pour les écoles primaires, nous résumons le programme de l'un de ces concours (province de Namur, concours du 22 avril 1878) :

Dictée, 25 points;

Style, 25 points, rédaction d'une lettre; Arithmétique, 40 points, répartis sur trois problèmes ;

Dessin, 20 points, pour deux dessins géométriques et un dessin d'après nature ;

Géographie, 10 points, tracé d'une carte et deux questions ; Histoire nationale, 10 points, deux questions ; Notions constitutionnelles, 10 points, deux questions ; Notions d'hygiène, 10 points, deux questions ; Morale et religion, 40 points, répartis sur deux questions de dogme (24 points), une question de morale (8 points) et une question d'histoire sainte (8 points).

Les questions de morale et de religion sont choisies par le vicaire général ; les sujets des autres compositions sont donnés par l'inspecteur provincial.

L'institution des concours a rencontré en Belgique, comme en France, des adversaires sérieux,

a Le grand inconvénient des concours, lisonsnous dans un journal pédagogique de Bruxelles, c'est le développement à outrance de la mémoire, au grand préjudice du jugement, de la raison, de l'esprit d'observation, toutes facultés qui, par ce système, sont fort peu exercées, et ne peuvent donc acquérir le degré de force que l'éducation rationnelle doit chercher à atteindre. »

A l'appui de sa thèse, l'écrivain cite quelques paroles d'un discours de M. Frère-Orban qui, bien que prononcé à propos de l'enseignement supérieur, renferme des choses très justement applicables aux concours des écoles primaires.

« Ce qu'il faut substituer au régime actuel, dit réminent orateur, c'est un système qui supprime définitivement ces dictées, ces cahiers qui servent, lorsqu'ils ont été appris par cœur, à figurer plus ou moins bien dans un examen. De l'aveu de ceux qui s'occupent d'enseignement, les élèves développent une faculté aux dépens de toutes les autres : la mémoire; ils n'apprennent ni à penser, ni à se former une opinion sur les problèmes de la science. Ils ont leur catéchisme avec demandes et réponses ; on a prévu les questions qui se posent ' à l'examen ; elles sont connues d'avance. Les unes servent à faire passer simplement, les autres à faire j passer avec distinction. La seule chose que l'on j demande aux élèves, c'est qu'au moment de l'exa- ;

\ men ils puissent reproduire fidèlement les ré I ponses qu'on leur a fait apprendre par cœur. »

M. Wageneer, professeur à l'Université de Gand, ne se prononce pas moins nettement contre le sys- ! tème des concours :

« Dans cet ordre d'idées, le meilleur professeur sera, non pas celui qui croira devoir approfondir les questions, mais celui qui apportera aux élèves le plus grand nombre de solutions toutes faites, bien claires, bien précises, sur toutes les questions qui pourraient être posées à l'examen. Ces questions sont connues d'avance. Les élèves cherchent à y répondre d'une manière bien nette et bien catégorique. Quant à savoir de quelle manière les réponses qu'on leur donne ont été scientifiquement établies, c'est là leur moindre souci. Ce n'est pas, en effet, aux yeux de son professeur, c'est aux yeux du professeur de l'école rivale que le récipiendaire, doit s'efforcer de briller. Et s'il répond d'une manière claire et complète, n'est-ce pas tout ce qu'on peut exiger de lui? Ne sera-t-il pas rangé, dès lors, dans la catégorie des sujets soi-disant brillants? »

Malgré les objections nombreuses et, selon nous, fondées, qui y sont faites, le système des concours paraît devoir se maintenir en Belgique. En effet, le projet de révision de la loi scolaire de 1842, présenté aux Chambres par le gouvernement, conserve les concours entre les écoles primaires, et se borne à modifier la composition du jury d'examen. En Angleterre, dans toutes les écoles publiques dont les administrateurs désirent avoir part à l'allocation parlementaire, les élèves doivent être examinés chaque année par un inspecteur relevant du département d'éducation, et d'après un programme gradué [standards of cxaminatiori) qui est le même pour tout le royaume. La somme allouée à l'école est plus ou moins élevée d'après le nombre des élèves qui ont prouvé avoir acquis la somme de connaissances exigée par le programme officiel. Mais, malgré l'avantage matériel attaché à la démonstration fournie par les élèves des progrès que l'instituteur leur a fait accomplir, il ne s'agit là que d'un examen subi dans des circonsj tances particulières, et non d'un concours proprement dit.

L'Italie a institué en 1809 des concours pour l'admission aux places gratuites des internats nationaux d'instruction secondaire (Convitti nazionalï); sont admis à prendre part à ces concours les jeunes gens sans fortune qui ont achevé leurs études primaires et n'ont pas dépassé l'âge de douze ans.

CONDAMNATIONS ET JUGEMENTS PRO- NONCE'S CONTRE LES INSTITUTEURS. — V. Peines disciplinaires.

CONDILLAC (Etienne Bonnot, abbé de). — Philosophe français, né à Grenoble en 1715, mort en 178u. Disciple de Locke, il fut en France le chef de l'école dite sensualiste : toutes les idées, selon lui, ne sont que des sensations transformées. 11 se servait, pour démontrer sa théorie des idées, de la célèbre allégorie de la statue. Les ouvrages dans lesquels Condillac a exposé son système sont Y Essai sur l'origine des connaissances humaines (1746), et le Traité des sensations (1754).

Mais c'est comme pédagogue, et non comme philosophe, que nous avons à étudier Condillac.

Devenu en 1757 le précepteur de l'infant Ferdinand de Bourbon, petit-fils de Philippe V d'Espagne et héritier du duché de Parme. Condillac apporta dans l'accomplissement de sa tâche beaucoup de dévouement, de gravité, en même temps qu'un plan étudié et une méthode personnelle. Les leçons qu'il rédigea pour son élève forment un ouvrage considérable, le Cours d études (177u) qui ne compte pas moins de seize volumes. Il a été mis. à 1 index à Rome.

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Les méthodes refléchies et savantes, que Condillac eut le double mérite d'imaginer et d'appliquer, ne semblent pas avoir produit les résultats qu'il en attendait. L'ingénieux auteur du Traité des sensations ne réussit pas à faire de l'infant de Parme un grand homme. L'abbé Batteux obéissait aux convenances académiques plus qu'il ne disait la vérité, quand, recevant Condillac au nombre des quarante, il lui adressait ce compliment emphatique : « Avec quel succès vos observations se sont portées, non plus sur cette statue, animée par une fiction aussi ingénieuse que philosophique, mais sur une de ces âmes privilégiées qui renferment les germes du bonheur des nations ! »

Considérons d'abord les principes généraux qui dirigent Condillac. II sait que le premier devoir de l'éducateur est d'obéir à un plan systématique, et que la pédagogie n'est qu'une déduction de la psychologie ; mais parmi les maximes psychologiques qu'il adopte comme principes de son système, les unes sont légèrement inexactes, les autres seront indiscrètement appliquées.

Préoccupé de suivre l'ordre naturel du développement des sciences et des arts, Condillac exige que l'enfant, pour les apprendre, repasse précisément par la route que les premiers hommes ont parcourue pour les créer. Puisque les sciences doivent leurs progrès à des observations particulières dont on a tiré peu à peu des principes généraux, il faut procéder de même dans l'éducation : commencer par ces faits, et conduire les jeunes intelligences d'observation en observation, sans jamais franchir une seule idée intermédiaire. L'idée de la connexion, de la liaison des connaissances est un des principes favoris de Condillac, et il faut le louer d'avoir conçu l'éducation comme un développement organique, régulier de l'intelligence. Mais n'est-ce pas tomber dans l'exagération que condamner chaque enfant « à refaire ce que les peuples ont fait? » Il faut d'abord reconnaître que l'enfant de notre temps,, en raison des lois de l'hérédité, et par cela seul qu'il descend d'une longue série d'hommes civilisés, apprend plus vite, avec des aptitudes plus promptes et plus riches, que ne pouvaient le faire les races primitives. Pourquoi dès lors asservir son intelligence plus vive, animée des énergies nouvelles que lui a léguées le travail des âges, au pénible et laborieux débrouillcment de l'intelligence obscure des premiers temps? De plus, il y a eu nécessairement, dans l'organisation progressive des sciences, des lenteurs, du décousu, de longs tâtonnements. S'astreindre à suivre pas à pas, dans l'éducation de l'individu, la marche réelle de l'humanité, n'est-ce pas renoncer volontairement aux bénéfices de l'expérience et du travail accompli ?

Condillac prévoit l'objection, et, à ceux qui redouteraient que sa méthode ne fût trop lente, il répond que, si l'enfance des peuples a duré plusieurs siècles, c'est parce qu'ils ne connaissaient pas l'instrument qu'ils employaient, à savoir leur esprit. D'où ce second principe, que l'enfant doit être, dès le début, initié au jeu et au mécanisme de ses facultés. L'analyse de l'âme, telle sera la première étude de l'enfance. La psychologie, c'est-à-dire de toutes les sciences la plus délicate, et celle qui réclame la plus grande puissance d'attention, devient ainsi le premier élément de l'éducation. N'est-il pas vrai que sur ce point les préoccupations philosophiques ont un peu troublé l'esprit du pédagogue, et nui à la justesse de son jugement? Autant les études psychologiques sont nécessaires à celui qui enseigne, autant elles conviennent peu à celui qui commence à apprendre.

L'erreur pratique que nous venons de signaler et qui tendrait à faire d'enfants de sept à huit ans des psychologues et des logiciens, provient d'une conlusion dans la théorie : CondHlac s'imagine que les lacultés intellectuelles sont les mômes chez l'enfant

et chez l'homme fait. Sa thèse de prédilection, c'est que l'enfant est capable de raisonner Condillac se laisse aveugler par sa théorie sur l'origine des idées. Dans son système, le raisonnement n'est qu'une série de sensations : ce qu'il y a de général, d'abstrait, de réfléchi dans le raisonnement échappe au psychologue sensualiste, trop disposé à confondre les formes élevées de la plus haute opération intellectuelle avec ses formes inférieures, avec les inférences irréfléchies que l'on rencontre jusque chez les animaux. L'enfant raisonne, d'après Condillac, par cela seul qu'il acquiert l'usage des sens, par cela seul qu'il apprend à parler. L'enfant raisonne, dès qu'il saisit les analogies du langage, et Condillac va jusqu'à comparer cette initiation instinctive à la langue maternelle avec les raisonnements de Newton découvrant le système du monde.

Il n'y a qu'une réponse à faire à Condillac, et il nous la fournit lui-même. « Ne confondons pas, nous dit-il, le raisonnement et les choses sur lesquelles on raisonne. » En d'autres termes, Topération qui d'une idée passe à autre idée, et qui établit un rapport entre elles, est en elle-même de tous les âges; mais elle s'accomplit dans des conditions et des proportions différentes, elle porte sur d'autres objets, à mesure que l'esprit progresse et atteint sa maturité. L'enfant raisonne, si l'on veut, mais cela sans presque s'en douter, et seulement sur les objets familiers qu'il voit tous les jours. Ne lui demandez donc pas de raisonner sur des idées abstraites : surtout n'attendez pas de lui ce qu'il y a de plus rare et de plus difficile au monde, le retour sur soi-même, la réflexion sur les opérations de l'âme.

Dans les exagérations de Condillac il convient pourtant de démêler une pensé • juste : la préférence donnée à la méthode qui ne se contente pas de développer la mémoire e. qui s'adresse surtout au jugement. « Celui qui ne sait que par cœur, ne sait rien... Celui qui n'a pas appris à réfléchir, n'est pas instruit. » Comment ne pas approuver Condillac, quand il exerce son élève à se rendre compte de ses actions, quand « se faisant, enfant et jouant avec lui, » il lui apprend à remarquer dans ses jeux « tout ce qu'il faisait et comment il avait appris à le faire ? » Mais de là à une exposition didactique de la psychologie il y a loin, et quand on voit Condillac transposer les idées au point de donner pour fondement à l'éducation la science qui en est le couronnement ordinaire, on ne peut s'empêcher de penser que l'auteur du Traité des sensations s'est montré bien impatient de placer son système et de faire entendre à son élève que toutes les idées viennent des sens.

Des leçons préliminaires ouvrent le cours d'études. Il suffira d'en rappeler les titres pour faire apprécier l'inopportunité de pareilles études imposées à un enfant de sept ans Ces instructions préalables portent en effet sur les vérités les plus élevées de la philosophie : 1° sur la nature des idées ; 2° sur les opérations de l'âme ; 3° sur les habitudes ; 4° sur la distinction de l'âme et du corps ; 5° sur la connaissance de Dieu. Leçons excellentes sans doute, malgré quelques erreurs qui s'y glissent sous l'influence du sensualisme, mais tout à fait disproportionnées aux facultés d'un enfant. Quelques fables, quelques histoires vraies feraient bien mieux son affaire que ces analyses abstraites qui rebutent quelquefois des intelligences de dix-sept ou dix-huit ans. « Le grand point, dit Condillac, est de faire comprendre à l'enfant ce que c'est que l'attention. i> Non, le grand point est de lui apprendre à être attentif; et le moyen d'y réussir, c'est de lui présenter des objets qui soient à sa portée. L'élève de Condillac nr connaît pas encore les éléments de la grammaire, et on veut lui enseigner à déduire les attributs de Dieu,

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à raisonner sur les substances et sur les causes. « Je ne me suis pas borné à ces idées, ajoute naïvement Condillac, je me suis appliqué aussi à lui faire comprendre comment un mot passe du sens propre au sens figuré. » Ce métaphysicien de sept ans vous démontrera que l'intelligence divine est infinie ; mais il n'est pas sûr qu'il sache la différence d'un substantif et d'un adjectif.

Après qu'il s'est nourri quelque temps des vérités de la psychologie, l'élève de Condillac étudie les sociétés dans leur origine et leurs premiers progrès. On l'exerce à pratiquer les arts primitifs, par exemple l'agriculture. M. de Keralio, son gouverneur, lui fait arranger un jardin, où le jeune prince travaille, où il sème du blé qu'il voit croître, mûrir, et qu'il moissonne. Il faut, ne l'oublions pas, que le développement individuel se modèle exactement sur l'évolution des peuples. Or Condillac distingue trois étapes dans la marche de l'humanité. Le premier âge a été celui des arts industriels nécessaires aux besoins de la vie. Puis sont venus les beaux-arts : enfin le troisième degré est occupé par les savants et les philosophes. L'éducation, dans ses progrès gradués, se conformera à cette loi des trois états successifs du genre humain.

Avant d'arriver à la grammaire « dont l'étude serait plus fatigante qu'utile si on la commençait trop tôt, » le prince de Parme se familiarise d'abord avec sa langue maternelle, en lisant les poètes dramatiques, particulièrement Racine, qu'il étudie pendant toute une année, et dont il recommence la lecture jusqu'à douze fois. Condillac veut que la pratique de la langue précède l'étude des règles. La grammaire ne doit intervenir que pour confirmer une connaissance déjà acquise, et apporter à l'élève la formule des règles qu'il connaît déjà par l'usage.

Lorsque Condillac juge son élève suffisamment préparé, il propose enfin à son attention : Y Art de parler, ou grammaire, Y Art d'écrire, Y Art de raisonner, enfin Y Art de penser. Sous ces titres il a composé avec soin quatre traités importants, tout en s'efforçant de prouver, avec cette dextérité de raisonnement dont il abuse pour effacer les distinctions les plus manifestes, que ces quatre arts se réduisent au fond à un seul, qui est l'art de penser.

Dans sa grammaire, Condillac s'inspire des travaux de Messieurs de Port-Royal qui, dit-il, ont les premiers porté la lumière dans les livres élémentaires. Dans Y Art d'écrire ou rhétorique, il ramène tous les préceptes à un seul, qui est « de se conformer toujours à la plus grande liaison des idées. » VArt de raisonner est une logique, où l'auteur met sous les yeux du jeune prince quelques-unes des grandes découvertes de la science et de la philosophie. C'est une logique réelle, où l'on multiplie les exemples, afin d'éviter le défaut ordinaire des logiques formelles et purement abstraites a qui font raisonner sur rien, » et qui croient avoir appris à raisonner parce qu'elles ont enseigné les règles du syllogisme. Enfin Y Art de penser couronne cette suite de réflexions didactiques, et complète la première partie d'une éducation où il ne s'agit pas, nous dit-on, d'approfondir les sciences, mais seulement d'apprendre à penser.

En môme temps qu'il s'exerce avec quelque précocité, à dix ans environ, à l'art de raisonner, le prince de Parme étudie le latin, mais sans en faire jamais le principal objet de ses occupations. Condillac n'est rien moins qu'un humaniste : aussi omet-il l'étude du grec, et quant au latin, on sent qu'il en parle sans faveur, avec l'intention de le reléguer au second plan, en lui substituant l'analyse des idées comme base de l'instruction. « J'ai reculé l'étude du latin, nous dit-il, parce

que je voulais ne laisser à mon élève, le jour où il se mettrait à l'étude de cette langue, que la difficulté d'apprendre les mots. » En d'autres terni le latin doit s'apprendre comme s'apprennent les langues modernes : il n'est plus, aux yeux de Condillac, l'unique et incomparable moyen pour former l'esprit. Notons encore cette critique Indirecte de l'enseignement classique : il ne faut faire lire en latin à l'enfant que des auteurs qu'il aurait entendus s'ils avaient écrit, en français.

Condillac accorde une grande importance à l'histoire : il en prolonge l'enseignement pendo:t six ans, et douze volumes de son Cours d'éludé sont remplis de ses travaux historiques. C'est aux princes surtout que l'histoire est nécessaire ; on ne doit pas l'enseigner de la môme manière aux rois et aux citoyens. Condillac sait fort bien qu'il y a divers degrés dans l'éducation : seulement il a le tort d'exclure de l'instruction les classes inférieures, et de dire dédaigneusement : « Il suffit aux dernières classes de subsister de leur travail. » S'adressant à un prince, Condillac veut surtout faire de l'histoire « un code de morale et de législation, » où il multiplie les réflexions, où il abrège les faits ; il habitue son élève à voir les effets dans leurs causes, afin qu'il puisse plus tard, connaissant les principales influences qui agissent sur les événements, en disposer à son gré et faire son métier de roi.

La religion n'est pas oubliée dans le Cours d'étude. C'est dans le Catéchisme de l'abbé Fleury, dans un abrégé de l'Ancien et du Nouveau Testament, dans le Petit Carême de Massillon, que le prince de Parme est convié à étudier tour à tour les dogmes, l'histoire et la morale du christianisme. Condillac veut qu'en sa qualité de prince et de protecteur de l'Eglise, son élève soit plus instruit de la religion que ses futurs sujets. Mais ce qui est particulièrement remarquable, c'est la vivacité avec laquelle l'abbé de Condillac met son disciple en garde contre les prétentions abusives et l'humeur envahissante du clergé. Il faut que l'héritier du duché de Parme se prépare, tout en faisant respecter les prêtres, à lutter contre leur ambition « qui tournerait à la ruine de l'Etat. » Qui croirait qu'un ecclésiastique a écrit, sur l'excès de la dévotion chez les princes, la page éloquente que l'on va lire : « Vous ne sauriez être trop pieux. Monseigneur, mais si votre piété n'est pas éclairée, vous oublierez vos devoirs pour ne vous occuper que de petites pratiques; parce que la prière est nécessaire, vous croirez devoir toujours prier, et ne considérant pas que la vraie dévotion consiste à remplir d'abord votre état, il ne tiendra pas à vous que vous ne viviez dans votre cour comme dans un cloître. Les hypocrites se multiplieront autour de vous : les moines sortiront de leurs cellules. Les prêtres quitteront le service de l'autel pour venir s'édifier à la vue de vos saintes œuvres. Prince aveugle, vous ne sentirez pas combien leur conduite est en contradiction avec leur langage ; vous ne remarquerez pas seulement que les hommes qui vous louent d'être toujours au pied des autels, oublient eux-mêmes que leur devoir est d'y être. Vous prendrez insensiblement leur place pour leur céder la vôtre; vous prierez continuellement, et vous croirez l'aire votre salut ; ils cesseront de prier et vous croirez qu'ils font le leur. Etrange contradiction qui pervertit les ministres de lEglise pour donner de mauvais ministres à l'Etat. » {Cours d'élu 'es, tome X, introduction.)

Si Condillac n'a pas réussi à trouver les vraies méthodes d'éducation, ce n'est pas faute de les avoir cherchées : nul n'a saisi avec plus de finesse les défauts du vieux système, ni proclamé avec plus de force la nécessité d'une réforme, a La manière d'enseigner, dit-il, se ressent encore des siècles où l'ignorance en forma le plan. » Il se

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plaint avec quelque aigreur que la nouvelle philosophie n'ait point accès dans les écoles, ou qu'elle ne puisse y pénétrer qu'en se déguisant, à la condition de se revêtir de « quelques haillons de la scolastique ». Il déplore qu'on néglige les mathématiques, qui ne sont enseignées que superficiellement et comme en cachette, grâce à l'initiative do quelques professeurs plus hardis que les autres. 11 fait remarquer combien les Universités, précisément parce qu'elles sont vieilles, se montrent indociles à toute idée de réforme et d'amendement. « Peut-on présumer que les professeurs renonceront à ce qu'ils croient savoir, pour apprendre ce qu'ils ignorent? Avoueront-ils que leurs leçons n'apprennent rien ou n'apprennent que des choses inutiles ?» Il prédit que « les scolastiques », c'està-dire les partisans de la routine, opposeront une résistance obstinée, pour conserver le terrain qu'ils n'ont pas encore perdu. Mais surtout il signale comme particulièrement incorrigibles les écoles confiées à des ordres religieux et dont les maîtres sont tenus d'obéir à une règle immobile. Si les méthodes sont vicieuses, si les programmes sont incomplets, c'est que, née dans les cloîtres, l'éducation a été organisée pour des religieux, et non pour des citoyens. Enfin achevant de juger, de condamner plutôt la pédagogie de la première moitié du xvme siècle, Condillac conclut par c»s dures paroles : « Quand nous sortons des écoles, nous avons à oublier beaucoup de choses frivoles qu'on nous a apprises; à apprendre des choses utiles qu'on croit nous avoir enseignées ; et à étudier les plus nécessaires sur lesquelles on n'a pas songé à nous donner des leçons. » Condillac lui-même a peut-être réussi à éviter ces défauts : il n'apprend que des choses utiles, nécessaires ; mais il les apprend à contre-temps, au rebours de l'ordre naturel ; de sorte qu'on peut dire de sa pédagogie, comme de sa psychologie, qu'elle est très artificielle, bien qu'elle veuille se donner les airs de se fonder sur l'expérience et de se rapprocher de la nature. [G. Gompayré.J

CONDORCET (Jean -Antoine -Nicolas Caritat, marquis de), savant, philosophe, et écrivain, né le 17 septembre 1743 à Ribemont en Picardie. Il se distingua de bonne heure comme mathématicien, et entra à vingt-six ans à l'Académie des sciences, dont il devint bientôt le secrétaire perpétuel. En 1782, il fut reçu à l'Académie française.

Quand la Révolution commença, Condorcet se trouvait être l'un des derniers survivants de la génération qui avait connu Voltaire et les encyclopédistes. Sa renommée, ses talents, son esprit libéral et sa passion pour le bien public, le désignaient pour un rôle important dans le grand mouvement de rénovation nationale qui allait s'accomplir. Il accepta en 1790 les fonctions de membre de la municipalité parisienne, et en 1791 il fut élu député de Paris à l'Assemblée législative. Cette Assemblée, préoccupée comme sa devancière de l'urgence d'une réforme dans l'éducation nationale, ne voulut point prendre pour base de cette réforme le projet que Talleyrand avait soumis à la Constituante : son comité d'instruction publique chargea Condorcet de présenter un nouveau rapport.

Celui-ci s'acquitta dignement de cette tâche ; il y était du reste préparé par des travaux antérieurs: durant les années précédentes, il avait publié, dans la Bibliothèque de l'homme public, cinq mémoires sur l'instruction.

Le rapport de Condorcet à la Législative fut présenté les 20 et 21 avril 1792, et le fA mai il le nt suivre d un Aperçu des frais que coulera le nouveau plan d'instruction publique. Mais les graves événements qui éclatèrent bientôt après, 1 invasion, la patrie en danger, le renversement du trône, détournèrent l'attention de l'Assemblée vers des questions plus brûlantes.

Condorcet fut élu à la Convention nationale, où il siégea sur les bancs de la Gironde, et naturellement il fut élu membre du Comité d'instruction publique; mais il n'accepta pas, ayant préféré entrer au Comité de constitution. Le projet présenté en décembre 1792 reproduisait dans ses traits essentiels le plan de Condorcet; mais la discussion n'aboutit qu'au vote de l'article 1er du projet, définissant l'enseignement primaire; la Convention dut renvoyer à plus tard la suite des délibérations. Elles ne purent être reprises qu'en juin 1793, et alors ce fut un nouveau plan qui servit de base à la discussion.

Dans l'intervalle, en effet, une crise violente, dont le dénouement fut la journée du 31 mai, avait expulsé de la Convention les chefs politiques du parti girondin. Bientôt décrété d'accusation comme ses amis (juillet 1793), Condorcet réussit à se soustraire aux recherches; le tribunal révolutionnaire le mit hors la loi comme contumace (octobre). Ce fut pour occuper les heures solitaires passées dans une retraite forcée, que le proscrit écrivit ses deux derniers ouvrages, le Tableau historique des pi < ogres de V esprit humain, et un Traité d'arithmétique composé en vue du concours ouvert par la Convention pour la rédaction de livres élémentaires (V. Livres élémentaires de la première République, p. 1610). Après être resté caché pendant neuf mois chez une amie généreuse, Condorcet, craignant de la compromettre, quitta son asile : il fut reconnu et arrêté, et, pour échapper au bourreau, s'empoisonna dans sa prison (9 avril 1794). Ainsi se termina l'existence d'un homme « qui honora, dit M. Arago, la science par ses travaux, la France par ses hautes qualités, l'humanité par ses vertus. »

Analyse du plan d'éducation de Condorcet. — De tous les hommes de la révolution, Condorcet est celui qui a le mieux compris, le mieux célébré les avantages de l'instruction. Il a montré avec force combien elle était nécessaire pour faire passer dans l'ordre des réalités et des faits les deux grandes notions que la Révolution a proclamées, la liberté d'abord, l'égalité ensuite- Dans son Rappo7*t à l'Assemblée législative, comme dans les mémoires que publia la Bibliothèque de l" homme public, Condorcet établit que sans une instruction générale, répandue à profusion, la liberté serait un danger, un mal. Elle ne durerait pas. « Une constitution libre qui ne correspondrait pas à l'instruction universelle des citoyens se détruirait d'elle-même, après quelques orages, et dégénérerait en une de ces formes de gouvernement qui peuvent conserver la paix au miliau d'un peuple ignorant et corrompu. >» Anarchie ou despotisme, tel est l'avenir des peuples qui sont devenus libres avant d'être éclairés.

On a quelquefois reproché à Condorcet d'être un égalitaire, un uiveleur absolu: c'est une accusation injuste. Sans doute il veut que l'instruction soit accessible à tous, mais il se garde bien de réclamer qu'elle soit la même pour tous. Il y aura une inégalité dans le savoir, parce qu'il y a des inégalités antérieures dans la fortune et le loisir, dans la capacité et le talent. « Ce serait un amour de l'égalité bien funeste que celui qui craindrait d'étendre la classe des hommes éclairés et d'en augmenter la lumière. » Si Condorcet ne conçoit point d'espérance chimérique à l'endroit de l'instruction populaire, il s'en faut d'autre part qu'il ressente la moindre défiance jalouse vis-à-vis de la supériorité d'esprit.

Condorcei a essayé de fixer la limite qu'il convient d'assigner à l'instruction du peuple quand on veut, ne pas aller au delà de ce qui est possible, ni rester en deçà de ce qui est nécessaire. La formula qu'il propose nous paraît fausse. L'instruction selon lui doit être assez complète ce pour effacer

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toute inégalité qui entraîne de la dépendance. » Celui qui ne sait ni lire ni écrire dépend de l'homme qui possède ces connaissances. Mais « l'homme qui connaît les quatre règles de l'arithmétique ne peut être dans la dépendance de Newton lui-môme pour aucun» des actions de la vie commune. » On voit le principe: ne pas dépendre d'autrui. Mais l'application en est impossible. L'indépendance absolue de chaque individu n'exigerait rien moins que l'universalité de la science. Condorcet lui-môme, malgré toute l'étendue de eon esprit, dépend de son avocat quand il a un procès, de son médecin quand il a la fièvre. Notre auteur oublie trop ici que la raison d'être de la société est précisément la dépendance, la solidarité mutuelle fondée sur la division du travail.

Instrument de liberté et d'égalité, l'instruction est encore la véritable source de la moralité publique et des progrès de l'humanité. Les vices du peuple proviennent surtout de son impuissance intellectuelle. « Ces vices dérivent du besoin d'échapper à l'ennui dans les moments de loisir, et de n'y échapper que par des sensations, non par des idées. » Parole profonde que l'on ne saurait trop recommander aux instituteurs et moralisateurs du peuple. Faire passer les esprits de la vie des sens à la vie intellectuelle ; rendre l'étude agréable afin que ces plaisirs plus élevés puissent lutter avec succès contre l'appât de la jouissance matérielle ; mettre le livre à la place de la bouteille <le vin ou d'alcool, substituer la bibliothèque au café et aux mauvais lieux ; en un mot, remplacer la sensation par l'idée, tel est le problème fondamental de l'éducation populaire.

L'idée favorite de Condorcet, c'est l'idée du progrès. L'instruction contribue à le hâter, et voilà le dernier motif pour lequel l'instruction lui est chère. En mettant la lumière à la portée de tous, on donnera aux talents cachés l'occasion de se produire : on accélérera la marche en avant de l'humanité, à laquelle Condorcet promet une perfectibilité indéfinie, et un progrès sans limite.

Avant d'exposer le plan qu'il a conçu pour obtenir de l'instruction les grands résultats qu'il en attend, Condorcet discute deux questions préliminaires : 1° jusqu'où s'étend la puissance et le droit de l'Etat en matière d'instruction; 2° si l'instruction doit être pour la femme la même que pour l'homme. Sur ce premier point, Condorcet fait preuve du plus sage libéralisme. Il veut que l'Etat s'arrête au seuil de la conscience, et laisse à la famille et aux individus le soin de gouverner leurs croyances religieuses et politiques. Il distingue soigneusement l'instruction et l'éducation : l'instruction, c'est-à-dire les connaissances positives et certaines dont l'Etat est le dispensateur naturel ; l'éducation, c'est-a-dire les sentiments en religion et en politique, domaine réservé où l'État doit «'abstenir de pénétrer, en se déclarant incompétent. « Enseigner la Constitution comme une doctrine conforme à la raison... ce serait créer, dit-il, une sorte de religion politique, et violer la liberté dans ses droits les plus sacrés. » N'est-ce pas aller un peu loin, et pousser le libéralisme jusqu'à l'imprudence et à la naïveté, qu'interdire ainsi à l'Etat toute propagande politique, et représenter comme des usurpations sur la liberté les efforts tentés pour apprendre au peuple le respect de la Constitution et des lois?

Dans son Rapport à l'Assemblée législative, Condorcet a corrigé lui-môme ce qu'il y avait d'excessif dans ses vues sur ce point, telles qu'il les avait exposées dans la Bibliothèque de l'homme public. Comprenant mieux la nécessité de l'éducation sociale et politique, il y déclare que la Constitution et la Déclaration des droits doivent être enseignées aux enfants, non sans doute « comme des

tables descendues du ciel, qu'il faut adorer et croire », mais comme « le développement des principes que dicte la nature. »

Dans ses vues sur l'instructio i des femmes, Condorcet a un peu abusé de l'idée d'égalité. Il méconnaît la diversité des sexes, et demande l'égalité complète, môme la communauté d'éducation. « Les femmes, dit-il, ont autant d'intelligence que les hommes ; » mais il oublie qu'elles n'ont pas les mômes devoirs, la môme destination : il oublie qu'ayant un autre but à atteindre, elles doivent y ôtre préparées par d'autres moyens.

Retenons d'ailleurs les arguments excellents que fait valoir Condorcet en faveur de l'instruction des femmes. Il faut qu'elles soient instruites : 1° pour qu'elles puissent élever leurs enfants, dont elles sont les institutrices naturelles; 2° il le faut pour qu'elles soient les dignes compagnes de leurs maris, et sachent s'intéresser à leurs occupations, vivre de leur vie; 3° il le faut encore, par une raison analogue, pour qu'elles n'éteignent point, par leur ignorance et leur indifférence, la flamme de coeur et d'esprit que des études antérieures ont développée chez leurs maris, pour qu'elles l'entretiennent au contraire par la communauté des conversations et des lectures; 4° il le faut enfin parce que cela est juste, parce que les deux sexes ont un droit égal à l'instruction

L'éducation sera la même pour les deux sexes, mais de plus elle sera donnée en commun. La réunion des sexes ne peut être évitée dans les actions ordinaires de la vie. Pourquoi la craindre dans l'école, où elle aura moins d'inconvénients que hors de l'école ! Pourquoi ne pas préparer d'avance les enfants à la vie commune qui ies attend? Les mœurs ne gagneront-elles pas à ce rapprochement journalier qui dissipera les illusions entretenues par la distance, qui amortira l'effervescence des sens surexcités par l'isolement? Telle est l'opinion de Condorcet : mais, malgré l'exemple de l'Amérique, où les écoles mixtes sont en honneur, il est difficile de l'accepter. D'abord la question de la communauté des études supposerait résolue dans le sens de l'affirmative la question préalable de l'égalité, de l'identité de l'instruction : or il nous a semblé que cette égalité était impossible. De plus la promiscuité scolaire, si elle peut être admise jusqu'à un certain âge et sur les bancs de l'école primaire, offrirait de grands inconvénients et des écueils de plus d'un genre pour des jeunes gens plus développés, plus avancés en âge, et que leur éducation destine à une culture plus haute. Il est étrange de voir que là où il serait naturel de redouter des dangers, Condorcet aperçoit des avantages inattendus. « Quelques personnes, ditil, pourraient craindre que l'instruction ne fût écoutée avec trop de distraction par des êtres occupés d'intérêts plus vifs et plus touchants : mais cette crainte est peu fondée. Si ces distractions sont un mal, ce mal sera plus que compensé par l'émulation qu'inspirera le désir de mériter l'estime de la personne aimée. » L'amour devient ainsi un principe d'émulation, et le jeune homme travaillera avec plus d'ardeur pour attirer sur ses versions et sur ses thèmes le regard bienveillant de celle que son cœur a choisie. Ne croirait-on pas lire une page détachée des rêveries de Rousseau ou de Rcrnardin de Saint-Pierre?

Revenons au plan d'études de Condorcet : il rappelle souvent le projet que Talleyrand avait présenté à l'Assemblée constituante, mais il s'en distingue par un grand nombre d'additions et par des corrections heureuses.

Condorcet distinguait cinq degrés dans l'instruction : un de plus que Talleyrand.

Les écoles primaires formeront le premier de-

GONDORCET