CURE

CURIOSITÉ

un traitement avec une pension, sont rayes delà liste des pensionnaires; ils sont en outre poursuivis en restitution des sommes indûment perçues (Id., art. 276 et 277). [E. de Resbecq.]

CURE. — Les églises paroissiales sont desservies par un titulaire inamovible appelé curé. Les fonctions de curé confèrent à l'ecclésiastique qui les exerce le droit de recevoir, tant en son nom qu'au nom de ses successeurs, les libéralités qui lui sont faites ou qui sont faites à la cure, soit pour la subsistance des curés qui s'y succéderont, soit pour différents objets parmi lesquels se trouvent l'instruction de la jeunesse, la fondation et l'entretien d'écoles publiques. (Arr. Conseil d'État, 29 juillet 1873. — Décr. du 24 avril 1874. — Décis, min. du 30 mai 1874.)

Les cures et les fabriques des églises paroissiales constituent deux établissements bien distincts, dont les biens ont une administration et une destination différentes. Les libéralités faites aux curés sont acceptées avec l'autorisation du gouvernement par le curé, « tant en son nom qu'en celui de ses successeurs », ou par le trésorier du conseil de fabrique si le titulaire de la cure est lui -môme donateur. Les biens donnés ou légués sont administrés par le curé.

Une clause spéciale insérée au décret d'autorisation impose en général au curé donataire ou légataire l'obligation d'adresser chaque année à l'évêque une copie de l'état des revenus et des dépenses de la fondation.

Cette obligation tient lieu de celle qui est imposée à chaque fabrique appelée à recueillir une libéralité de la même nature, de former, dans son budget, un article spécial des revenus et des dépenses de la fondation. — V. Fabrique.

[L. Armagnac]

CURES. — Avant 1789, les curés dirigeaient les écoles. L'ordonnance du 29 février 1816 leur rendit une partie de leurs anciens pouvoirs. Ainsi, le curé du chef-lieu de canton était membre de droit du comité cantonal et le présidait ; le curé ou desserrant de la commune faisait partie du comité local. Tout particulier qui désirait se vouer aux fonctions d'instituteur primaire devait présenter au recteur un certificat de bonne conduite du curé qui, de concert avec le maire, présentait les maîtres des écoles fondées ou entretenues par les communes.

Ces attributions furent encore augmentées par l'ordonnance du 21 avril 1828. Chaque comité d'arrondissement était composé de 9 membres parmi lesquels un délégué de l'évêque diocésain ou, à son défaut, le curé de la ville dans laquelle laquelle le comité tenait ses séances. De plus, pour être admis à subir l'examen du brevet de capacité, les candidats devaient produire, outre le certificat de bonne vie et mœurs, un certificat d'instruction religieuse délivré par un délégué de l'évoque, ou, à son défaut, par le curé de la paroisse.

La loi de 1833 maintint les curés dans les comités locaux.

Aujourd'hui ils sont encore au nombre des autoriiés locales préposées à la surveillance et à la direction morale des établissements d'instruction primaire publics ou libres, mais leur droit se borne aux écoles spéciales à leur culte, ou aux écoles mixtes, pour leurs coreligionnaires seulement. Ils sont spécialement chargés de surveiller l'enseignement religieux à l'école, dont l'entrée leur est toujours ouverte. (L. 15 mars 1850, art 18 et 44.)

Les curés prennent part à la formation de la liste des enfants qui doivent être admis gratuitement dans les écoles publiques. (Id., art. 45.)

Ils peuvent, comme toutes les personnes chargées de l'inspection, en vertu de l'article 18 de la loi organique, dresser procès-verbal de toutes les contraventions qu'ils reconnaissent.

Si la contravention consiste dans l'emploi d'un

livre défendu en vertu de l'article 4 de la loi du 19 mars 1873, l'ouvrage est saisi et envoyé avec le procès-verbal au préfet, qui soumet l'affaire au Conseil départemental. {Dec. 29juilletl 850, art. 42. j

Les aspirantes au Cours pratiqua des salles d'asile (Ecole Pape-Carpantier) doivent fournir des renseignements très précis sur leurs antécédents, donnés par les maires et les curés des communes qu'elles ont habitées. (Arr. 31 mars 1859, art. 2.)

Un avis du Conseil supérieur 20 mai 1834) porte qu'un curé donnant l'instruction primaire à deux ou trois enfants n'est pas censé tenir école. Le curé, membre de la délégation cantonale, peut-il ouvrir une école libre en usant du droit que confère aux ecclésiastiques l'art. 25 de la loi du 15 mai 1850? Il ne le pourrait évidemment qu'en déposant ses fonctions de délégué cantonal (V. Incompatibilités). Mais alors môme se poserait cette question : le curé en exercice, investi par l'art. 18 de la môme loi du droit d'inspection des écoles au moins au point de vue religieux, peut-il être à la fois surveillant et surveillé, juge et concurrent des autres instituteurs? Bien que la loi ne l'ait pas explicitement défendu, il semble difficile de supposer qu'elle autorise une telle situation. Le Conseil de l'Université avait admis, il est vrai, sous le régime de la loi de 1833, que les curés pouvaient diriger une école publique, mais sous cette double condition qu'il y aurait dans la commune au moins une succursale et que le curé devenant instituteur serait remplacé par un des succursalistes au sein du comité local dont il cessait dès lors de faire partie. Sous l'Empire, une jurisprudence analogue prévalut constamment. M. Baroche, ministre de la justice et des cultes, écrivait au ministre de l'instruction publique qui l'avait consulté sur cette question (13 janvier 1864) : ■ Je ne puis croire que les curés ou desservants se chargent de la direction d'une école ; il y a là pour eux une question de dignité qui les détournera toujours de se faire instituteurs et agira plus efficacement que tous les règlements administratifs. » Dans ces dernières années la question a été résolue plusieurs fois en ce sens par des conseils départementaux, qui ont approuvé l'opposition du préfet à l'ouverture d'écoles qu'auraient dirigées des curés en exercice. — V. Ministres des différents cultes et Délégation.

[L. Armagnac]

CURIOSITE. — « La curiosité, dit Fénelon, est un penchant de la nature qui va comme au-devant de l'instruction; ne manquez pas d'en profiter. » Et M1U« de Lambert donne le môme conseil à sa fille : « N'éteignez point en vous le sentiment de la curiosité; il faut seulement le conduire et lui donner un bon objet. La curiosité est une connaissance commencée qui vous fait aller plus loin et plus vite dans le chemin de la vérité. Il ne faut pas l'arrêter par l'oisiveté et la mollesse. »

Comme l'indiquent bien ces deux citations, la curiosité n'est pas une faculté particulière de l'esprit; c'est un état d'excitation qui peut durer plus ou moins longtemps, mais qui cesse quand cette espèce d'appétit intellectuel a été assouvi. Seulement, il est juste d'ajouter qu'il renaît d'autant plus aisément et d'autant plus souvent que l'habitude l'a en quelque sorte aiguisé et qu'il a donné lieu à des satisfactions réitérées. Et si l'on a raison de dire que la curioritô est le premier instinct qui produit l'instruction, M"' de Staël a pu sans paradoxe renverser les termes et dire dans un autre sens, d'accord avec Jean-Jacques : « C'est l'instruction qui fait naître la curiosité. On est curieux à proportion qu'on est instruit. »

La curiosité est-elle une bonne ou une mauvaise qualité? Ni l'une ni l'autre : c'est un besoin naturel à l'esprit, par conséquent normal et 6ain en soi, mais susceptible comme tous les autres d'être étouffé ou surexcité, bien ou mal dirigé, de

CURIOSITE

CURIOSITÉ

dovonir par conséquent très utile ou très nuisible au développement de l'intelligence. Dans l'enfant, dans le petit enfant surtout, la curiosité est comme le premier indice de l'intelligence : tout lui est nouveau, tout sollicite non seulement son attention, mais ses réflexions ; il cherche, il interroge, il scrute naïvement et sans le moindre effort, parce qu'il n'insiste jamais sur les objets, parce qu'il les quitte aussi aisément qu'il les prend, parce qu'il a oublié sa propre question avant que vous ayez fini de lui répondre. Telle est la curiosité enfantine, légère, impatiente, ailée, toujours en éveil, mais toujours se jouant des choses qu'elle effleure : et cependant, cet instrument d'étude, si frêle, si mobile, si capricieux, si incapable de suite, de profondeur et de fixité, c'est le grand ressort de l'intelligence pendant toute cette première période de la vie : « Les années de la complète maturité, dit un philosophe, n'égalent point en féconde curiosité les premiers mois où s'éveille la conscience de l'enfant. »

Dans les années qui suivent, et ce sont celles qui constituent la période pédagogique proprement dite, la curiosité, il en faut convenir, semble le plus souvent s'émousser à mesure que l'enfant subit l'influence de la discipline et de l'étude réglée. Que de fois ne s'est-on pas lamenté de cet effet singulier et contre nature que semble produire l'école ! Avec quelle amertume n'a-t-on pas comparé ce qu'étaient les enfants avant l'entrée en classe, leur regard éveillé, leur vivacité d'esprit, leur facilité de parole, leur netteté de bon sens naturel, leur avide et charmante curiosité à propos de tout, et ce qu'ils sont devenus sous le régime scolaire, mornes, muets, obtus, ennuyés, indifférents à tout, et enfin, pour dire le mot populaire, abrutis par une discipline qui semble avoir brisé en eux cet aiguillon délicat de la curiosité spontanée!

Dans certaines natures, peut-être surtout chez les jeunes filles, c'est précisément au moment où s'éteint la curiosité normale et intelligente qu'apparaît, comme une déviation de l'instinct primitif, ce travers qu'on nomme la curiosité indiscrète, frivole, niaise, gênante et souventdangereuse. C'est comme l'aliment creux et malsain d'un esprit qui n'en peut plus supporter d'autre. Quand ni l'objet de leurs études, ni le cours de leurs propres réflexions ne parvient plus à occuper utilement ces jeunes tètes, elles se prennent à mille futilités, portent tout leur intérêt sur des riens, ne tiennent plus à savoir que ce qu'on leur cache et parce qu'on le cache ; enfin, ne dépensant jamais leur intelligence en efforts sérieux, ont du temps, de l'attention et de la curiosité à perdre en inutilités de toute sorte.

Cette disparition graduelle de la saine et large curiosité remplacée quelquefois par la mauvaise, tient-elle à la nature même des enfants? Est-elle une transformation inévitable, une phase à traverser, une sorte d'âge ingrat fatalement marqué par une loi de la constitution physiologique ou psychologique ? Nous n'oserions pas répondre d'une façon générale. Peut-être certaines natures sont-elles assez heureusement douées et placées dans des circonstances assez exceptionnellement favorables pour ne pas connaître cette sorte de crise, pour se développer d'un mouvement continu et régulier.

Mais qu'importe? Ce ne sera pas le sort de l'immense majorité des enfants. C'est une utopie de rêver pour eux, c'est une injustice u'exiger de l'école un régime tel que la curiosité y soit toujours le stimulant de l'étude, que l'enfant y arrive, y reste et en sorte ardent à l'étude, passionné pour le savoir, épris d'instruction. Emile a toutes ces qualités et bien d'autres, mais Emile n'a jamais existé ; et quand même il serait vrai qu'un

homme de génie, consacrant sa vie à élever un enfant digne de lui, pourrait atteindre ce résultat et réaliser ce plan d'éducation idéale, qui prétendra jamais en conclure qu'il soit applicable a l'éducation en commun? Par cela même que plusieurs enfants sont réunis, travaillent ensemble à heures réglées, reçoivent des leçons collectives ; qu'en outre, ils ont à parcourir en un temps donné un cycle d'études fixé d'avance et qui est assez vaste pour que chaque enseignement ait, en quelque sorte, son temps strictement mesuré ; l'école, même excellente, ne pourra jamais laisser à chaque enfant cette spontanéité, cette liberté d'allures, cette fraîcheur d'impressions, ces élans de curiosité qui font le charme des premières années et le doux orgueil des mères. Attendre que le désir de savoir les pousse à demander l'instruction, faire naître artificiellement ce désir et l'entretenir à force d'habiles manœuvres, amener l'élève à découvrir en quelque sorte chaque science, ce sont là des conseils qu'on peut toujours donner aux maîtres : il n'y a nul danger qu'ils en abusent, et il n'est pas mauvais de leur faire entrevoir cet idéal. Mais ce serait ne rien entendre aux nécessités pratiques de l'enseignement collectif, que de prétendre le fonder sérieusement sur des procédé! de cette nature. Dans l'école, la curiosité ne peut être le moyen essentiel d'éducation, elle n'est que l'attrait et l'appât accessoire. Ce n'est pas un feu qui se puisse alimenter sans cesse ; ce sont çà et là de vives et brillantes étincelles qui viennent égayer l'esprit et couper la monotonie du travail.

Que doit-on donc et que peut-on attendre de l'école en ce qui concerne le parti à tirer de l'instinct de curiosité? Si l'enseignement par la curiosité est une utopie, l'enseignement sans la curiosité est une routine encore plus dangereuse. Le maître qui omet un moyen d'éducation si naturel et si puissant fait un double tort à ses élèves : on peut lui demander compte non seulement de ce qu'il ne leur a pas appris, mais de tout ce qu'il les a empêchés d'apprendre en les dégoûtant de l'étude.

Il est malheureusement beaucoup plus facile qu'on ne le croit de commettre, presque sans le savoir, cette faute si grave et de causer cet irréparable préjudice aux enfants qu'on est chargé d'instruire. Un écrivain très sagace et qui avait mûrement réfléchi à cette délicate question l'a résumée d'une façon si juste, à notre gré, que nous lui empruntons sa conclusion [pour en faire la nôtre : « La manière dont on instruit l'enfant, dit M. P. Lacombe, a nécessairement cet inconvénient de prévenir la curiosité, de l'empêcher de naître ou au moins d'arrêter ses mouvements sur-le-champ. En effet que fait-on? On prend l'enfant, on l'assied sur un banc et on lui enseigne couramment quantité de choses dont il n'a jamais aperçu l'existence, qu'il ne soupçonnait pas, que par conséquent il n'a pas pu désirer connaître : on éteint sa curiosité, avant qu'elle ait pu s'éveiller. Quant aux choses dont il a pu entrevoir quelque trait, qui l'ont peut-être intrigué, on les lui expose d'un coup, et pleinement, et même avec plus de détail qu'il n'en demandait. On accable sa curiosité à peine née. On lui enseigne tant de choses par force, qu'il n'a plus nulle envie de rien savoir. »

Ne pourrait-on pas se départir un peu et le plus souvent possible de la rigueur de cet ordre didactique, y jeier quelque imprévu, y laisser éclater quelques surprises, donner quelque appât à l'imagination? L'auteur le croit, et voici ce qu'il conseille :

« Loin d'exposer d'un coup une longue suite de vérités, il faut ne découvrir chaque vérité à l'enfant que par portions successives ; la couper, pour ainsi dire, en autant de tableaux qu'elle comporte de divisions réelles. Cela répond du reste à ce que

GURTMANN

CUVIER

l'humanité a éprouvé; il est pou de vérités qui n'aient été découvertes graduellement. Cela fait passer l'enfant en quelques heures par le même chemin que l'humanité a parcouru en quelques siècles.

» Il faut ensuite, notez bien ce point, arrêter l'enfant à chaque degré; à chaque degré essayer s'il n'ira pas seul, s'il ne montera pas seul; ne le porter qu'à la dernière extrémité pour lui faire franchir le degré suivant; puis le déposer de nouveau, pour tenter ses forces encore une fois, et toujours de même. L'effet de ce système est d'exciter à chaque coup la curiosité de l'enfant, de la renouveler sans cesse, de la satisfaire tout juste, de solliciter son intelligence, son imagination en même temps que sa mémoire, et partant de le délasser du travail ennuyeux de retenir. Il a encore cet avantage considérable de montrer à l'enfant comment on cherche, comment on trouve, de le faire assister au spectacle de l'invention, ce qui est un des moyens de le rendre inventif lui-même.

»Ilen est de la vérité comme de tout autre objet désiré par l'esprit humain : la possession en cause moins de plaisir que la poursuite, et sans la poursuite préalable, elle ne cause pas du tout de plaisir. En toutes choses l'agréable n'est pas l'arrivée, c'est le voyage. La curiosité en somme est le sentiment agréable de la poursuite. » — Cf. dans le Manuel général, 1868, p. 17 4, les indications pratiques que donne l'auteur sur quelques procédés d'enseignement propres à exciter et à entretenir la curiosité.

CURTMANN (Wilhelm-Jacob-Georges).— Pédagogue allemand, né en 1802 à Alsfeld (Hesse- Darmstadt), mort à Giessen en 187 1 . Après avoir étudié la théologie, il remplit quelque temps les fonctions de précepteur, puis fut nommé professeur au gymnase de Giessen en 1826. S'étant fait remarquer par ses talents, il devint successivement directeur du gjmnase de Worms (1830). directeur de la Realschule à OtTenbach (1833), et enfin directeur de l'école normale évangélique de Friedberg (1841). Il occupa ce dernier poste durant vingttrois ans, jusqu'en 1864, époque où sa santé l'obligea de prendre sa retraite.

Curtmann a écrit de nombreux ouvrages, dont la plupart sont des manuels destinés à l'enseignement, ou des recueils de contes pour l'enfance, mais dont un certain nombre appartiennent à la pédagogie proprement dite. Parmi ces derniers nous citerons une brochure publiée en 1836, Gewerbesc/iulen fur das weibliche Geschlecht, dans laquelle, devançant la plupart des éducateurs de son temps, il proposait l'institution d'écoles professionnelles pour les jeunes filles ; un écrit intitulé Die Schule und das Leben (l'Ecole et la vie, 1842), où il résume sa théorie pédagogique dans cette formule : « Il faut élever la jeunesse pour le maintien et le développement de la civilisation chrétienne; » et un autre ouvrage publié en 1851, Die Reform der Volksschule (la Réforme de l'école primaire). Dans ce dernier livre, Curtmann a cherché à garder un juste milieu entre les doctrines du parti réactionnaire, qui dominait alors en Allemagne, et celles du parti libéral.

Mais la publication qui a le plus contribué à faire connaître le nom de Curtmann, c'est sa réédition du Manuel d'éducation et d'enseignement de Schwarz* (Lekrbuch der Erziehung und des Unterrichts). Ce fut en 1844 que Curtmann entreprit pour la première fois la révision de cet important ouvrage, qui depuis, dans ses rééditions successives (la dernière est de 1866), a été si complètement remanié par lui, qu'il est devenu un livre nouveau. — V. Schwarz.

CUVIER (Frédéric). — Moins connu que son frère, l'illustre auteur du Règne anima?, Frédéric Cuvier (1773- 1S38) n'en occupe pas moins une place honorable parmi les naturalistes français. 11 se

rendit de bonne heure à Paris, étudia l'histoire naturelle, publia avec Geoffroy Saint-Hilaire V Histoire naturelle <les mammifères (1819-1828), et devint directeur de la ménagerie du roi.

Il remplit en outre durant nombre d'années, sous l'Empire et sous la Restauration, les fonctions d'inspecteur de l'académie de Paris, et c'est en cette qualité qu'il a publié en 1815 un Projet d'organisation pour les écoles primaires, Paris, Delaunay, brochure in-8 de 92 pages. Cet écrit de Frédéric Cuvier est peut-être le travail le plus remarquable qui ait paru en France sur l'instruction primaire, depuis le projet de Chaptal en 1800 (V. Consulat), jusqu'à la loi de 1833. Comme il est assez peu connu, nous croyons utile d'en donner une analyse complète, accompagnée de quelques citations.

Dans un Discours préliminaire, l'auteur raconte que ce petit ouvrage est « le résultat des recherches et des méditations d'un comité qui se réunissait en 1811, pour présenter des vues sur une nouvelle organisation de nos écoles primaires ». Ce comité était composé de MM. Roman, conseiller de l'Université, et des inspecteurs de l'académie de Paris, Chambry, Frayssinous, Ruphy et F. Cuvier. Les réunions furent interrompues avant la rédaction du projet définitif. Cuvier l'acheva seul.

« ...On a tant de fois proposé inutilement de former les hommes par l'éducation, dit-il, que j'ose à peine renouveler aujourd'hui cette proposition. Cependant, lorsque nous nous examinons attentivement, nous voyons que nous ne sommes que ce que les circonstances nous font être, que ce que l'on veut que nous soyons.

» ...Si c'est dans l'enfance et dans la jeunesse que les habitudes se contractent le plus facilement, que ne devons-nous pas espérer d'une éducation constamment dirigée vers le bien ? Elle serait en harmonie avec nos institutions politiques, et les affermirait tant que ces institutions auraient le bien public pour objet; dans le cas contraire, elle s'opposerait à leur influence, et diminuerait ainsi les maux qui pourraient en naître.

» Je sais que ces idées sont peu conformes à celles qu'on semble vouloir assez généralement adopter aujourd'hui ; qu'elles tendent peu à favoriser ce développement libre et naturel du caractère auquel on paraît mettre un si grand prix, et qu'on présente comme le but principal d'une bonne éducation. J'avoue que je n'ai jamais pu comprendre quel avantage il pourrait y avoir pour la société et pour les individus, à laisser ce libre développement aux penchants avec lesquels nous naissons ; à moins qu'on n'ait conservé l'idée fausse que nous venons au monde avec le germe de toutes les passions qui portent au bien, et que l'éducation seule nous donne les passions contraires. L'expérience ne nous prouve-t-elle pas que nos enfants naissent avec une variété presque infinie de bonnes et de mauvaises dispositions? et ne devons-nous pas dans leur éducation nous proposer l'affermissement des unes et la répression des autres? »

Cuvier combat ceux qui redoutent l'instruction et qui « ne voient le bien que dans l'ignorance. » « Non, dit-il, le bien n'est que dans la vérité; mais peu d'hommes sont capables de la chercher et de la découvrir, peu doivent la démontrer et beaucoup doivent la croire, peu doivent la trouver dans leur esprit et beaucoup dans leur conscience. On ne saurait donc trop le répéter, surtout relativement aux hommes du peuple : il faut que chacun ait l'instruction de son état, et cette instruction ne consiste pas dans le nombre, mais dans la clarté des idées que l'on possède et dans les sentiments qui nous dirigent : or, le peuple ne saurait avoir qu'un fort petit nombre d'idées claires; on peut au contraire lui imprimer tous les senti.

CUVIER

CUVIEÏl

ments. » Toutefois, ajoute-t-il, il ne faut pas trop vouloir restreindre le domaine des connaissances à enseigner au peuple : « L'empire que la conscience peut exercer sur nous a ses bornes, et vouloir étendre sa puissance au delà de certaines limites; vouloir pour toujours renfermer l'intelligence dans le même cercle, c'est exercer une véritable mutilation, c'est imiter ces insensés qui s'imaginent suivre les préceptes de l'Ecriture, en punissant leur corps des égarements de leur cœur. L'actirité de l'esprit est essentielle à l'homme; elle veut être occupée, nourrie, et c'est vainement qu'on s'efforcerait de la contraindre, surtout depuis l'établissement de l'imprimerie... Que pourrait-on d'ailleurs craindre des vérités? Jamais elles ne peuvent se trouver opposées l'une à l'autre : au contraire elles se soutiennent et se fortifient mutuellement; les erreurs seules s'entre-détruisent... C'est donc moins en restreignant, qu'en dirigeant l'instruction qu'on peut en faire l'instrument du bien public. »

Cuvier résume très bien en ces quelques lignes le plan de son livre: « Le but de cet ouvrage est d'exposer les moyens d'organiser l'instruction primaire dans la capitale, à l'aide de ce qui existe déjà ; de former des écoles, et d'instruire des maîtres sans le secours inadmissible des écoles normales; de mettre en usage des méthodes d'enseignement fondées sur la nature do l'enfance ; d'assujettir ces établissements à une discipline raisonnable; d'assurer le sort des instituteurs et d'indiquer les diverses modifications que cette instruction devrait recevoir pour être applicable dans les campagnes. »

L'ouvrage est divisé en quatre chapitres, qui traitent, le premier, des écoles primaires et des instituteurs; le second, des méthodes; le troisième, de la disciplme; et le quatrième, des écoles d? village. Les chapitres sont à leur tour subdivisés en paragraphes.

Voici, dans ces diverses divisions, les points qui nous ont paru mériter surtout l'attention.

Chapitre Ier. — L'auteur constate la triste situation de l'instruction primaire, due, comme il le donne à entendre, au peu d'intérêt que le gouvernement impérial prenait à l'éducation populaire. « Les écoles primaires, abandonnées parmi nous, jusqu'à ce jour, aux spéculations des particuliers, ont été multipliées à un tel point, qu'elles sont arrivées, dans Paris, au dernier degré d'appauvrissement. » Paris comptait alors, environ 400 écoles primaires (les écoles de charité non comprises), fréquentées, d'après un relevé exact, par 14,000 élèves (soit une moyenne de 35 élèves par école, nombre insuffisant pour permettre à l'instituteur de vivre convenablement de la rétribution scolaire). Ces écoles étaient de deux espèces : celles du jour, réunissant les enfants de quatre à quinze ans, et celles du soir, pour les élèves de plus de quinze ans. Les écoles se divisaient en outre, relativement à la position sociale des familles dont les enfants reçoivent l'instruction, en trois catégories bien distinctes : les écoles de charité destinées aux véritables pauvres; celles que fréquentaient les enfants de la classe immédiatement au-dessus du pauvre ; enfin celles qui étaient fréquentées par les enfants de la classe aisée.

Par un préjugé que partageaient la plupart de ses contemporains, Cuvier veut maintenir cette distinction par classes sociales : « Il y aurait peu d'avantages et beaucoup d'inconvénients à réunir dans la même école des enfants aussi différents que le sont, par leurs goûts et leur langage, ceux du petit marchand et de l'artisan aisé, et ceux du journalier et de l'artisan pauvre. »

Il propose do réduire de moitié le nombre des écoles existantes. Laissant de côté les écoles de charité, il veut répartir les 14,000 enfants qui vont "a écoles primaires, en 200 écoles environ : 100

de premier ordre seraient chargées des enfants aisés, et 100 du deuxième ordre, des enfants pauvres ; dans chaque ordre, 50 classes recevraient les enfants de quatre à huit ans, et 50, ceux de huit à quinze ; il y aurait de plus des cours du soir pour les garçons ouvriers qui ont encore besoin du secours d'un instituteur.

Dans une note fort intéressante, l'auteur parle avec éloges du système d'enseignement mutuel, qu'il a vu fonctionner en Angleterre ; mais il ne croit pas que le système Lancaster soit applicable à Paris, à cause des grandes distances à fairs parcourir aux petits enfants « au milieu de nos rues houeuses et toujours remplies de voitures. A Londres, les trottoirs garantissent les enfants de tout acci'tent. » (Paris n'avait donc pas de trottoirs en 1815.) En outre, « jamais on ne se persuadera parmi nous, à moins d'une longue expérience, que 500 écoliers réunis dans une même école et dirigés par des enfants, puissent être aussi bien soignés et aussi bien instruits que 20 ou 30 conduits par un homme fait. »

Pour améliorer l'installation scolaire qu'il juge très défectueuse, Cuvier propose de confier la construction des écoles à une société d'actionnaire?, à laquelle l'Université garantirait le paiement du loyer par l'instituteur. Ce loyer serait de 3 à 400 fr., le devis d'une école construite sur le plan de la commission montant à 6 ou 8000 fr.

L'école, d'après ce plan, consiste en un bâtiment entre deux petites cours fermées par des murs. Ce bâtiment est divisé dans sa largeur en deux parties égales par une cloison ; ce sont les deux classes. Une porte vitrée dans la cloison fait communiquer les deux classes entre elles; une autre porte fait communiquer chaque classe avec une des cours; chacune des cours est réservée à une seule classe.

La réunion, dans un même local, des deux classes et des deux maîtres, rendrait superflu, selon Cuvier, l'établissement d'écoles normales. « En effet, il devient possible, en rapprochant deux classes, de confier les petits enfants à un jeune homme, élève de l'école même, qui se formant petit à petit, par un travail proportionné à ses forces et sous la surveillance immédiate de celui qui a dirigé son enfance, pourra achever son instruction et devenir un jour lui-même titulaire. » L'adjoint des villes serait astreint à enseigner pendant un certain temps dans une école de campagne, avant de devenir titulaire dans une ville.

Mais il faut, pour que les instituteurs soient en état de former des élèves-maîtres, qu'ils soient eux-mêmes instruits dans les bonnes méthodes. On ne peut songer à donner actuellement cette instruction nouvelle qu'à ceux des villes. Il faut que les instituteurs de campagne « restent ce qu'ils sont aujourd'hui, jusqu'à ce qu'une nouvelle génération les remplace. » Quant à ceux des villes, on les ferait instruire, par les inspecteurs d'académie, dans les méthodes exposées ci-après.

Le salaire des instituteurs consiste uniquement dans la rétribution des élèves. La commission propose de la porter pour Paris à 7 fr. par mois au maximum, pour les enfants les plus âges dans les écoles de premier ordre (4 fr. pour les plus petits^, et à 5 fr. dans les écoles de deuxième ordre (2 fr. .">0 pour les petits). L'instituteur titulaire aurait à payer sur ces recettes le loyer du bâtiment d'école et le traitement de l'adjoint (de 5 à 600 fr. pour débuter, avec augmentations successives jusqu'à 800 et 1000 francs).

Chap. II. — « Si l'on songe à tirer parti le plus vite possible du travail des enfants, les meilleures méthodes seront celles à l'aide desquelles on parvient le plus vite à lire, à écrire et à calculer.

» Il n'en sera pas de même si l'on veut, pour un peuple, des bonnes mœurs plutôt que de la ri-

CUVIER

CUYIER

chessc. Alors les enfants resteront dans les écoles sous la direction de leurs maîtres, jusqu'à l'âge où il n'y aura plus de dangers pour eux de les quitter. Considérées sous ce rapport, les meilleures méthodes ne seront pas les plus expéditives, mais celles qui contribueront le plus à conduire les enfants au bien, tout en les instruisant. »

Cuvier nous indique le programme d'enseignement établi dans les écoles de Paris. Pour les deux premières catégories d'écoles primaires (les écoles de charité et celles des ouvriers), « l'instruction est à peu près la môme : elle consiste dans la lecture, l'écriture et l'arithmétique et dans quelques leçons d'orthographe. Les enfants des artisans aisés (écoles de la <*• catégorie) reçoivent en outre des leçons de grammaire et des notions de géographie ; on leur fait apprendre aussi quelques traits d'histoire, et ils vont ordinairement en arithmétique jusqu'aux règles de trois inclusivement. »

De la lecture. — L'auteur critique l'ancienne méthode d'épellation consistant à prononcer le nom de chaque lettre. La méthode de Port-Royal, qui fait prononcer les consonnes au moyen del'emuet. a diminué les difficultés de la méthode commune, « mais ne les a pas détruites, puisque l'épellation existait encore. » Cuvier recommande la méthode du P. Bouchot, exposée dans son ABC royal, ou Vart d'apprendre à lire, dédié aux Enfants de France, Paris, 1759 ; elle consiste à faire immédiatement prononcer aux enfants les sons des syllabes. Cette méthode est suivie dans les écoles de Lancaster. La méthode du Bureau typographique * a des avantages , « et, si je la crois inadmissible aujourd'hui pour nos écoles primaires, je ne crois cependant pas qu'on ne puisse l'y admettre un jour, c'est-à-dire lorsque les enfants et les maîtres auront acquis par l'habitude cet esprit d'ordre et de soin sans lequel ce bureau typographique aurait beaucoup d'inconvénients et peu d'avantages. »

L'auteur ajoute que ce dernier procédé, modifié de manière à se rapprocher de la méthode du P. Bouchot, est en usage dans les établissements de Pestalozzi.

Il se prononce contre l'écriture employée comme moyen d'enseigner la lecture, si ce n'est pour la lecture du manuscrit.

Il recommande l'emploi des tableaux de syllabes, déjà en usage en Hollande, en Suisse, et chez les frères des écoles chrétiennes.

Quel livre de lecture mettre entre les mains des enfants? « C'est une lacune que dans l'état actuel de la société il est impossible de remplir, et cette difficulté insurmontable fait sentir tout ce qu'a de bien la méthode de M. Pestalozzi pour l'instruction de la première ^ enfance. » Après cette observation, l'auteur finit par recommander, comme livre de lecture, le catéchisme. Toutefois les écoliers plus âgés devraient avoir des livres « semblables pour tous, et choisis conformément à leur âge et aux idées qui devront ôtre gravées dans leur mémoire ; mais, excepté ceux de religion, ces livres n'existent point, c'est un travail qui reste à faire. »

De récriture. — « Nous pensons que la méthode qui doit être préférée pour les écoles du peuple, telles qu'elles existent aujourd'hui, est celle où les enfants copient des exemples à la vue, en suivant pour la direction de leur plume les préceptes qui leur sont donnés de vive voix par les maîtres. »

Pour les commençants, l'auteur recommande de faire tracer les lettres avec le doigt sur du sable, et avec du talc sur l'ardoise, comme cela se pratique en Angleterre.

« Une des plus utiles améliorations que M. Pestalozzi ait apportées dans l'instruction, c'est l'usage de faire tracer aux élèves des figures géométriques et de rapporter ces figures à une échelle commune. La sensation nette de la figure des corps et de leur dimension peut offrir dans l'usage habituel de la

vie k-s plus heureuses ressources; elle est la base d'une foule de nos arts mécaniques, comme elta est le principe du dessin. Aussi je pense que cette pratique doit être introduite dans nos écoles, dès que nous aurons des maîtres capables de l'enseigner. »

De l'arithmétique. — Cuvier s'élève contre U routine vicieuse qui existe dans l'enseignement de l'arithmétique et qu'il faut abandonner. Il prône la « méthode d'instruction intuitive du rapport d<s nombres, de "M. Pestalozzi. Cette méthode, qui est assez connue pour que je n'aie pas besoin d'en parler davantage, devra être introduite dès qu'on en aura les moyens dans nos écoles primaires. »

De l'orthographe, de la grammaire , de la géographie et de l'histoire. — « Les leçons de lecture et d'écriture deviendront des leçons d'orthographe.. Cet usage est suivi dans les établissements de M. Pestalozzi, dans les nouvelles écoles d'Angleterre, dans celles de Hollande et dans plusieurs des nôtres. Il consiste à faire composer et décomposer les mots.

» L'enseignement de la grammaire fera le sujet de leçons spéciales, et conduira l'élève jusqu'aux rapports des diverses parties de la phrase, et par conséquent jusqu'aux dernières règles de l'orthographe.

» Quant à la géographie et à l'histoire, l'élève trouvera ce qu'il devra savoir dans les livres destinés aux exercices de lecture, et dans des carie? géographiques et des figures auxquelles le maître aura soin de rapporter les différents sujets de ce? exercices. »

De la méthode que les instituteurs doivent suivre pour commander à leurs élèves. — Cuvier parle avec éloge de la méthode employée par le? frères : les signes de commandement remplaçam la parole. « L'utilité de cette méthode se montre bien évidemment dans nos écoles de frères, je dirai même qu'elle fait presque tout le mérite de leur enseignement, car ils sont peu instruits ; ils* ne diffèrent point par leur caractère du reste des hommes, et les méthodes suivant lesquelles ils enseignent la lecture, l'écriture et le calcul, pourraient être meilleures ; mais le silence le plus profond règne autour d'eux, rien ne peut troubler l'attention de l'élève, qui, tout entier à sa leçon, en profite tôt ou tard. »

Ces signes muets, ajoute l'auteur, sont établis aussi dans les écoles Lancaster.

Observations générales sur le principe des méthodes de Pestalozzi. — Cuvier examine une objection faite au système pédagogique de Pestalozzi : « On a craint que ses méthodes ne fussent contraires au développement des esprits supérieurs, qu'elles n'étouffassent le génie en l'asservissant. » 11 répond : « M. Pestalozzi s'est proposé de réduire nos connaissances à leurs éléments pour nous conduire des idées les plus simples aux idées les plus complexes ; car l'éducation intuitive n'est qu'un cas particulier de l'application de ce principe... >» Il faudra toujours partir des idées simples pour arriver aux idées complexes ; le résultat des méthodes pestaloziennes n'est donc pas d'asservir l'esprit, mais de l'éclairer, en lui présentant avec ordre les faits qu'il a besoin de connaître pour comprendre les vérités générales.

De l'instruction des instituteurs dans les méthodes 'l'enseignement. — Il ne reste à faire connaître aux bons maîtres — les seuls sur lesquels on puisse agir pour commencer — que « l'instruction intuitive du rapport dos formes et des dimensions, et celle du rapport des nombres. » Il faudrait à cet effet composer exprès un ouvrage sur ce sujet, et les inspecteurs d'académie n'auraient plus ensuite qu'à éclaircir, dans leurs tournées, les points sur lesquels il serait resté quelque obscurité dans l'esprit des instituteurs.

CUVIER

CUVIER

Chap. III. — L'auteur traite d'abord de Y administration générale des écoles primaires. Il demande que les instituteurs soient nommés par les recteurs, sur la proposition du maire et du curé. Mais entre l'autorité locale et le recteur, il serait désirable d'instituer une autorité intermédiaire : Cuvier propose à cet effet la création de conseils d'arrondissement, composés du sous-préfet, d'un ecclésiastique, et du procureur du roi. A Paris, les attributions du conseil d'arrondissement seraient exercées par le maire de l'arrondissement et le curé, assistés d'un ou de plusieurs membres du bureau de bienfaisance. — L'ordonnance du 29 février 1816, établissant les comités cantonaux, devait donner satisfaction sous une autre forme au vœu émis par Frédéric Cuvier.

Pour la durée des classes, il propose une règle uniforme : « En été, les écoles seraient ouvertes, le matin, de 8 heures à midi, et l'après-midi de 1 heure à 5. En hiver, elles s'ouvriraient à 9 heures et se fermeraient à 4. Mais comme des leçons de quatre heures seraient fatigantes pour les enfants et pour les mattres, on accorderait une demi-heure ou une heure de repos au milieu de chaque classe.

» Voici à peu près, ajoute-t-il, l'ordre qui est suivi pour la distribution des leçons dans les écoles les mieux tenues; il pourrait faire la règle des écoles de Paris, sauf la modification qu'y exigerait l'enseignement des écoles de deuxième ordre et que pourrait y apporter l'enseignement des rapports des nombres, des formes et des dimensions, et même l'enseignement du chant, si l'on jugeait à propos de l'introduire dans nos écoles primaires :

Première classe. — Enfants de S à 15 ans.

De 8 h. à 9. Prières, lectures chrétiennes.

De 9 à 10. Écriture.

De 10 1/2 à 12. Exercices de grammaire.

De 1 à 2. Lectures de géographie et d'histoire (alternativement).

De 2 à 3. Dictées.

De 3 1/2 à 5. Arithmétique. Prière.

(Le samedi, 2 heures d'instruction religieuse, de 8 h. à 9 h. et de 1 h. à 2 h.)

Seconde classe. — Enfants de 4 à 8 ans.

De 8 h. à 9 h. Prières, lecture du syllabaire.

De 9 à 10. Écriture.

De 10 1/2 à 11 1/2. Exercices de numération.

De 11 1/2 à 12. Lectures faites par le maître.

De 1 à 3. Lecture du syllabaire."

De 2 à 3. Écriture.

De 3/2 à 4 1/2. Commencement de grammaire aux plus anciens.

De 4 1/2 à 5. Lectures faites par le maître, prières.

(Le samedi, 1 heure 1/2 d'enseignement religieux, de 3 h. 1/2 à 5 h.)

Les paragraphes suivants traitent de Yordre et de la propreté des classes; des notes à prendre sur la conduite et les progrès des élèves (registre à tenir par l'instituteur; places distribuées à la fin de la semaine) ; des punitions que les maîtres pourront infliger aux élèves (l'usage des châtiments corporels, selon Cuvier, ne doit être qu'entre les mains des parents : « Jamais un maître ne frappera ses élèves; un père seul peut frapper sans avilir ») ; des peines à infliger aux instituteurs (remontrances par les supérieurs, et destitution) ; des prix à accorder aux élèves (« quand l'émulation ne sera plus nécessaire, on pourra l'abandonner; aujourd'hui il faut la conserver»); et des récompenses des maîtres: a. Un des grands motifs d'émulation pour les instituteurs est la faculté de passer des écoles de second ordre dans les écoles de premier; et dans chaque ordre d'écoles, on pourrait donner aux instituteurs les plus zélés et les plus sages une sorte de préémi-

nence sur les autres. L'intérêt et l'honneur se réuniraient ainsi pour engager nos instituteurs à remplir leurs devoirs. »

Le chapitre se termine par le projet d'une caisse de secours; l'instituteur porterait tous les mois k cette caisse une somme légère, et l'Etat y verserait le produit des droits de diplôme. L'auteur insiste sur la nécessité d'une semblable institution, dont la participation devrait être rendue obligatoire : les instituteurs doivent être forcés à se réserver des secours pour la vieillesse ou pour le malheur. Chap. IV. — Passant ensuite aux écoles de villages, Cuvier s'exprime ainsi : «< Les écoles primaires de villages ne sont pas dans une situation moins misérable que celles de la capitale, quoique cette situation soit le résultat d'une autre cause : les instituteurs sont ignorants, et beaucoup se conduisent mal ; mais un homme de bien ne trouverait pas de quoi vivre dans ces écoles. A la vérité, ce n'est pas la concurrence qui leur est nuisible ; c'est l'insouciance des parents pour l'éducation de leurs enfants. »

D'après des notes prises dans les écoles de 5 à 600 communes, dit l'auteur, les garçons de 4 è 15 ans sont à la population comme 1 est à 10; donc, dans une commune de 1000 âmes, il y a 100 garçons de cet âge: mais sur ce nombre, 50 seulement fréquentent l'école en hiver, et 15 ou 20 en été.

Le local de l'école est quelquefois fourni par le? communes, quelquefois non ; mais toujours il est étroit, obscur et malsain.

La rétribution varie de 0 fr. 50 à 1 fr. 50 ou 2 ir. par mois. Aussi l'instituteur exerce-t-il généralement un emploi accessoire ; « on assure même que dans plusieurs communes, les instituteurs font le métier de berger. » En outre « l'instituteur dépendant, pour son existence, du curé et du maire, est presque toujours la victime innocente des discussions qui s'élèvent trop souvent entre ces deus personnes..,» Les conseils d'arrondissement proposés par Cuvier, en interposant leur autorité dans les conflits de ce genre, pourraient dans bien de? circonstances, dit-il, sauvegarder l'indépendance ei la dignité de l'instituteur.

Cuvier voudrait que l'on fixât dans chaque commune la rétribution scolaire, en prenant pour base la somme nécessaire au traitement d'un instituteur pour le faire vivre dans l'aisance. Cette somme devrait correspondre avec le traitement des instituteurs-adjoints des écoles de villes, qui doivent passer dans les écoles de villages. Ce serait le conseil municipal qui fixerait le taux de la rétribution scolaire.

L'enseignement des écoles de campagne, consistant dans la lecture, l'écriture et le calcul, peut être assimilé à celui des écoles urbaines de seconde classe. Cuvier désirerait y voir joindre le chant. « On l'enseigne dans les écoles de M. Pestalozzi, d'une manière aussi élémentaire, et par conséquent aussi facile que tout ce qui s'enseigne dans tous les établissements de cet homme célèbre ; il ne serait point très difficile d'introduire sa méthode dans nos écoles de villages. Outre l'avantage de former les enfants à un art agréable, on développerait, par cet exercice salutaire, les forces d'un organe qui est trop souvent le siège des plus graves maladies. »

Telles étaient les vues qu'émettait en 1815, pour la réforme de l'instruction primaire, un savant doublé d'un administrateur zélé et consciencieux. Nous avons pensé qu'il était intéressant de les faire connaître avec quelque détail.

CUVIER (Georges). — Cet illustre naturaliste appartient aussi à la pédagogie, tant par les fonctions qu'il remplit successivement dans l'enseignement et dans l'administration de l'Université, que par ses écrits relatifs à l'instruction publique.

CUV1ER

CUVIER

Né à Montbéliard en 17(50, d'une famille protestante, Georges Cuvier fut nommé en février 1795 professeur d'histoire naturelle à l'École centrale du Panthéon ; la môme année, il devint suppléant à la chaire d'anatomie comparée au Muséum, et membre de l'Institut. En 1800, il fut choisi comme successeur de Daubenton au Collège de France. En 1802, nommé l'un des commissaires de l'Institut auprès des inspecteurs généraux de l'instruction publique, il fut chargé, en cette qualité, de l'organisation des lycées de Nice, de Marseille et de Bordeaux. Napoléon, qui tenait en haute estime les capacités administratives de Cuvier, le nomma en 1808 conseiller de l'Université, et le chargea d'importantes missions; c'est ainsi qu'en 1809, Cuvier organisa la Faculté des sciences de Paris ; qu'en 1809 et 1810, il se rendit en Italie pour y faire une enquête sur les établissements d'instruction publique des pays italiens réunis à l'empire ; qu'en 1811, il fut chargé d'une mission semblable en Hollande et dans les départements de la Basse Allemagne; et qu'en 1813, enfin, il fut envoyé à Rome pour réorganiser l'instruction publique dans les Etats de l'Église.

Napoléon, comme jadis Philippe de Macédoine donnant Aristote pour précepteur à Alexandre , avait voulu confier à Cuvier l'éducation du roi de Rome, et lui avait déjà demandé de dresser la liste des livres qui devaient composer la bibliothèque de son élève. Les événements de 1814 empochèrent la réalisation de ce projet.

La Restauration fit de Cuvier un conseiller d'État (1814); et en 1815, l'ordonnance royale du 15 août, qui remplaçait le grand-maître de l'Université par une commission de l'instruction publique, nomma en même temps Cuvier l'un des cinq membres de cette commission. Il continua, sous le gouvernement des Bourbons, à prendre une part importante aux actes de l'administration universitaire. « C'est surtout à lui, dit un de ses biographes, que l'on doit l'établissement des comités cantonaux* (1816), institution dont il avait apprécié les avantages dans son voyage en Hollande ; l'établissement des concours d'agrégation pour le recrutement du corps enseignant, à l'instar de ce qui se faisait à l'université de Turin ; et l'introduction, dans l'enseignement secondaire, des cours d'histoire, de langues vivantes, et d'histoire naturelle. » Il fut deux fois président de la commission de l'instruction publique: la première du 13 septembre 1819 au 21 décembre 1820; la seconde, du 31 juillet 1821 au 1er juin 1822. Lorsque les fonctions de grand-maltre de l'Université furent attribuées au ministre des affaires ecclésiastiques et de l'instruction publique, Mgr Frayssinous (20 août 1824), Cuvier, que Louis XVIII venait de créer baron, fut nommé directeur des facultés de théologie protestante; en 1827, il devint directeur des cultes non catholiques. La monarchie de Juillet l'éleva à la pairie. Il mourut à Paris en 1832.

Nous n'avons pas à nous occuper des travaux de Cuvier comme naturaliste. Mais nous devons signaler ses écrits relatifs à l'instruction publique. Ce sont : les Rapports sur les établissements d'instruction publique des départements au delà des \Alpes, faits en 1809 et 1810; ils sont imprimés jdans le recueil des lois et règlements concernant l'instruction publique, Paris, Brunot-Labbe, tome IV, p. 80 et suiv. ; le Rappoj't sur les établissements d'instruction publique en Hollande et sur les moyens de les réunir à l'Université impériale, fait en exécution de l'art. 50 du décret impérial du 18 octobre 1811, par M. Cuvier, conseiller titulaire, et M. Noël, conseiller ordinaire et inspecteur général de l'Université, 1 vol. in-8 de 198 p., chez Fain, imprimeur de l'Université, 1811 ; ei le Rapport sur linstruction publique dans les nouvtaux départemtnts de la Basse Allemagne, fait

en exécution du décret impérial du 19 décembre 1810, également par Cuvier et Noël, 1 vol. in-8 de 116 p., Fain, 1 8 1 1 . Les nombreux rapports concernant diverses questions d'instruction publique, rédigés par Cuvier sous le gouvernement de la Restauration, n'ont pas été publiés.

Le Rapport sur les établis se nient s d'instruction publique en Hollande (dont la rédaction appartient tout entière à Cuvier, quoique le nom de Noël figure aussi sur le titre) contient, sur l'histoire de l'instruction primaire dans ce pays et sur les méthodes d'enseignement qui y étaient employées au commencement de ce siècle, des pages très intéressantes, que nous reproduisons par extraits à l'article Pays-Bas. Cuvier a été très frappé de ce qu'il a vu dans les écoles primaires hollandaises, dont il déclare l'organisation « admirable » et «au-dessus de tout éloge ». Il pense « qu'il serait fort aisé d'adapter cette organisation à la France entière ; l'on n'aurait qu'à remplacer l'inspecteur ou commissaire général (des écoles hollandaises) par un de nos inspecteurs d'académie, que l'on chargerait spécialement des petites écoles, auquel on subordonnerait les surveillants de cantons, et qui ferait ses rapports au recteur. Les surveillants eux-mêmes seraient très faciles à trouver, car il ne manque, dans aucun de nos cantons, de citoyens instruits qui ont assez de zèle et jouissent d'assez de loisir pour se charger avec plaisir de fonctions que leur utilité rendrait bientôt si honorables. » Toutefois, l'admiration de Cuvier ne s'étend pas aux écoles primaires supérieures ou Burgherscholen, qui lui paraissent des institutions mal conçues et même dangereuses ; il s'élève contre « cette instruction ultérieure, incomplète et mutilée, qui prétend se cacher sous le même nom (d'instruction primaire), et, en détournant la plus grande partie de la jeunesse d'une vraie et solide instruction, cherche à se soustraire elle-même à la surveillance du gouvernement; » imbu des idées universitaires d'alors, Cuvier n'admet, au-dessus des écoles primaires proprement dites, que des établissements, secondaires complets, des lycées.

Au nombre des passages les plus saillants de ce rapport se trouve celui où Cuvier, décrivant les collèges hollandais, discute la question de l'internat, si controversée encore aujourd'hui. Il est intéressant de voir sur quels arguments un conseiller de l'Université impériale, discutant les avantages respectifs de l'externat et de l'internat, fondait sa préférence pour le dernier système.

« Les pensionnats (dans ceux des collèges hollandais où il en existe), dit Cuvier, sont beaucoup trop petits ; d'ailleurs, il n'est point du tout dans le goût de ce peuple de mettre ses enfants en pension; et c'est une remarque d'autant plus essentielle à faire ici, qu'elle s'applique à tous les pays protestants, et qu'elle a exercé une grande influence sur la nature de toutes leurs institutions d'éducation : l'explication s'en trouve dans l'histoire même de l'instruction publique en Europe Les pensionnats pour les enfants qui

n'en sont encore qu'aux éléments, pensionnats auxquels le nom de collèges a été presque réservé chez nous depuis un siècle, sont d'une institution relativement récente; ils paraissent être nés avec les ordres religieux voués à l'éducation, tels que les jésuites et autres semblables, tous postérieurs

à la Réformation Les parents catholiques se

prêtaient volontiers à des arrangements dont la tendance principale était d'arrêter les progrès du protestantisme; et maintenant que l'habitude est prise, que les bons effets de ces maisons pour l'instruction et l'éducation en général, et indépendamment du but particulier et un peu exclusif qu'elles avaient d'abord, sont manifestes, il a été aisé d'en faire continuer l'usage. Il est plus diffi--

TR0PÉD1E

GYROPÉDIE

cile do le faire naître dans les lieux où il n'a jamais existé

» Comme il n'arrive que trop souvent, on a conçu des préventions contre un ordre de choses que Ton ne connaît pas; on suppose qu'il est impossible de garantir les mœurs dans ces réunions nombreuses déjeunes gens; comme si, dans les grandes villes surtout, elles n'étaient pas aussi exposées à beaucoup de risques par les courses continuelles des écoliers. On imagine que la marche uniforme de ces institutions ôte toute liberté à l'esprit, et toute aisance aux manières, et l'on oublie qu'elle est le meilleur préservatif contre le préjugé des rangs et les ridicules de la vanité; on méconnaît enfin l'avantage émincnt de cette éducation commune, qui, ne faisant vivre que pour l'étude, n'accordant de récompense, de considération, qu'à l'étude, ne laisse à l'amour-propre aucun prétexte pour s'en dispenser, et, ne fournissant aucune autre ressource contre l'ennui, contraint, pour ainsi dire, à la méditatior les esprits qui y sont le moins disposés.

» Nous croyons donc que le gouvernement ne pourra engager les Hollandais à confier leurs enfants à des maisons d'éducation publique, qu'en y attirant les uns par des bourses, et les autres par des avantages quelconques, réservés à ceux qui y auront fait leurs études. »

Le Rapport sur les établissements d'instruction publique dans les départements de la Basse Allemagne, rédigé aussi entièrement par Cuvier, ne contient pas, comme celui sur la Hollande, des remarques d'une portée générale ; mais on y trouve des renseignements très précieux sur les écoles primaires de la Westphalie, du duché d'Oldenbourg, des villes hanséatiques, et de divers districts hanovriens et prussiens.

Quant aux Rapports concernant l'Italie, ils ne traitent que de l'instruction secondaire et supérieure.

CYROPÉDIE. — C'est dans la Cyropédie, ou histoire de l'enfance de Cyrus, que Xénophon a tracé le plan de l'éducation guerrière, un peu rude, dont il avait puise l'idée dans son admiration enthousiaste et malheureuse pour les mœurs et les institutions de Sparte.

La Cyropé(fie est un roman d'éducation, dans le genre de V Emile. Par le mélange des maximes morales et des fictions romanesques, ce livre rappelle le Télémaque de Fénelon. Par les louanges décernées à un peuple primitif et à ses fortes vertus, louanges qui ne sont au fond que la satire déguisée de la civilisation raffinée d'Athènes, il fait penser à la Germanie de Tacite.

Xénophon n'embrasse pas dans ses conceptions la complexité de la vie humaine : il veut exclusivement former des soldats, des hommes sobres et courageux. La Cyropédie est un roman d'éducation militaire, coince plus tard à Rome V Institution de •Quintilien sera un traité d'éducation oratoire.

Comme Platon, comme la plupart des anciens, Xénophon proclame la nécessité de l'éducation commune. Il n'admet pas l'indépendance de l'éducation domestique : il n'admet pas non plus la liberté individuelle que les lois accordent ordinairement au jeune homme, lorsqu'il a pris congé de ses précepteurs. Au sortir des écoles, les jeunes gens seront embrigadés, Gasernés en quelque sorte, et cet assujettissement durera toute leur vie. C'est ainsi que les choses, à l'en croire, se passent en Perse, où. on ne laisse pas, comme ailleurs, les hommes vivre à leur guise. Il y a, au milieu de la ville, une grande place, la place Eleuthère ou •< libre », qui ne mérite pourtant pas ce nom : car elle n'est qu'un Champ de Mars, où les Perses stationnent en armes, véritables esclaves de leurs devoirs militaires. Les marchands en sont proscrits, parce ■qu'ils en troubleraient le bel ordre des exercices

C'est là que tous les jours, au lever du soleil, se rendent les enfants et les hommes faits. Les vieillards y viennent quelquefois. Quand aux adolescents, ils ne quittent jamais la place, môme la nuit : ils montent perpétuellement la garde autour des édifices. S'ils sont mariés, on les autorise à s'absenter, mais seulement à de rares intervalles.

Telle est la vie des Perses, et l'idéal de Xénophon, revue et parade perpétuelle. La ville, comme Sparte, n'est qu'un camp. Ni artistes, ni savants : rien que des gens d'armes. Mais la guerre exige l'apprentissage de certaines vertus : où les acquiert-on ? Dans des écoles de justice et de tempérance. « Les enfants perses, dit Xénophon, se rendent aux écoles pour apprendre la justice, comme ils vont chez nous s'instruire dans les lettres. » Quelles sont d'ailleurs les méthodes employées dans cet enseignement de la justice? Xénophon est peut-être un peu trop disposé à croire qu'elle s'apprend comme s'apprend la grammaire ou la géométrie. Il propose, cependant, quelques pratiques, etrecommande en particulier l'étude de l'histoire. Ailleurs, il avait conseillé l'agriculture, «t La terre, dit-il, enseigne la justice, » sans doute parce qu'elle rend à chaque agriculteur ce qui lui est dû et produit à proportion que le laboureur travaille. Mais c'est surtout en assistant à des procès, et en s' exerçant à les juger, que les enfants apprendront à être justes. Il faut aussi qu'ils deviennent sobres : on les y accoutume de bonne heure, en leur donnant du pain pour toute nourriture, du cresson pour tout assaisonnement, de l'eau pour toute boisson.

Jusqu'à eize ans, les enfants s'exercent à tirer de l'arc ous à lancer le javelot. A seize ans, ils entrent dans la classe des adolescents, et pendant dix années, ils restent en sentinelles sur la place publique, sauf les jours où ils suivent le roi à la chasse. De vingt-six à trente-cinq ans, les Perses composent la classe des hommes faits : ce sont eux qui font la guerre. Enfin, les vieillards restent dans la ville pour juger les différends et exercer les magistratures.

Telle est l'étrange organisation de l'imaginaire cité perse : tel est le rêve qu'a conçu Xénophon, un Athénien, un disciple de Socrate, par une vive réaction contre la vie élégante, spirituelle, lettrée de sa patrie. Il est évident que Xénophon a sacrifié, avec une partialité excessive, à l'idéal un peu grossier de Sparte. Mais il a beau faire : il reste plus Athénien qu'il ne le croit, et les récits, les conversations de la Cyropédie sont des modèles d'esprit et de grâce. Donnons-en un exemple. On est à table : Cyrus est assis à côté de son granàpère Astyage. Tout d'un coup, il se lève, prend la coupe des mains de l'échanson Sacas, et,avec une gravité affectée, sert à boire au roi, mais sans goûter au vin qu'il lui présente. — « Pourquoi, mon fils, dit alors Astyage à Cyrus, n'as-tu pas fait comme les échansons qui. avant d'offrir la coupe, ont soin de prendre dans la main gauche un peu de la liqueur et l'avalent? — C'est qu'en vérité, répond Cyrus, j'ai craint qu'on n'ait mis du poison dans le vase : car au festin que tu donnas à tes amis, le jour de ta naissance, je vis clairement que Sacas vous avait tous empoisonnés. — Et comment cela ? — C'est que je m'aperçus d'un trouble considérable dans vos corps et dans vos esprits. Vous faisiez des choses que vous ne pardonneriez pas à des enfants comme moi : vous parliez tous à la fois : vous ne vous entendiez pas, vous chantiez ridiculement, et, sans écouter celui qui chantait, vous juriez qu'il chantait à merveille. Chacun de vous vantait sa force : cependant, quand il fallut se lever pour danser, loin de pouvoir danser en mesure, vous ne pouviez pas vous tenir ferme sur vos pieds. Tu avais oublié, toi, que tu étais roi, eux qu'ils étaient tes sujets... »» Xénophon a beau

CZACKI