L'ENSEIGNEMENT DU DESSIN D'APRÈS M. E, GUILLAUME

On est toujours beaucoup trop disposé à croire que le dessin ne relève que du sentiment et que l'habileté à dessiner s'acquiert uniquement par des exercices empiriques. S'il en était ainsi, l'enseignement du dessin serait sans autorité parce qu'il ne reposerait sur aucune base rationnelle : il ne mériterait même pas d'exister dans les établissements d'instruction publique. Rien en effet ne justifierait sa présence sur le programme des études. Dans ses leçons, le professeur pourrait donner des recettes, mais non s'appuyer sur des principes. Il y aurait pour le dessin des systèmes variables, il n'y aurait point de méthode et d'unité. Les principes positifs propres à assurer son point de départ et les moyens de vérification de nature à apprécier ses résultats feraient également défaut. Il resterait dans le domaine de l'à-peu-près : son exactitude ou son imperfection n'auraient d'autres juges que nos sensations. Le dessinateur n'arriverait jamais à la certitude.

Au fond, il y a toujours sur ce sujet une grande confusion dans les idées. On ne s'entend même pas sur ce que c'est que le dessin. Bien des personnes pensent qu'il y en a de plusieurs sortes et qui sont étrangers les uns aux autres. Il semble que dessin géométrique, dessin d'architecture, dessin d'ornement et de figure soient autant de dessins. L'idée que ces différentes manières de dessiner constituent seulement des manières d'être d'un seul et même art, que ces modes, bien que divers, ont des principes communs et une seule et même essence, cette idée ne s'offre pas généralement à l'esprit. Dans le monde, on ne pense le plus souvent au dessin que pour le considérer dans ses applications aux beaux-arts. On ne sait pas que c'est avant tout une science qui a sa méthode, dont les principes s'enchaînent rigoureusement et qui, dans ses applications variées, donne des résultats d'une incontestable certitude. Or aucune certitude ne doit être négligée et devenir vaine, et s'il existe véritablement un ensemble

méthodique de règles au moyen desquelles on arrive à exécuter avec une entière sûreté tous les tracés possibles, il est évident que la connaissance et la pratique de ces règles doivent former la base de l'enseignement du dessin.

Cet ensemble de moyens ayant le caractère absolu de l'exactitude nous est donné par la géométrie. En effet, si nous considérons le dessin en lui-même, nous voyons qu'il a pour objet de représenter les choses dans leur vérité ou dans leur apparence. Dans le premier cas, il s'agit de donner la figure des objets suivant leurs dimensions et avec leurs mesures par des délinéations exécutées en vraie grandeur ou réduites proportionnellement. C'est le dessin qu'emploient les architectes pour leurs plans, élévations et coupes; dont, avec eux, les ingénieurs font usage pour les tracés d'épurés qui] fournissent avec la dernière rigueur le développement de lignes qu'il serait impossible d'obtenir avec le dessin de sentiment. C'est, en un mot, celui qui est en usage dans toutes les professions ou métiers plastiques pour diriger le travail de l'ouvrier. C'est, en résumé, le moyen graphique par lequel le maître de l'œuvre, quelle qu'elle soit, exprime ses conceptions, les transmet et les rend intelligibles à ceux qui sont chargés de les exécuter. Ce genre de dessin, qui est dit géométral, est l'écriture propre de tous les arts et de toutes les industries du bâtiment, de toutes les professions qui s'exercent dans le monde de la forme D'autre part, s'd s'agit de rendre l'apparence des choses et de les figurer telles qu'elles semblent être dans l'espace, la perspective intervient et permet d'obtenir des représentations avec une sûreté telle que la vraisemblance, qui est parfaite, devient une vérité mathématique. Si l'on ajoute à. ce qui précède que la géométrie nous donne aussi les lois du tracé des ombres et qu'elle ajoute ainsi au domaine de la forme, dont elle nous rend maîtres, le domaine de l'effet, on voit que cette science contient et constitue le dessin tout entier.

Entre l'art et la science l'union ne saurait être plus intime. La géométrie, en nous enseignant que les surfaces et les solides sont bornés par des lignes, nous donne pratiquement l'idée la plus claire et la plus complète du dessin, qui réside dans les contours. Les contours tracés sur un plan de manière à représenter les objets qui sont dans l'espace constituent le genre de dessin qui s'applique à la peinture. L'étude des contours dont les rapports deviennent aussi nombreux et aussi variés qu'il y a de points de station autour d'un corps, c'est l'application du dessin h la statuaire, à la sculpture d'architecture et d'ornement. De plus nous voyons que non seulement la géométrie reconnaît la nécessité du contour, mais qu elle en établit parfaitement la nature. La définition de la ligne qui, sans grosseur appréciable, n'est qu'une abstraction figurée exprimant par une trace l'endroit où les surfaces et les solides expirent, cette définition mathématique nous donne la véritable manière d'entendre les contours. On peut donc dire que la science contient le principe exact de toutes les branches du dessin et affirme l'unité du dessin lui-même. Du reste tous les termes employés dans les arts pour signifier les qualités essentielles et supérieures des formes et leurs rapports sont empruntés à la géométrie. Lepressions de proportion, de symétrie, de similitude, d'équilibre, ces expressions qui sont communes à l'art et à la science avec toute leur signification sont si justes, ont. une telle propriété, qu'on ne saurait leur substituer aucun équivalent. Or les mots fournissent un ordre de preuves tiré de la force irrésistible avec laquelle la logique préside à la formation des langues. La géométrie n'existe donc dans le langage de l'art

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que parce qu'elle est dans l'essence des choses qui font son objet.

On observe, d'ailleurs que la figure des corps célestes et de leurs systèmes, et môme que la forme de plusieurs corps inorganiques et celle de tous los corps organisés attestent l'intervention d'une géométrie suprême. La régularité apparaît dans la création comme la marque d'une intervention intelligente et comme une condition essentielle do la vie. Mais si la géométrie préside à la conformation des êtres, si elle y intervient comme une cause et un signe expressif de leur perfection, elle existe aussi dans la constitution des esprits. Par la rigueur de sa méthode, par la nécessité où nous sommes de lier nos idées, de leur imposer des règles, des bornes, une mesure ; par le besoin impérieux que nous éprouvons de former des plans réguliers et délinis, la géométrie tient au plus intime de l'intelligence humaine, si avide dans ses conceptions de l'ordre formel et de la conséquence rigoureuse qui paraît souvent faire défaut dans la production des faits. Comment n'aurait-ello pas sa place dans l'art où l'homme, s'appuyant sur la nature, refait une autre nature selon les besoins de son esprit et à la mesure de sa raison?

La régularité, bien qu'elle paraisse être par elle-même dénuée d'expression, est néanmoins la condition indispensable de toute représentation artistique : elle pose des limites dans lesquelles les formes créées par l'art peuvent, avec leur vive signification, et tout leur mouvement, se modifier à l'infini. Néanmoins, il faut le dire, plus on s'élève dans l'ordre des œuvres d'art, plus ces conditions initiales avec leur rigueur sont voilées. Ainsi, à mesure que la personnalité d'un artiste devient plus puissante, les idées exactes sur lesquelles nous insistons semblent perdre de leur caractère : cependant elles ne cessent pas d'être nécessaires, et en y regardant bien elles brillent dans les œuvres où l'imagination semble s'être donné le plus libre essor. 11 faut donc en conclure que l'intervention constante des notions exactes dans l'art est la preuve qu'elles sont élémentaires et qu'elles doivent servir de base à tout l'enseignement du dessin.

Ces vues ne seraient pas sans importance quand bien même elles ne seraient que de pures spéculations : mais elles sont essentiellement pratiques et leur justification se trouve aussi dans l'histoire. La science donne les procédés techniques de tous les arts : elle leur fournit à la fois, nous l'avons déjà dit, les moyens initiaux et les moyens de vérification ; les vérités qu'elle enseigne étant d'un ordre universel, leurs applications seront profitables au plus grand nombre. Or l'enseignement du dessin tel que nous l'entendons doic être fait pour tous, pour les ouvriers aussi bien que pour les gens du inonde. Il doit, non susciter des hommes de génie, ce qui n'est le propre d'aucune éducation, mais produire des auxiliaires habiles, des praticiens capables et aussi de bons esprits. Même en élevant le point de vue primaire auquel nous nous plaçons, on peut dire que faire commencer l'étude de l'art comme celle d'une profession exacte, c'est le meilleur moyen de régler les esprits. Si par là on apaise h crainte souvent manifestée de susciter chez l'ouvrier les aspirations do l'artiste, on combat en même temps la vanité de l'artiste qui lui ferait repousser, comme le mettant au niveau de l'ouvrier, la connaissance préalable des moyens pratiques. Qu'on >euillo bien y réfléchir : dans tout artiste habile il doit y avoir un praticien consommé; à cette condition seulement l'arliste sera complet. Seuls ceux qui savent peuvent exprimer; les savants sont les maîtres de la forme. C'est la possession de la méthode géométrique et la rigueur des

moyens jointes à une imagination puissante qui ont fait ces génies qu'au même titre que Pascal on peut appeler effrayants : Michel-Ange et Léonard, les plus grands artistes, les plus grands dessinateurs des temps modernes.

Ainsi, en dernière analyse, dans la pratique comme dans la théorie, il faut reconnaître que la géométrie est la base de la science du di Cette expression de science du dessin appa bien à notre langue et sa signification est absolument juste : notre temps l'a négligée, parce que l'idée qu'elle traduit s'est obscurcie. Si le dessin est également dénommé un art, comme tel encore il faut considérer qu'il repose sur un ensemble de règles positives et invariables au moyen desquelles on obtient la représentation exacte des objets ; ce n'est pas un phénomène purement instinctif qui, ne relevant que du sentiment, peut nous permettre de rendre l'expression et la vie en faisant bon marché de la précision. Sans doute l'homme possède l'instinct graphique, mais, comme nous l'avons dit, il en règle l'exercice conformément aux lois et aux besoins de sa raison.

Au fond les différentes formes sous lesquelles le dessin se produit sont inséparables : le dessin est un. Ce n'est donc pas à dire que son enseignement même au début doive être borné à des tracés de l'ordre exact. Les éléments du dessin qui a les beaux-arts pour objet lointain se joindront naturellement au dessin linéaire et géométrique. Ce dernier même peut et doit être le plus souvent exécuté à main levée, les instruments n'intervenant que pour contrôler le travail des élèves. Dans ces conditions nous allons faire connaître quelle serait, dans notre pensée, la marche à suivre pour l'enseignement méthodique du dessin : cet exposé aura le caractère essentiellement pédagogique.

Trois périodes peuvent être distinguées dans l'enseignement du dessin.

Dans la première, on s'imposera plus spécialement de former le coup d'ceil de l'enfant ; on l'exercera à voir et à apprécier les longueurs absolues des lignes, ainsi que leurs proportions relatives ; on lui apprendra à décomposer les figures, à les analyser et à en retenir les particularités.

Les géomètres considèrent l'espace comme possédant trois dimensions, mais dans une première partie de leur science, la géométrie plane, ils n'en étudient que deux.

Le professeur de dessin doit agir de même, et consacrer la première période de son enseignement au dessin des figures qui n'ont que deux dimensions, c'est-à-dire aux figures planes que l'élève peut reproduire en véritable grandeur ou réduites dans un rapport quelconque sur le plan ^ feuille de papier, ardoise, etc.), qui reçoit son dessin. Le relief et les difficultés qu'offre sa représentation doivent être laissés de côté pendant la première période.

La ligne droite s'impose comme étant la plus simple de toutes et celle à laquelle on peut rapporter toutes les autres. Mettre l'élève en possession de la ligne droite sera la première tâche du professeur; ce ne sera ni la plus facile, ni la moins importante à remplir.

Tracés de lignes droites, évaluation à vue de leurs longueurs absolues; division de ces droites en parties égales; appréciation de- rapports suivant lesquels elles sont divisées; copie do lignes droites fractionnées d'une manière quelconque, tels seront, les exercices préliminaires que le professeur imposera aux élèves, comme une gymnastique préparatoire et indispensable destinée à former leur coup d'œil en ce qui concerne la première des trois dimensions, la longueur.

On matériel très simple peut aider le maître dans ces exercices, sur lesquels il ne saurait trop revenir. S'agira-t-il pour lui d'enseigner à juger

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des grandeurs absolues de lignes droites, une série de bâtonnets ayant des longueurs de dix, vingt, trente, quarante et cinquante centimètres seront h sa disposition. Il les présentera aux élèves et leur en fera énoncer les longueurs. Il passera ensuite à des bâtonnets de quinze, vingt-cinq, trentecinq centimètres, et plus tard fera évaluer des longueurs quelconques. Faudra-t-il exercer les enfants à apprécier sûrement et rapidement le rapport de division d'une ligne droite, une règle portant un curseur mobile constituera le matériel voulu. Le curseur sera placé par le maître en des points connus de lui, au tiers, au quart, aux deux tiers, aux trois cinquièmes de la longueur de la règle, et les élèves apprécieront, énonceront le rapport de division et dessineront une ligne droite qu'ils fractionneront de la même manière que la règle. Ce n'est qu'après ces exercices sur la ligne droite que les figures à deux dimensions seront étudiées. Le carré est la plus simple de toutes. Ses deux dimensions sont égales. On apprendra aux élèves à le construire avec précision. La verticale et l'horizontale donneront d'abord le sens de ses côtés et on habituera peu à peu l'enfant à prendre des longueurs égales sur ces droites de directions si différentes.

Le rectangle vient ensuite, et avec lui toute une série d'exercices de première importance. En effet, une ligure plane, si complexe qu'elle soit, peut toujours s'inscrire dans un rectangle qu'elle touche en certains points; une droite inclinée sur l'horizon peut, toujours être considérée comme la diagonale d'un rectangle dont il suffirait de tracer deux côtés, l'un horizontal et l'autre vertical, pour reproduire avec fidélité son inclinaison ; en un mot, tout ce qui nécessitera soit la comparaison d'une largeur et d'une hauteur, soit l'appréciation d'une inclinaison de ligne, peut se ramener en dernière analyse à juger des dimensions relatives d'un rectangle que le dessinateur trace ou imagine pour servir d'auxiliaire à son jugement.

Le professeur fera donc faire sur le rectangle une étude analogue à celle qu'il a imposée à ses élèves pour la ligne droite. Il leur fera dessiner et copier des rectangles de proportions variables. Les diagonales en seront tracées et leur inclinaison appréciée. Une figure curviligne quelconque sera enfermée dans un contour rectangulaire, dont les proportions seront évaluées et dont les points de contact avec la figure enveloppée seront déterminés ; des lignes inclinées auront leur pente évaluée, elles seront copiées avec l'inclinaison qu'elles possèdent. En un mot, des exercices nombreux et gradués exécutés dans cet ordre d idées rendront l'élève apte à juger immédiatement des hauteurs, des largeurs et des angles. Il sera prêt alors à aborder 1 étude des corps en relief; il sera capable de juger des réductions de longueurs et des mouvements de ligne auxquels donne lieu la perspective, car il aura, dans ces études préliminaires, acquis un moyen précis pour analyser tous ces effets.

Cette première partie du programme paraîtra 6ans cloute bien abstraite ; il ne pouvait en être autrement, car il fallait insister sur le principe même de la méthode. Mais dans la pratique elle devient intéressante et se met facilement à la portée de l'élève très jeune encore auquel elle s'adresse; cela résulte du choix des modèles. Les motifs d'ornements auxquels se prêten+ les combinaisons de lignes droites et de circonférences et dont les arts anciens et modernes nous fournissent tant de spécimens du meilleur goût, donneront lieu à des exercices variés et constitueront les applications attrayantes de cette partie tout à fait primaire de renseignement du dessin. Il existe un certain nombre d'ouvrages élémentaires sur

le dessin d'ornement dans lesquels on pourra trouver de bons modèles de ce genre.

La première période se continuera par l'étude et la copie des courbes régulières autres que la circonférence, telles que les ellipses, les ovales, les spirales, et s'achèvera par des figures d'ornements inspirées des éléments du règne végétal, telles que les tiges, les feuilles et les fleurs.

On devra bien se garder de prendre comme exemples des feuilles, des fleurs naturelles ou des ornements en saillie, qui seront étudiés plus tard, lorsque l'élève abordera le dessin des objets en relief. Le professeur trouvera dans les motifs de décorations de surfaces tout un art qui n'utilise que deux dimensions et qui lui fournira des modèles admirablement appropriés à cette parlie de l'enseignement. Les Égyptiens, les Assyriens, les Grecs, les Arabes, les peintres décorateurs et les peintres en vitraux du Moyen Age et de la Renaissance ont créé toute une flore de convention qu'ils ont appliquée à la décoration sans relief et qui constituent une partie importante de la platepeinture. Ils ont produit ainsi des chefs-d'œuvre tant au point de vue de la composition que du caractère, de la pureté que de la sévérité et de l'élégance des lignes. Il suffira de choisir parmi ces chefs-d'œuvre.

JNe quittons pas cette première partie du programme sans dire un mot du dessin de mémoire et du dessin dicté.

Le dessin dicté ne peut, en général, s'appliquer qu'à des exercices d une certaine simplicité et de nature plutôt géométrique. Le professeur choisit un sujet dont les diverses phases d'exécution soient bien accusées, et il dicte successivementaux élèves les constructions qu'ils ont à faire pour réaliser ce sujet. Cet exercice a pour avantages de bien fixer les termes employés dans la langue du dessin; il éclaire l'élève sur la marche à suivre dans l'exécution et le force à réfléchir avant de tracer ses lignes. Si, de plus, on y joint l'exercice inverse, qui consiste, un dessin étant placé devant les yeux de l'élève, à lui en faire dicter l'exécution, on conçoit qu'il y ait là une occasion de développer l'esprit d'analyse d'un enfant et la précision de son langage.

Dans le dessin de mémoire, on fait exécuter de souvenir soit un dessin fait une première fois en copiant, soit la reproduction dessinée d'un objet simplement observé par l'élève. Cet exercice, pour être profitable et pour réussir, doit être commencé dès le début des études et mené de front avec le dessin copié. Il a pour très grand avantage de développer ia mémoire graphique et surtout de forcer l'élève à une attention et à un effort d'analyse sans iesquels il lui serait impossible de retenir ce qu'il doit représenter. II en est d'un dessin comme d'un morceau de littérature, qui n'est bien compris et bien analysé que lorsqu'il est su par cœur. Le dessin de mémoire est la sanction de l'observation par les yeux; un objet bien et intelligemment copié ou regardé doit pouvoir être reproduit de souvenir.

Dans la seconde période on se proposera d'initier les élèves à la représentation des objets qui possèdent trois dimensions. Des solides géométriques et leurs combinaisons les plus simples, des objets usuels, des fragments d'architecture, des ornements en relief inspirés du règne végétal serviront successivement de modèles. La figure de l'homme et ccl'e des animaux ne seront abordés que dans la troisième période.

C'est dans la seconde que seront acquises les notions pratiques sur la représentation géométrale et sur le dessin perspectif des objets, l'our rendre cet exposé complet, c'est ici le moment de revenir sur la différence qui existe entre ces deux modes de représentation. Disons-le encore une

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fois : dans le dessin Réométral on s'impose de représenter les objets dans leurs dimensions exactes; dans le dessin perspectif on cherche à rendre l'apparence qu'ils produisent à nos yeux. Généralement l'enfant a plus de tendance à dessiner géométralement que perspectiveinent. Lui donne-t-on un objet quelconque, un coffret par exemple, à représenter, il en dessinera successivement les faces sans défiguration perspective ; il en fera donc, en réalité, la représentation géométrale.

Les lois générales de la perspective, sans être compliquées, seraient néanmoins assez difficiles à saisir pour de jeunes élèves. C'est par l'expérience plus encore que par le raisonnement qu'il conviendra de les leur faire acquérir, et cette expérience devra se faire dès le début des études. Elle se continuera pendant toute leur durée, car ces lois sont absolues et dans aucun dessin, fût-il la reproduction d'une figure animée, on ne peut s'abstenir de les observer.

On sait que le principal effet de la perspective est la réduction de la longueur apparente d'une ligne en raison de son éloignement, et comme conséquence immédiate de ce fait la convergence en un point de fuite, sur le tableau, de toutes les lignes droites qui sont en réalité parallèles dans l'espace. Il faut donner à l'élève le sentiment juste de ces effets : on y arrivera en commençant par les lui faire observer sur des exemples simples. C'est une des raisons pour lesquelles l'étude des solides géométriques s'impose au début de la seconde période.

Le cube est le plus simple de tous, ses trois dimensions sont égales . Viennent ensuite le prisme, la pyramide, le cylindre et le cône,, puis des objets usuels simples dont la forme encore géométrique se rattache intimement aux solides qui précèdent, et enfin des objets quelconques, des ornements, des fragments d'architecture.

Toutes les fois que cela sera possible, la représentation géométrale de l'objet, c'est-à-dire le dessin en véritable grandeur ou réduit à une échelle déterminée, précédera la représentation perspective. L'élève apprendra donc ainsi à se rendre compte de tous les détails de son modèle ; il en connaîtra les proportions relatives, et lorsque la perspective les lui montrera réduites et altérées, il sera mieux préparé à se rendre compte de la cause de ces modifications et à en observer les lois.

Le professeur s'aidera utilement, pour cette étude élémentaire, d'un appareil analogue à ce.ui dont Léonard de Vinci recommande l'usage. C'est une vitre ou une gaze placées dans un cadre vertical. L'objet à représenter est d'un côté, le dessinateur est de l'autre ; son œil est appliqué derrière un œilleton qui constitue le point de vue. L'œilleton est percé dans une règle verticale qui porte plusieurs autres trous ou œilletons ouverts à différentes hauteurs. Le modèle apparaît alors sur le plan transparent. En faisant suivre ses contours et ses lignes avec un crayon ou avec de la craie, le professeur fait exécuter ainsi à l'élève un dessin perspectif d'une rigoureuse exactitude. Il peut avec cet appareil très simple démontrer l'existence de la ligne d'horizon, celle des points de distance, montrer les changements qui se produisent dans l'apparence des objets lorsque le point de vue se déplace. On ne saurait trop recommander, pour le début des études, l'usage de cet appareil.

C'est aussi sur les solides géométriques que le professeur devra faire commencer l'étude des effets de l'ombre et de la lumière. Il fera observer la différence entre les ombres propres et les ombres portées, et reconnaître l'existence des parties claires, des parties obscures et des reflets. Sur des solides en plâtre, bien éclairés, ces ef-

fets sont saisissants et dénature à impressionner l'élève. Il est facile au professeur de faire connaître sur ces exemples les lois de tous ces effets, lois aussi précises que celles de la perspective.

Ces premiers pas franchis, l'élève sera pré;» I la représentation d'un objet quelconque, fut-ce la figure humaine, comme il l'était dans la période précédente, lorsqu'après avoir été rompu à l'appréciation des longueurs et des rapports linéaires, après avoir acquis le jugement prompt et certain des inclinaisons de droites et des proportions d'une figure plane, il est arrivé à copier les lignes les plus capricieuses et les plus délicates. A ce moment on peut le placer devant un modale en relief quelconque ; il aura la méthode voulue pour le représenter avec une justesse qui est le meilleur auxiliaire du sentiment.

Convient-il néanmoins de mettre l'élève immédiatement en présence de la figure humaine? Non, ce n'est que graduellement que l'on doit en arriver là, et la fin de la seconde période sera consacrée à ménager cette transition.

Aux solides géométriques succéderont des objets usuels simples tels que des bancs, des tables, des livres, etc., que l'élève a toujours sous les yeux; leurs formes sont bien connues et leur représentation ne peut manquer de l'intéresser. Des ornements en bas-relief viendront ensuite, d'abord ceux qui dérivent des formes géométriques, ensuite ceux qui sont empruntés au règne végétal. Ainsi, par exemple, et sans proscrire des styles plus récents, les denticules, les rosaces, les perles, les oves, les rais-de-cœur, les tresses qui décorent les moulures des édifices grecs et romains; les ornements que Ton observe sur les stèles et sur les bas-reliefs en terre cuite, depuis les baguettes autour desquelles sont figurés des enroulements, jusqu'aux paîmettes et aux acanthes avec leurs combinaisons variées, seront utilement copiés et, par le choix que l'on en fera, donneront aux études un intérêt élevé. Des fragments d'architecture, tels que des piédestaux, des moulures et des corniches, des bases et des fûts de colonnes, des chapiteaux, des vases plus ou moins ornés, achèveront de servir de modèles pour cette période.

Ce qui caractérise la troisième période d'un enseignement élémentaire du dessin, c'est l'introduction de la figure de l'homme et de celle des animaux. Le professeur trouvera dans les antiques les modèles le plus désirables. Il n'y a pas lieu de tracer ici un programme aussi rigour ui que pour les études précédentes. Les élevés, en effet, possèdent la méthode, ils ont appris à observer et à voir juste, ils n'oublieront jamais les principes qu'ils ont acquis. Mais on ne saurait trop recommander au professeur qui fera dessiner la figure, d'attirer d abord l'attention des élèves sur la charpente osseuse, sur le squelette de l'homme et des animaux ; de leur en faire connaître les proportions, de les habituer à le mettre en équilibre et en perspective. Il leur fera dessiner les muscles superficiels : l'étude de l'écorché dans son ensemble et dans ses détails est bonne à faire entreprendre, même à des jeunes gens qui ne se destinent pas à la carrière d'artiste. La copie de figures d'après l'antique constituera donc le couronnement de ces études élémentaires et viendra compléter les notions que l'élève a commencé à acquérir sur les chefs-d'œuvre des anciens par l'étude qu'il a déjà faite des plus beaux de leurs ornements Sur ces admirables témoins d'un art qui n'a jamais été surpassé, il développera les facultés artistiques qui peuvent exister chez lui. Formé dès le début à un dessin d'exactitude et de précision, il ne restera pas impuissant à traduire les œuvres délicates ou puissantes que nous ont transmises les belles époques de l'art.

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Ce programme serait incomplet au point de vue pédagogique, si l'on ne disait rien des modèles. Faut-il proscrire les modèles graphiques? Doit-on, au contraire, leur donner la préférence sur les modèles en relief?

Il est évident, tout d'abord, que pour la première période les modèles grapbj . nt les seuls employés, puisque L'étude du relief nVsi abordée que* plus tard. On a donné plus haut l'aperçu de ce qu'ils devront être.

Pour trancher la question dans les autres périodes, il faui bien définir ce que l'on doit entendre par un modèle graphique. On doit considérer ne tel tout dessin exécuté en vue d'un progrès précis à faire accomplir aux élèves. On pareil modèle doi: être comme une leçon écrite, après laquelle un pas notable et prévu a l'avance sera franchi. Les bons modèles, ceux qui accusent des vues de méthode et la connaissance des prin sont rares. C'est pourquoi les phot. -. dans

lesquelles rien n'est sacrifié, qui représentent tout ce que l'on place devant un objectif, sans dégager ni principe, ni procédé graphique, c'est pourquoi, disons-nous, les photographies, même lorsqu'elles reproduisent parfaitement les chefs- "œuvre de la sculpture, ne constituent pas des modèles pour renseignement du dessin.

Compris à la fois comme un exemple et comme un guide, le modèle graphique peut et doit être employé. S'agit-il, par exemple, de l'en ment pratique de la perspective et des effets de la lumière; figurons-nous l'enfant levant

un solide ou devant un ornement en relief. Il hésur la manière de rendre ce qu'il voit; les conseils du professeur sont impuissants pour lever toutes les difficultés. On lui donne alors un modèle graphique représentant l'objet qu'il copie ou même un objet analogue. Le point de vue pas le même, l'éclairage est différent; peu rte. Entre ce modèle et l'objet de son étude il n'y a pas de ressemblance parfaite, mais il y j a de> analogies plus profitables encore à observer. Il voit là, réalisé avec perfection, un dessin analogue à celui dont il poursuit l'exécution : la lest devant lui, frappante et d'autant plus i fructueuse qu'il a hésité davantage et qu'il a désiré t être renseigné aussi bien sur la partie de son travail qui relève du raisonnement que sur les procédés matériels de son exécution.

Ces: ainsi que le modèle graphique doit compris et qu'il doit être employé au début de l'enseignement; il sert à guider l'élève au moins autant qu'à être copié. Plus tard, lorsque l'élève aborde l'étude de la figure, il n'y aura aucun inconvénient à lui faire copier alternativement des modèles en relief et des modèles graphiques.

Nous terminerons ces considérations en disant un mot sur la part faite ici au d métrique,

qui tait d'ailleurs l'objet d'un article spéc. Dictionnaire.

Ce qui semblelecaractériserdanslelangage ordinaire, c'est l'emploi d'instruments à l'aide desquels la précision des tracés s'obtient sans que le coup d'oeil soit exercé et joue un rôle prépondérant. Enseigné ainsi et seul, le dessin géométrique laisserait l'élève bien incomplet : au contraire, pratiqué tantôt à main levée, tantôt avec les instruments, conduit parallèlement au dessin des objets usuels, de l'ornement et de la figure de l'homme et ces animaux, il apporte à ces différentes manières

a du dessin un précieux concours.

de fixer le sens précis des termes empruntés à la géométrie et dont le vocabulaire de l'artiste est rempli : il donne au dessinateur des procédés de vérification absolument exacts, pour tous ses tracés et notamment pour les constructions de la perspecthe et pour la détermination des ombras. Il permet enfin de faire étudier comme ils

doivent l'être, c'est-à-dire par des reprcgéométral rendement exéct:

ments de L'architecture, et prépare ainsi Tel l'intelligence d'un art dont la peinture et la sculpsont inséparables.

Telle est la méthode qui nous semble devoir être employée pour l'enseignement du de s Elle est véritablement primaire en ce sens qu'elle ne peut être ramenée à des principes plus pies et plus logiques, dont le caractère soit plus impersonnel, et l'application plus générale. Par la certitude des procédés qu'elle met à la dispedes élèves, elle est propre à régler leur esprit. Pratiquement, elle est immédiatement pror. et elle est féconde. L'objet que se propose le Dictionnaire de pédagogie appelait l'exposition de ces idées théoriques qui, si elles sont vraies, doivent être adoptées pour l'enseignement et lui servir de base.

La méthode qui vient d'être exposée diffère essentiellement du qui a prévalu si

temps dans n - scolaires. C

consiste à faire imiter avec une fidéli; servile des lithographes, des gravures, des photographies représentant la figure humaine da: parties et dans son ensemble, et quelque:" faire dessiner d'après la bosse, mais d'une manière empirique. Par manière empirique nous tendons celle qui n'est fondée sur aucun, sance ni application des règles delà perspective et de l'anatomie. En vain pourrait-on dire qo. grands artistes appartenant aux écoles anci ont procédé indépendamment de ces ces que nous considérons comme fondamentales et ont, néanmoins, créé d'admirables ira en est de même de beaucoup de chefs-d'œuvre de langue qui ont été produits longtemps avant que la grammaire eût été réduite en uu corps de règles, et fût devenue un art. Serait-on i prétendre, à cause de cela, que l'étude de la grammaire est inutile et même qu'elle est nuisible ? En doit-elle moins rester le fondeme ganique de tout enseignement Or la

méthode, avec son caractère à la fois et logique, constitue véritablement une gram:. pour le dessin.

Il est fort exact, en effet, de dire qu sin a sa grammaire, car il est une langue. Les idées qu'il exprime ne saurait par des mots : autrement, il n'aurait poil son d'exister; le domaine de l'art serait un domaine factice, car le langage suffirait pour : fester tout ce qu'il contient. Mais il : rien,

et aucune combinaison de mots ne peut rendre compte ni d'une forme ni de l'impression qn produit. Aussi, de même que l'éloquence et la sie aussi bien que la plus humble prose ont b

puyer et s'appuient sur des règles invariables d'une grammaire unique, de même l'art daj> manifestations les plus hautes ne peut se passer de la base certaine de la géométrie sur laquelle r-. également le dessin des métiers. Le dessin ex: i les conceptions les plus sublimes c est le point de départ et le dernier m d'œuvre du peintre, du sculpteur, de l'a: et en même temps, il est un moyen de communication et un instrument pratique à l'usage de l'ouvrier-artiste et de l'artisan. S'il a s poétique, il a aussi en quelque sorte son lac : pour les affaires. Mais tout cela n'est qu'un et même langage qui repose sur des sur des règles formelles qui ont un ca: ram-

matical.

Dans la pratique pédagogique, s'attacher pr paiement à faire imiter par 3 des mo-

graphiques représentant la figure lr

maître, à double titre, le but de l'enseig ment du dessin, parce que c'est substituer lu:

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