HISTORIQUE SOMMAIRE DE L'ENSEIGNEMENT DU DESSIN

On ne saurait trop regretter qu'il n'existe pas une histoire complète de l'enseignement populaire du dessin chez les peuples modernes. Un remarquable chapitre de la Geschichtc '1er Yolkssetudmethodik de Kelir contient bien un des éléments de cette intéressante monegrapaie, mais ne traite que de l'enseignement dans les pays de langue allemande.

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Sans pouvoir entreprendre ici le travail complet que nous désirerions voir écrire par une plume autorisée, essayons de donner une idée ■Oin maire dos points essentiels qui, si l'on raconte un jour les développements de l'enseignement populaire du dessin, formeront comme la trame de cette histoire.

.\viiie sièc e. — Rousseau; Bachelier, — Puisqu'il ne s'agit que d'enseignement primaire, il est inutile de remonter au delà, du milieu duxvni* siècle. Antérieurement, à peine quelques tentatives locales avaient-elles été faites pour organiser cet enseignement; l'une des plus heureuses avait été celle du fondateur de l'institut des Frères des écoles chrétiennes, qui, avec le concours de M. de la Cliétardie*, dirigea de 1G99 à 1705 un cours de dessin pour les apprentis à Paris. On a aussi retrouvé et l'on a beaucoup cité dans ces derniers temps un certain nombre de vieux traités écrits par des peintres à l'usage de leurs élèves et où l'on peut signaler des indications très remarquables, au point de vue de la méthode. On est remonté jusqu'à des artistes duxve siècle, comme Léon-Baptiste Alberti, qui avait essayé de fonder le premier enseignement du dessin sur des exercices purement géométriques. On a cité surtout Gérard de Lairessc, peintre belge, qui dans ses Principes du dessin (Amsterdam. 1719) appelait déjà les formes géométriques l'alphabet du dessin: «De même que 1 alphabet ou la connaissance des lettres, dit-il, sert d'introduction à la grammaire, ainsi la géométrie est le premier pas qui conduit au dessin; c'est par la géométrie et à la faveur des lignes que nous apprenons à connaître la longueur et la largeur des corps, ce qui est droit ou courbe, ce qui est de travers ou oblique, etc. » (Voir une intéressante analyse de son traité à la fin du Rapport de M. Ottin sur l'enseignement du dessin à l'Exposition de 1878). Mais ces ouvrages n'étaient nullement destinés aux écoles; ils passèrent inaperçus et n'eurent aucune action sur renseignement général du dessin.

Le seul enseignement que connussent les anciens collèges, celui qu'on songea tout d'abord à introduire dans les établissements d'instruction populaire, consistait, selon la tradition classique, à faire copier par les élèves (après quelques exercices très abrégés sur le tracé des lignes droites et courbes) les diverses parties de la figure humaine d'après des estampes. C'était cette méthode que plus tard Eugène Delacroix- définissait de la façon suivante : « Qui ne se rappelle ces pages do nez, d'oreilles et d'yeux, qui ont affligé notre enfance? ces yeux partagés méthodiquement en trois parties parfaitement égales dont le milieu était occupé par la prunelle figurée par un cercle ; cet ovale inévitable qui était le point de départ du dessin de la tête, laquelle n'est ni ovale ni ronde comme chacun sait; enfin toutes ces parties du corps humain, copiées sans fin et toujours séparément, dont il fallait à la fin, nouveau Prométhée, construire un homme parfait : telles eont les notions qui sont pour la vie entière une source d'erreurs et de confusions. » La réaction contre cet enseignement fut le premier signal du progrès et le commencement de la réforme.

C'est seulement dans la seconde moitié du xvme siècle que cette question s'imposa réellement à l'attention publique. Alors la réforme est demandée à un double point de vue : d'une part au nom de la philosophie de l'éducation, p>r Bousseau dans l' tioiile, de l'autre au nom des intérêts de l'industrie et de l'art français, par quelques artistes fondateurs de l'enseignement du dessin pour les ouvriers, notamment Bachelier * et de La Tour*.

Rousseau insiste le premier sur la portée éducative du dessin. Toutefois, il ne veut pas que

son élève devienne un artiste; le dessin doit servir chez lui à développer la justesse de l'œil et l'habileté de la main ; aussi ne lui donnera-t-il pas unmaître : il se bornera à lui faire copier des* objets d'après nature.

« Comme la vue est de tous les sens, dit-il, celui dont on peut le moins séparer ies jugements de l'esprit, il faut beaucoup de temps pour apprendre à voir ; il faut avoir longtemps comparé la vue au toucher pour accoutumer le premier de ces deux sens à nou3 faire un rapport fidèle des figures et des distances: sans le toucher, sans le mouvement progressif, les yeux du monde les plus perçants ne sauraient nous donner aucune idée de l'étendue.... Ce n'est qu'à force de marcher, de palper, de nombrer, de mesurer les dimensions qu'on apprend à les estimer : mais aussi, si l'on mesurait toujours, le sens, se reposant sur l'instrument, n'acquerrait aucune justesse. Il ne faut pas non plus que l'enfant passe tout d'un coup de la mesure à l'estimation; il faut d'abord que, continuant à comparer par parties ce qu'il ne saurait comparer tout d'un coup, à des aliquotes précises il substitue des aliquotes par appréciation, et qu'au lieu d'appliquer toujours avec la main la mesure, il s'accoutume à l'appliquer seulement avec les yeux ..

» On ne saurait apprendre à bien juger de l'étendue et de la grandeur des corps, qu'on n'apprenne à connaître aussi leurs figures et même à les imiter; car au fond cette imitation ne tient absolument qu'aux lois de la perspective ; et l'on ne peut estimer l'étendue sur ses apparences,, qu'on n'ait quelque sentiment de ses lois. Les enfants, grands imitateurs, essaient tous de dessiner : je voudrais que le mien cultivât cet artr non précisément pour l'art même, mais pour se rendre l'œil juste et la main flexible; et, en général, il importe fort peu qu'il sache tel ou tel exercice, pourvu qu'il acquière la perspicacité du sens et la bonne habitude du corps qu'on gagne par cet exercice. Je me garderai donc bien de lui donner un maître à dessiner, qui ne lui donnerait à imiter que des imitations, et ne le ferait dessiner qud sur des dessins : je veux qu'il n'ait d'autre maître que la nature, ni d'autre modèle que des objets. Je veux qu'il ait sous ies yeux l'original môme et non pas le papier qui le représente, qu'il crayonne une maison sur une maison, un arbre sur un arbre, un homme sur un homme, afin qu'il s'accoutume à bien observer les corps et leurs apparences, et non pas à prendre des imitations fausses et conventionnelles pour de véritables imitations. Je le détournerai même de rien tracer de mémoire en l'absence des objets, jusqu'à ce que, par des observations .fréquentes, leurs figures exactes s'impriment bien dans son imagination; de peur que, substituant à la vérité des choses des figures bizarres et fantastiques, il ne perde la connaissance des proportions et le goût des beautés de la nature.

» Je sais bien que de cette manière il barbouillera longtemps sans rien faire de reconnaissable, qu'il prendra tard l'élégance des contours et le trait léger des dessinateurs, peut-être jamais le discernement des effets pittoresques et le bon goût du dessin ; en revanche, il contractera certainement un coup d'œil plus juste, une main plus sûre, la connaissance des vrais rapports de grandeur et de figure qui sont entre les animaux, les plantes, les corps naturels, et une plus prompte expérience du jeu de la perspective...

» Je prendrai moi-même le crayon à son exemple ; je l'emploierai d'abord aussi maladroitement que lui. Je sciais un Apelles, que je ne me trouverai qu'un barbouilleur. Je commencerai par tracer un homme comme les laquais les tracent contre les murs : une barre pourenaque bras, une

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barro pour chaque jambe et des doigts plus gros que le bras. Bien longtemps après, doua mous apercevrons l'un ou l'autre de cette disproportion ; iKiu i remarquerons qu'une jambe a de l'épaisseur, que cette épaisseur n'est pas partout la môme; que le bras a si longueur déterminée par rapport au corps, etc. Dans ce progrès, je marcherai tout au plus à côté de lui, ou je le devancerai de si peu, qu'il lui sera toujours aisé de m'atteindre, et souvent de me surpasser. Nous aurons d<>s couleur.-, dos pinceaux, nous tâcherons d'imiter le coloris 'les objets et toute leur apparence aussi bien que leur figure. Nous enluminerons, nous peindrons, nous barbouillerons ; mais dans tous nos barbouillages, nous ne cesserons d'épier la nature ; nous no ferons jamais rien que sous les yeux du maître. » {Emile, livre II.)

Notons un point important sur lequel Rousseau n'est pas d'accord avec la plupart des grands éducateurs qui le suivirent et s'inspirèrent de lui. Tandis que Pcstalozzi,Frœbel, Herbart, et les promoteurs de l'enseignement mutuel en France, font de la géométrie la base même de l'enseignement du dessin, Rousseau sépare très nettement le dessin de la géométrie. « La géométrie, dit-il, n'est pour mon élève que l'art de se bien servir de la règle et du compas : il. n<- doit pas la confondre avec le dessin, où il n'emploiera ni l'un ni l'autre de ces instruments. »

Cette éducation de l'œil que Rousseau demandait par des raisons pédagogiques, d'autres la réclamèrent, vers la même époque, comme préparation à l'apprentissage, comme point de départ de l'éducation professionnelle. Le peintre Bacbelier *, dans un Discours sic- l'utilité des écoles élémentaires en faveur des arts mécaniques, "prononcé à Vouvet tare de l'école gratuite de dessin le \0 septembre 1 7G«>, insistait un des premiers sur ces considérations : « Jusqu'à présent, dit-il, on a envisagé le dessin comme un art d'agrément... Les avantages qu'on en peut tirer par une étude suivie et par une heureuse application aux arts mécaniques sont infiniment précieux à l'Etat : il est l'âme de plusieurs brandies de commerce, c'est lui qui fait donner la préférence à l'industrie d'une nation, il centuple la valeur des matières premières, et souvent il en fait sortir du néant ; lui seul peut verser dans le commerce des riebessses immenses. Les étoffes, l'orfèvrerie, le bijou, la porcelaine, les tapisseries et tous les métiers relatifs aux arts ne doivent opérer que par ses principes. De la certitude dans le travail naît la promptitude dans l'exécution, qui facilite les débouchés ; en même temps par le prix modéré qu'une nation met à son industrie, elle fait payer à ses voisins une contribution volontaire pour sa supériorité dans le^ arts. » Recherchant ensuite la manière d'organiser cet enseignement du dessin en vue de ses utilités industrielles, Bacbelier montre que les ouvriers ont manqué jusqu'ici de moyens d'instruction méthodique, qu'il n'y a pas d'écoles publiques appropriées à ce genre d'enseignement, que « les artisans sont dans l'impossibilité de procurer â leurs enfants ces principes qui font la base de tout art mécanique. » L'école gratuite qu'il ouvrait et qui est devenue le modèle de tant d'autres était destinée à « cultiver la jeunesse de ceux qui sont nés pour les arts, à guider les mains industrieuses qui doivent, enrichir la patrie, enfin à éclairer leur esprit par les études élémentaires qui conviennent à leurs différentes professions. Les principes du dessin, de la géométrie pratique, de la mécanique, de la chimie, de l'histoire naturelle seront enseignés gratis aux enfants comme le urec et le latin l'ont eié depuis tant de siècles dans les écoles établies à cet effet : ainsi ces nouvelles écoles formeront aux ateliers des arts des milliers d'ouvriers instruits tant en théorie qu'en prati-

que. " Il insistait surtout sur la nécessité « d'élever la jeunesse dans les principes de la géométrie •> ; il voulait que dans son école. « L'éduc commençât par la géométrie : elle son •■ peut arrêter les écarts de l'inspiration, la contenir dans les bornes de la raison et faire circuler, s'il est permis de s'exprimer ainsi, les idées dans des canaux réguliers. »

Les idées que- Bachelier soutenait et qu'il appliqua si heureusement dans l'école royale de dessin trouvèrent des partisans sur plus d'un point de la France pendant la fin du siècle. Les innombrables plans d'éducation nationale qui précédèrent immédiatement ou suivirent de près le mouvement de 178!), proposaient pour la plupart, d'une façon très résolue sinon très pratique, l'application des principes de Rousseau et de Bachelier (V. par ex. Barruet).

xixc siècle. Pestalozzi et ses disciples. — Après la Révolution, nous pourrions suivre encore le double courant dont nous venons d'indiquer l'origine : nous retrouverions agissant et parlant dans le même sens, presque à l'insu les uns des autres, les réformateurs de l'éducation et les réformateurs de l'art industriel, en France et dans plusieurs autres pays. Mais peu h peu la question pédagogique et la question industrielle se séparent, à mesure que l'une et l'autre est plus profondément étudiée. La première seule peut être exposée ici.

Les principes essentiels de la méthode nouvelle, dans cet ordre d'enseignement comme dans la plupart des autres, ont été formulés par Pestalozzi, qui fixe et développe ce que Rousseau n'avait qu'esquissé.

Pestalozzi donna au dessin, pris dans san sens le plus large, comme « connaissance de la forme », une place importante dans son système d'éducation. En effet, pour lui tout le savoir humain se résume en ces trois principes élémentaires : la parole, la forme, le nombre.

Pestalozzi, pour qui la forme géométrique constituait l'essence même du dessin, veut que l'élève dessine d'abord des lignes droites, des carrés, des triangles, des arcs de cercle. Cet exercice a pour but non seulement de former la main de l'élève, mais d'habituer celui-ci à bien voir, à retrouver dans la nature les lignes qu'il trace. Plus tard, « quand l'élément esthétique de la forme se sépare de l'élément purement mathématique, et que l'élève en a pris clairement conscience, succèdent, aux exercices de dessin linéaire, des leçons de perspective et de dessin artistique. » {Rapport aux parents, etc., 1807.) Mais, bien qu'il procède ainsi du simple au composé, insistant sur les éléments avant d'aborder l'ensemble, Pestalozzi a soin de dire qu'il y a dans le dessin autre chose. « Ce ne sont pas des lignes que la nature donne à l'enfant, elle ne lui donne que des objets ; et nous ne devons lui donner les lignes que pour l'aider à bien voir les objets ; mais il faut se garder de lui enlever les objets et de ne lui faire voir que des lignes. »

Pestalozzi n'entreprit pas d'enseigner lui-même le dessin, qu'il ne connaissait pas; il laissa ce soin a ses collaborateurs. Et il arriva sur ce point, comme sur la plupart des autres, que les procèdes d'application de sa méthode restèrent imparfaits et bien inférieurs aux vues que le maître avait formulées en principes généraux sans pouvoir les appliquer lui-même

Qu'est devenue l'idée pestalozzienne depuis quatre-vingts ans? Comme principe inspirateur, elle a pénétré toutes les écoles, toutes les méthodes, tous les genres et tous les degrés d'enseignement. Mais sous combien de formes s'est-elle présentée et par combien de procédés a-t-elle été successivement servie, c'est là l'histoire qui reste

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rait à écrire. Cotte histoire pour:

deux parties : Tune s'étendant de la ^

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de Paris et i

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rends courants d'opinion, les méthod- - ss tardent usi caractère individuel,

- tentatives isolées; quelque .. les accueille, elles disparaissent vite et lacées par d'autres non moins éphémères ; aucune ne répond a une idée générale et durable : ce sont des procédés plutôt que des méthodes, et souvent leur originalité tient bien plus à des recettes techniques qu'à des intentions pédagogiques. Aussi toute cettn période de l'histoire de l'enseignement du dessin est-elle déjà fort oubliée. Retenons-en seulement quelques faits et quelques noms saillants.

Parmi les disciples immédiats de Pestalozzi qui s'occupèrent plus spécialement du dessin, en Suisse et en Allemagne, deux ont publié des ouvrages destinés à renseignement pratique : ce sont Joseph Schmid (1809) et Ramsaner (1821 . Dans leur programme, tous deux font débuter l'élève par de longs exercices sur les lignes, les angles, les carrés, les cercles, etc. Joseph Schmid se préoccupe en outre de cultiver l'imagination : il donne une place à des « exercices d'invention »,où l'élèvo devra chercher à imaginer lui-même de beiles formes. Mais à tous deux on peut reprocher de ne pas mettre l'élève directement en présence de la nature, ou de ne le faire que trop tard, et de négliger ainsi le principe fondamental de Pestalozzi, pour qui le dessin ne se séparait pas de la vue directe des objets.

Un artiste prussien que les nécessités de la vie avaient conduit à se faire professeur de dessin, Pierre Schmid, de Berlin, publia en 18C8 une méthode dans laquelle ce dernier principe recevait une plus large .implication. Pierre Schmid voulut fonder L'enseignement du dessin, non plus sur la reproduction de modèles dessinés, mais sur l'imitation directe des objets. Les modèles qu'il employa furent donc, non des estampes, mais des solides en bois : cubes, parallélipipèdes, cylindres, sphères, etc. Viennent ensuite des plâtres pour la tête et le corps humain. Mais, pour le paysage, Schmid est obligé d'en revenir aux modèles lithographies. La méthode de Pierre Schmid eut un grand retentissement en Allemagne ; son auteur jouissait en effet d'une autorité considérable comme professeur de dessin, et le gouvernement prussien lui avait confié la mission de former des maîtres de dessin pour les écoles normales.

Frœbel, plaçant le dessin au nombre des exercices des jardins d'enfants, chercha à le simplifier le plus possible, et lui donna, comme Pestalozzi, les figures géométriques pour point de départ. « Dès le début, l'enfant a devant lui une table quadrillée, puis une ardoise quadrillée. Les balles, puis les cubes, puis les petites lattes, le familiarisent avec les formes géométriques ; les laines et les bandelettes de papier l'exercent à distinguer les couleurs . Ce qu'il a vu, il le reproduira naturellement. Pour guider ses premiers essais, il suffit de le faire débuter par les formes élémentaires. Il commence par voir des lignes concrètes et tangibles, pour ainsi dire, figurées par les bâtonnets ; il n'a d'abord qu'à poser et à juxtaposer de diverses façons les lattes ou les cubes pour obtenir des figures régulières. Bientôt il produit lui-même, en entrclaçtnt les bandes de papier, des mosaïques de petits carreaux de plusieurs couleurs. Quand enfin il

prend le crayon en main, il lui est facile de représenter sur l'ardoise ou sur le cahier I liaisons qu'il a obtenues avec ces bâtonne: cubes, ces bandes de papier, et grâce a tations de l'analogie, grâce au secours du quadrillage, qui le guide sans l'enchaîner, grâce à

naissant d'harmonie et de symétrie que l'éducation frœbelienne développe mer

. il ne peut pas se borner à imiter, il invente presque des combinaisons nouvel.

lignes dont l'ordonnance régulière le ravit et l'encourage sans de nouTeaux effor (Rapport sur rinstruction primaire à T£ universelle de Vi-nne.)

Parmi les procédés de Frœbel. celui qui a reçu rapidement la plus grande extension est l'c du quad: ar le papier, l'ardoise, les

bleaux, la table, >age de bonne

heure non seulement pour les jardins mais pour renseîgnemei : élémentaire du d en général. Bientôt on imagina un perfectionnement du quadrillage, consistant à figurer seul, sur le papier les points d'intersection dcc'est le procède stigmogra) :ique, invenu par le Dr Hil'.ardt.

graphie, ou enseignement de l'écriture 1 dessin par des points. * Hi. nait le modèle

de la méthode ; on met entre les mains des 1 des cahiers dont les pag - - : couvertes d'un réseau de points noirs - gnes parallèles et à égale distance les uns des autres; l'élève n'a qu'à les joindre pour obtenir toute espèce de ligures régulières : au lieu d'avoir, comme dans le quadrillage de Frœbel, un canevas continu et complet qu'il calque en partie, il est oblige de tracer lui-même toutes les lignes de jonction d'un point à un autre. De ces deux systèmes, quadrillage et pointillage, sont nés une foule de procédés mixtes et de perfectionnements de détail dont nous n'avons pas à faire rénumération. Aujourd'hui on n'a que l'embarras du choix entre les recueils gradués qui partent du quadrillage de Frœbel, l'appliquent même aux lignes courbes (cahiers Ottiu), passent par tous les degrés du procédé stigmographique, et finissent par habituer l'élève à poser lui-même au tableau ou sur le cahier les points de repère et les centres de figure. On s'est moins occupé de perfectionner l'emploi des autres petits instruments recommandés par Frœbel. Cependant M. Ottin a imaginé un emploi très ingénieux des petits bâtonnets pour initier les enfants à l'appréciation par le seul coup d'œil des longueurs, des directions, des angles, pour leur donner même la première idée de la perspective : ces bâtonnets jouent dans la partie élémentaire du dessin le même rôle que les solides en relief dans les études ultérieures.

En France, le mouvement qui, sous la Restauration, se produisit en faveur de l'enseignement primaire, encouragea l'étude élémentaire du dessin ; mais pendant longtemps ce fut le dessin linéaire, dans le sens le plus étroit du mot, qu'on eut en vue.

La première mention précise que nous connaissions d'un essai d'organisation méthodique de l'enseignement du dessin se trouve dans le Journal d'éducation, de juillet 1818, p. 2u6. C'est le « Rapport fait par M. Francœur à la Société d'instruction élémentaire », à la suite des réunions d'un comité chargé « de préparer un travail sur l'art du dessin linéaire, afin que les principes de l'enseignement mutuel fussent appliqués à ce genre d'instruction. » Ce comité se composait de MM. Francœur, de Mirbel, de Lasteyrie, Hachette et Cloquet. Le travail présenté par le comité comprenait une suite de « figures de géométrie, disposées dans l'ordre de difficulté du tracé plutôt que selon celui des théorèmes. » Vn des membres du comité, de Mirbel, proposa de pro-

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de renseignement du dessin •• pour habituel Pœil fc évaluer en mètres les dimeneioi

pcer à 1 um mesu-

siner à main

soit au tableau, soii sur l'ardoise : n la règle et le COmpaa ne sont jamais que dans les nui

comme moyen de vérification. <■ o

■ ï tracé des d oitea pai perpendiculai-

■ lior^ mes qui (Mi dépendent ; 3

en perspective de quelques corps s trois d i% (pyramides, priâmes, cônes, spl

• construction d'angles à un nombre donné deoegrés; 1° quelques traits d'architecture, des vases et des ornements de .coût. » il n'es; as quoique intérêt de remarquer que ce plan, conçu par dr< géomètres, dont un avait été l*ad- Monge a L'École polytechnique, reçut sa première exécution dans l'école mutuelle de iibourne), grâce aux efforts et sous la direct ion molle de deux anciens 'élèves de I I I clinique. M. Angèli ; de Li-

bourne, et le capitaine Chayron, officier de génie (leur rapport est annexé a celui de Francœur).

si donc sous les auspices de la géométrie pure que le dessin outrait dans l'enseignement populaire: il prend et il carde le nom exclusif de

n linéaire. On en peut suivre le mouvement

en quelque sorte année par année, dans la précieuse collection du Journal de Is S

itatre, puis dans les premiers volumes du l/naui

, On voit peu a peu BQ multiplier les offerts.

A la méthode Francœur 1819 succèdent divers - tujourd'hui oublies, parmi lesquels nous seulement le Cou s

de Boniface (1829 . Boniface était

un dise pie île Pestaloxtij SOO cours d'études était conçu dans le même esprit que celui do lvamsauer,

r principalement dans sa seconde partie qui. sous s titre do FormcUion du coup cfat/, comprenait tercices suivants : « lignes isolées, jugées sous Le rapport de la longueur : — sous le rapport de la direction; — lieues réunies, figures rectilignes; — estimation des longueurs et des lignes, » etc. Il disait dans son introduction : « L'élève, naturellement curieux et observateur. veut voir, connaître, analvser : il faut autant que

de favoriser cet esprit d'observation; s et idant Boniface ne faisait dessiner que d'après des modèles graphiques,

pourrait citer à coté de Boniface quelques

essais méritoires. Inspirés surtout par la préoccupation de rendre le dessin accessible et utile aux enfants des classes ouvrières, connue la Perspective de ("loquet [1833), VAnù des ouvrit fde i . les divers manuels de Lamotte, le D

ne aux < DU les vraies h cous

do la science graphique, par P. de Montabert (1 plus urd la méthode de Riix et Patroit

destinée aux écoles de Paris et qui essavait de ra

mener tout le dossin a l'étude des angles, etc., etc.

Peu! peu le dessin linéaire s'étend et se complète par l'étude des solides géométriques, soit au

moyen du dessin, soit au moyen du modelage, On crée des collections de modèles en relief qu'on foi reproduire aux élèves, Cet exercice, d'abord

réservé a ceux qui devaient étudier la coupe des pierres et la charpente, prend graduellement une

place plus importante dans l'enseigna ment primaire iln dessin. Bouls] de la Meurtln . dans sen

rapport de 1840 a la Société pour l'intruction élémentaire, citait un Instituteur de la Heurthe qui

exécuter on pierre tendre par les élèves

solides île géométrie comme ex. rcice de dos

sin linéaire. Bn même temps que l'enseignement

mutuel s'efforçait île constituer une méthode de

' [lient .aient aua

loi de ri no rai.

res de 1 enseignement ttori-

s.itien de le maintenir ou de l'inl dans

leur- CirCUl. du I"!

Il était facile île prévoir que le dessin lil ainsi étendu ne reaters usemer-

tino dans les applic.it i mis industrielles el ornementales de la géométrie. Dès isi '. le foi dateur de l'enseignement du dessin Uni écoles. Franeceur, annonçait des prétentions plus hautes Y. plus haut, p 6*1 cœur mmairement indiqué, la méthode

des frères Dupuis le réduisit on c rps d'enseignement (V. mèm Dans i.i méthode Dupuis, au degré inférieur, les , plent des solides géométriques : an 'leur, ils abordent l'étude de la tète i!

qui ne présentent indiquant les lieues principales, et oui n'amènent que peu a peu l'élève a dessiner la tète ave détails. Cette méthode obtint un en France et on Allemagne, et elle règne ■ * r dans un certain nombre d'etab'.isseme its.

Il ne faudrait pas passer BOUS silence dans l'étude de cette période la méthode JaCOtot. qui appliqua au dessin, comme à toutes les au .es études, une idée juste OUtrée jusqu'à l'absurde : c'est le principe de » l'éducation spontanée, a De même que l'élève de Jacotot apprend a lire d.

, :.'r, de même il >. débute par dessiner une tète d'après la bosse. Is tète d'Apollon, * I a marche :\ suivre est la même que dans tout applications de la méthode : lire, répéter, TÔri fier. - ici. du Duriets, lire c'est regarder le m.

repeter c'est copier chaque jour le B

même position, enfin on vérifie par la comparaison du dessin au modèle et par les questions du

maître. »

l ne période toute nouvelle pour l'ense

du dessin commence avec les expositioi

selles. La première, celle de 1851, révèle aux Anglais la nécessite de créer che:. eux l'enseignement de l'art industriel, pour pouvoir opposer une concurrence heureuse aux produits français De là

la fondation du South RenslngtOn Muséum que nOUS racontons au mot I L'immense succès

de cet établissement, a la fois musée, bibliothèque et école normale de tous les arts du dessin.

voqua bientôt l'émulati .très peuples. Des

fondations analogues destinées & exercer une ac ■\ gulatrlce sur l'industrie nationale et sur lignement du dessin, ne tardèrent

Autriche, en Allemagne, en Italie, etc.

;\ . M fin, aux Liais l nis, l'L.cole normale

du dessin, créée par M \\ aller Smith, fut eomnie une colonie du South kensinejon Muséum et introduisit eu Amérique, où le dessin était absolument dans le chaos, les méthodes précises de l'enseignement anglais.

Lu France, la préoccupation de la réforme dans

l'enseignement du dessin se manifeste SUS après (exposition de 1851, d'abord par des publications qui eurent une grande action sur l'opinion

publique et dont nous allons dire quelques mots

on raison de leur Importance historique, el puis un peu plus tard par des créations dues aux pouvoirs publics on h l'initiative privée.

Dès 1852, le rainis lion publique

s'était saisi de la question de l'enseignement du

dessin. Vprès des retards dus aux circonstances, un arrête du 21 juin 1853 chargea une .onimLs- Sion, dont le président était M. RtVaiSSOn SI qui comptait parmi ses membres lucres. lVlacro \ et Flandrin, de présentor au ministre (c'était alors

M. Fortoul un plan d'études pour l'enseignement

du dessin dans les lycées, Le rapport fut i\

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par M. Ravaisson (De Venseignnnent du dessin dans les lycées, 1853, in-4°, 70 pages).

Les conclusions de l'auteur et de la commission tendaient d'abord à rejeter les prétendues méthodes expéditives, notamment le calque de Mn,c Gavé et le procédé d'ébauches géométriques de Dupuis ; et il ne sera pas sans intérêt de rapprocher le jugement porté alors par la commission de celui

, qu'émet plus haut (V. pp. 076-077) notre éminent

| collaborateur : « La méthode de M. Dupuis a été

' conçue pour servir à enseigner le dessin à la

; classe ouvrière, à cette classe qui a besoin pour l'exercice d'une foule de professions plus ou moins mécaniques d'une connaissance élémentaire du

, dessin et qui ne peut consacrer que peu de temps à l'acquérir. Et il semble qu'elle est assez bien appropriée à cet usage. Si, en effet, cette méthode ne peut conduire bien loin, d'un autre côté on ne peut nier qu'en faisant commencer par l'imitation de simples ensembles, elle ne soit propre à mettre plus rapidement qu'une autre en état de saisir l'ensemble des proportions et de mettre à peu près à leur place les masses principales; et si

: ce n'est pas assez pour l'art, c'est assez pour ce que demandent de dessin la plupart des métiers. Cette méthode encore une l'ois peut donc convenir assez bien à l'enseignement des artisans pour lesquels elle a été créée, mais ce n'est pas une raison pour la transporter dans les écoles supérieures et dans les lycées. » Puis le rapport expose la marche à suivre dans l'enseignement du dessin : d'abord. « quelques exercices préparatoires sur l'imitation des figures simples, telles que

l celles des solides réguliers, et les éléments que l'ornementation emprunte au règne végétal, puis l'imitation des parties de la tète, » puis à partir de la classe de quatrième : « i° l'étude théorique

!et pratique des éléments de la perspective; '2° l'étude élémentaire de la structure de l'homme et des proportions du corps humain au point de vue du dessin; 3° le dessin des parties de la tête;

.4° de la tête entière d'après des estampes ou des photographies, plus tard, d'après la bosse. » Le règlement du 29 décembre 1863 rendit ce pro-

* gramme exécutoire pour les lycées.

A peu près à la même époque paraissait le programme de l'école adverse. M. Antoine Etex, statuaire-architecte et peintre, publiait, de 1851 àlN5U, trois éditions de son Cours élémentaire de dessin (in-8°, 80 pages, album de 54) planches^ avec cette épigraphe : « Dessiner, c'est c'erire dans toutes les langues, c'est écrire pour tous les yeux. Dessiner, c'est à la fois peindre et sculpter. Apprendre à dessiner par la géométrie, c'est apprendre à rectifie)- le jugement par les yeux, c'eut apprendre à voir juste ». « Je ne crains pas d'assurer, disait-il au début d'un chapitre, que dans un avenir très rapproché on sentira la nécessité d'apprendre à dessiner, comme on a compris celle d'apprendre à lire et à écrire. » Il concluait ainsi : « Nous croyons avoir démontré que l'art se compose de deux choses aussi essentielles l'une que l'autre, la science et le sentiment. Le sentiment sans le savoir ne peut produire que des œuvres imparfaites; la science sans le sentiment crée des ouvrages q*i manquent d'expression, de vie : pour le moindre travail d'art dans le dessin le plus simple, les deux puissances se manifestent. »

« Tou' le monde doit savoir dessiner, tout le m:,n<ie peut savoir dessiner; il ne s'agit que de s'exercer au dessin positif. Dessinez donc tout ce qui vous frappe et vous deviendrez dessinateur. » La méthode de M. Etex se proposait pour but « d'apprendre à voir juste», et considérait comme le meilleur moyen, pour atteindre ce résultat, d'habituer les élèves « dès qu'ils commencent a dessiner, dès les premières leçons, à chercher et à saisir les

grandes lignes géométriques de tout ce qui se présente à leurs yeux dans la nature. Si la chose mobile, vivante, les embarrasse trop d'abord, qu'ils dessinent un objet immobile : une chaise, une table, un chandelier, une pierre, n'importe quoi; de la chose inanimée, ils passeront aisément à la chose vivante.

» Quelques lignes principales saisies sur la nature avec un crayon fixent la mémoire. Que rentrés chez eux ils prennent une plume, qu'exerçant leur mémoire et leur goût en même temps que leur adresse, ils passent à l'encre ce qu'ils auront esquissé. De cette manière, ils apprendront par eux-mêmes, par l'observation, plus que tous les maîtres réunis ne sauraient leur apprendre. Cette étude a le double but d'exercer en même temps l'œil et la mémoire, la mémoire des lignes, de la forme et de l'effet. »

il nous reste à parler d'une troisième publication datant de la même époque et qui, sans être ni un cours de dessin ni un programme officiel, marque bien le début de la réforme en ce domaine : c'est le rapport de M. le comte de Laborde à la suite de l'Exposition de i8Sl sur les opérations de ia trentième classe du Jury (Beaux-Arts et leur application à l'industrie). Dans ce volume (publié seulement en 1850, imprimerie impériale, iu-s", 1039 pages) M. de Laborde, prévoyant déjà avec une grande sûreté de vues les conséquences qu'allaient avoir les expositions universelles, signalait la « nécessité absolue pour la France de s'opposer à l'envahissement du mauvais goût chez elle afin de lutter contre la renaissance du bon goût à l'étranger. » Et, remontant aux principes mêmes de l'éducation artistique, il abordait la question de l'enseignement universel des éléments du dessin : il l'avait déjà timidement indiquée dans un ouvrage publié par lui en 1845 (D- Vcrga.nisa.tion des bibliothèques), mais cette fois, en présence des résultats de la première grande exposition, il n'hésite plus: il veut qu'on apprenne à tout enfant à écrire et à dessiner sa pensée. « Le dessin n'est pas un art, dit- il, le dessin est un genre d'écriture, et avant peu chacun de nous aura un bon ou un mauvais dessin comme on a une mauvaise écriture, mais il sera honteux de ne pas dessiner, on en rougira comme aujourd'hui on rougit de ne pas savoir écrire. Et de môme que écrire, c'est-à-dire tracer sur papier sa pensée avec l'encre, ne constitue pas le talent d'écrire, dans le sens d'avoir une pensée élevée et profonde, exprimée dans un style, précis ou coloré, de même aussi dessiner ce qu'on voit, ce qu'on a vu, ne saurait constituer le talent de l'artiste, ni autoriser les prétentions qui en découlent. On tenait en honneur autrefois un homme qui lisait et écrivait correctement; une place lui était réservée; bientôt, pour être remplaçant dans l'armée, homme de peine dans la vie civile il faudra savoir lire, écrire et dessiner. » L'auteur insiste ensuite sur les rapports et les analogies qu'offre l'enseignement du dessin avec celui de l'écriture : « L'écriture est une partie du dessin, l'enseigner seule a été l'erreur... Astreindre l'enfant tout d'abord, sans aucune préparation préalable de son jugement, sans aucun exercice préparatoire de sa main, à reproduire mécaniquement des figures qui ne se rattachent à aucune de ses. idées, à aucune des formes qu'il a d'habitude sous les yeux, c'est prendre l'étude à l'envers, c'est dégoûter l'enfant à plaisir. Tout au contraire si le dessin, cette étude attrayante, a précédé l'écriture, l'enfant passe aisément de l'un à l'autre, les deux enseignements s'allègent en alternant et font faire des progrès chacun au profit de l'autre... Si c'était là une innovation, je pourrais douter de son succès. Mais... 400 ans avant J.-C.,Pamphile, le plus fameux peintre de Sicyone, avait fait admettre pour règle et même comme loi

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obligatoire que tous les enfants apprendraient a dessiner avant d'écrire, avant d'entreprendre aucune autre étude, et la génération formée par cet excellent système donna à la Grèce plus d'artistes que d'écrivains, lui donna surtout le public, délicat qui fut le juge compétent d'Ictinus, de Phid ias et d'Apellos. »

Quand il vient à rechercher quelle méthode devra présider à cet enseignement tout nouveau, M. de Laborde est absolument opposé à la doctrine qui fonde le dessin pinson moins complètement sur la géométrie. •< -le passe, dit-il, à côté du dessin linéaire, je lais mieux, je le proscris absolument en tant qu'élément du dessin parce que je le crois hostile à l'art et perturbateurdesinstincts artistiques :... l'habitude de regarder, le talent de voir valcntgéométrie et arithmétique. » Il ne semble reconnaître l'utilité du dessin linéaire «que comme étude préparatoire aux carrières spéciales. » Examinant ensuite si l'on commencera par le dessin d'ornement ou par la figure humaine, il se prononce sans hésiter pour ce dernier système (p. GO I) : « l'élève exercé par l'étude de la figure, qui lui fait comprendre mieux que l'ornement la nécessité des proportions, du caractère et dos traits essentiels, apprendra vite à tracer l'ornement, genre d'imitation qui observe les mêmes règles avec bien moins d'exigence... Deux yeux doivent être en rapport non pas seulement de grandeur mais de proportions, d'ouverture, de direction et d'expression, et toutes ces conditions, toutes ces habitudes d'observation exacte et délicate, l'élève les transportera dans son dessin quand il copiera l'ornement; il y mettra un sentiment de la forme, une connaissance de l'importance des parties constitutives, un bonheur d'imitation originale que n'atteindra jamais l'élève voué à l'étude exclusive de l'ornement. »> L'auteur croit donc qu'il n'y a qu'un seul dessin, i-ne seule méthode à appliquer à tous et « que le dessin au trait, d'abord des parties de la figure humaine et plus tard de l'ensemble du visage, est pour tous le meilleur commencement de l'étude du dessin » (p. GO'Î)-

Lcs débats auxquels donnèrent lieu ces diverses publications, suivies d'une foule d'autres moins originales, ne pouvaient rester à l'état de discussions théoriques : ils ne tardèrent pas à avoir leur contre-coup dans les institutions.

La fondation de l'Union centrale des beaux-arts appliqués h l'industrie, à la suite d'une exposition spéciale d'art industriel, en 18G:{, permit de grouper et de coordonner des forces jusque-là disséminées. Le musée, les bibliothèques, les cours, les conférences, les expositions organisées par l'Union centrale, à l'instar du musée de Londres, attirèrent et rappelèrent sans cesse l'attention publique sur la question du dessin et de ses applications industrielles. Au bout de quelques années, l'Union centrale était ce qu'elle est. aujourd'hui, un centnî d'action, de direction et d'enseignement d'une puissance incomparable, aussi bien par son influence sur les écoles que par son crédit auprès des autorités et du grand public industriel et artistique. C'est à la suite d'une de ses premières expositions, celle de 18G5, où une section était réservée aux écoles de dessin, que M. Eugène Guillaume publia un important exposé des doctrines de la nouvelle Société en matière d'enseignement, sous le titre de Idée générale d'un enseignement élémentaire dus beaux-arts appliqués à Tinditstrie (1866, in-8», reproduit à la fin du volume de l'Histoire sommaire de l'Union centrale).

En même temps que l'initiative privée prenait en quelque sorte la direction du mouvement, l'initiative municipale multipliait les créations : les grandes villes de France organisaient ou reconstituaient renseignement du dessin en rapport

avec les besoins de l'industrie française. La ville de Paris donna l'exemple. Jalouse de main tenir en ce domaine sa supériorité jusqu'alors incontestée, elle ne crut pas devoir toi t attendre fies dons de la nature;, et d'une longue tradition de su* elle ne négligea rien pour permettre à ses artisans de cultiver plus méthodiquement leurs merveilleuses aptitudes. L'important règlement préfectoral du 1G février I8i;.r> (étendu deux ans après aux écoles de filles) créait ou réorganisait l'enseignement du dessin à tous les degrés, l'introduisait dans les écoles primaires sous la direction de maîtres munis d'un certificat spécial, et établissait des classes d'adultes avec cours spéciaux de dessin artistique (et depuis 1 87 i de dessin géométrique). De plus, les écoles libres de dessin, dont quelques-unes existaient depuis de longues années, devenaient des écoles subventionnées et prenaient un développement considérable (notamment les écoles de MM. Levasseur, Lequien père et fils, de Mme Delphine de Cool}. Tout récemment des écoles supérieures de dessin ont été ouvertes, et l'on peut dire que la ville de Paris, qui consacre anm mentàce seul enseignement près de 700 000 francs, met aujourd'hui gratuitement à la portée des enfants ou des adultes tous les degrés et tous les genres de culture professionnelle, tout ce qui peut contribuer à former des ouvriers d'élite.

Vers la même époque l'Institut des Frères des écoles chrétiennes jetait les bases d'un enseignement méthodique du dessin approprié aux b de l'école primaire et des cours d'adultes. Les études commencées par ordre du frère Philippe en 1859 aboutirent à la publication des cours de dessin du frère Victoris, accrus et complétés depuis par toute une série d'autres travaux. Les caractères nouveaux que présentait la méthode des Frères (qui dans beaucoup de leurs écoles, il faut le dire, n'est pas encore appliquée en réalité, faute d'un personnel capable) étaient l'emploi du mode simultané, c'est-à-dire l'enseignement fait en commun à toute une classe, l'emploi fait tour à tour, pour le dessin d'un même objet, de grands modèles graphies, de modèles en relief et de croquis cotés à échelle réduite ; on y a récemment ajouté d'ingénieux exercices élémentaires pour donner à l'enfant par voie purement intuitive les premières notions de la perspective. Il n'est pas besoin d'ajouter qu'un des plus heureux résultats de cet effort persévérant de la part des Frères fut d'en imposer un semblable à leurs concurrents, auteurs, éditeurs et professeurs : cette lutte ne pouvait manquer d'élever sensiblement le niveau d'un enseignement trop longtemps négligé dans l'éducation populaire.

Grâce à cette impulsion donnée àl'enseignement du dessin par l'Etat, par les villes, par les sociétés, grâce à cette pression de l'opinion publique redisant à sa manière et sur tous les tons le mot de Goethe a : Xous écrivons trop et nous ne dessinons pas assez, » grâce surtout a. l'influence de ces grandes expositions nationales et internationales qui se sont multipliées depuis un quart de siècle, l'enseignement populaire du dessin a pris un caractère de plus en plus méthodique ; les idées générales communes a tous les systèmes l'ont emporté sur les procédés empiriques, sur les particularités individuelles, sur les caprices de la mode ou de l'école. C'est ce qui fait que les méthodes aujourd'hui en honneur tendent à se rapprocher d'une sorte de type commun, et sans se confondre se séparent de moins en moins.

Quelle est 1 idée fondamentale de toutes les méthodes contemporaines qui se disputent la faveur du public? \ des degrés divers et par des procédés plus ou moins heureux, ces méthodes affirment la réaction contre l'abus des modèles graphiques et des exercices de simple copie. Toutes s'inspi-

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rent de cette pensée de M. Viollet-le-Duc : « Il faut commencer par faire entrer dans la tête de l'enfant l'habitude de l'observation des corps et du relief do la chose avec laquelle il est en contact, et lui donner le moyen de reproduire cette chose. » En d'autres ternies, on se propose surtout par le dessin bien enseigné de lui faire acquérir deux connaissances profitables, durables, qui augmenteront pour toute la vie sa valeur intellectuelle et ses aptitudes professionnelles : on veut lui apprendre d'abord à voir, et ensuite à rendre ce qu'il voit. Les exercices de dessin doivent former l'œil et le jugement, voilà leur premier objet ; ils doivent donner à l'homme un moyen d'expression et de communication rapide, un langage de plus, l'écriture des formes, voilà leur seconde utilité. « Aujourd'hui, disait spirituellement M. Viollet-le-Duc, après des mois passés à limer des ombres, faire des traits et des hachures, quand l'enfant a cessé de dessiner, il a tout oublié, et plus tard il est incapable de montrer à son menuisier la forme dune table qu'il voudrait faire exécuter. 11 aura copié la tête de Romulus pendant six mois, et il ne saura pas dessiner un tabouret, parce qu'il n'a jamais appris à le voir. »

Partant de ce principe, qu'il faut apprendre en quelque sorte à lire les formes et puis à les écrire, les auteurs de méthodes ne peuvent différer que parles moyens qu'ils emploient pour faire apprendre à l'élève cette langue nouvelle. Les uns vont plus vite, les autres plus méthodiquement, les uns insistent sur la partie géométrique, les autres sur les exercices de perspective ; ceux-ci croient à l'efficacité d'un système mixte, faisant alterner le dessin à vue avec la copie d'estampes ; ceux-là comptent plus sur la leçon simultanée et sur le dessin dicté; quelques-uns abordent le dessin de tète dans leurs cours d'études primaires, d'autres le réservent pour le degré immédiatement supérieur. Ces divergences, quelque importantes qu'elles soient, n'entament pas, à vrai dire, le fond de la doctrine, elles n'enlèvent pas aux méthodes contemporaines cet air de ressemblance et cette parenté d'idées qui permet de les distinguer à première vue de celles qui les ont précédées.

On peut trouver sinon un exposé complet, du moins les plus précieuses indications sur le caractère général des méthodes modernes, par exemple dans les discours prononcés aux distributions de prix des écoles de Paris ou de l'Union Centrale des beaux-arts par MM. Charles Blanc, E. Guillaume, Perrin, Viollet-le-Duc, Cernesson, etc. (consulter la collection du Bulletin de l'instruction primaire de la Seine; V. aussi deux articles de M. René Ménard dans la Revue pédagogique de juin et octobre 1878). Sous une tout autre forme, dans le cadre d'une fiction pleine de grâce, d'esprit, et de profond bon sens, on retrouvera la même méthode mise en action dans Y Histoire d'un dessinateur de Viollet-le-Duc. Mais nous cruyons devoir offrir à nos lecteurs un document beaucoup moins connu, qui leur permettra d'apprécier la marche des idées dans ce domaine surtout à l'étranger. C'est le début, d'un rapport officiel publié par ordre du Jury de l'exposition de Philadelphie à la suite de cette exposition, dans le volume des Reports and Awards, groupe XXVIII. L'auteur, M. le professeur Charles Stetson de Boston, y résume, suivant la coutume américaine, en un certain nombre de propositions ou de thèses les idées qui, suivant lui, se dégageaient Je l'ensemble de l'exposition des divers pays ; on remarquera sans doute que sur plusieurs points cet exposé affecte une forme beaucoup trop absolue, mais c'est un programme dont presque chaque article représente bien un des points essentiels du débat pédagogique contemporain : nous ferions toutes nos réserves s'il s'agissait de prendre ce

programme comme modèle, nous le donnons simplement comme expression exclusive et excessive peut-être, mais méthodique, nette et complète, des opinions que l'influence anglaise et l'influence allemande semblent faire prévaloir dans l'enseignement populaire et industriel du dessin :

1. L'enseignement du dessin ne réclame pas de procédés exceptionnels. La méthode employée doit se conformer aux principes pédagogiques généraux qui s'appliquent également aux autres études. Sans cette condition, il n'est pas possible d'atteindre aux meilleurs résultats. Nul maître, quelle que soit son habileté comme artiste, ne peut donner un bon enseignement, s'il ne possède pas l'art de l'instituteur.

2. Le fondement de l'enseignement du dessin, qu'il s'agisse de dessin industriel ou de dessin artistique, doit être cherché dans les formes et les principes de la géométrie. Sans cela, il est impossible d'arriver à une certitude scientifique, l'indécision et le vague se feront sentir partout.

3. La représentation de deux dimensions étant beaucoup plus simple que la représentation des trois dimensions, le dessin devra commencer par la première, non par la seconde. Et comme les formes de la géométrie plane sont les plus simples de toutes, c'est par elles qu'il faudra débuter.

4. La représentation de solides copiés à main libre, d'après le modèle, doit être soigneusement distinguée de la représentation de solides faite sans modèle au moyen de la perspective instrumentale. Les formes des solides géométriques doivent être dessinées en premier lieu, comme les plus simples de toutes; et dans le dessin à main libre, on devra copier les solides à surfaces courbes avant ceux à surfaces planes. Il faut avoir atteint une certaine habileté dans le dessin des contours avant d'entreprendre l'étude de la lumière et de l'ombre.

5. La représentation géométrale des trois dimensions , dans le dessin industriel, doit commencer par les solides géométriques. Cet exercice constituant une excellente discipline pour l'imagination, il ne doit pas être regardé simplement comme une variété professionnelle du dessin, mais comme une étude également utile pour tous.

6. A la représentation des formes géométriques doit succéder le dessin d'ornements conventionnels et d'objets artificiels. C'est là, en effet, ce qui, dans l'ordre de difficulté, vient immédiatement après les figures géométriques. L'ornement plane, à deux dimensions seulement, doit précéder l'ornement en relief.

7. Le dessin des formes naturelles doit suivre, et non précéder, le dessin des formes conventionnelles. Tel est l'ordre qu'indique la progression des difficultés, et tel est aussi, pour d'autres raisons, le véritable ordre pédagogique. Celui qui a commencé par dessiner des formes géométriques et conventionnelles apprend à voir la nature de plus haut, donne moins d'importance à l'irrégularité des détails superficiels, et en accorde davantage à l'ensemble et aux grandes lignes des formes organiques.

8. L'enseignement élémentaire du dessin, même lorsqu'on n'a en vue que le dessin industriel, ne doit pas omettre entièrement la figure humaine : celle-ci doit venir après l'ornement. Dans aucun genre de dessin il n'est plus essentiel que dans celui-ci de procéder d'après des principes pédagogiques rationnels, à cause des nombreuses difficultés à surmonter, et de la facilité avec laquelle l'élève peut être induit en erreur par des résultats défectueux; pour le dessin industriel, on devra prendre soin de faire dessiner la figure sans aucun effet de perspective ni d'ombres.

5). Parallèlement aux exercices do dessin, il sera

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