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ment, et on peut restreindre son domaine à l'ensemble des règles qui permettent d'apporter de la précision dans le dessin, de quelque nature qu'il soit. Dans le genre de dessin dont il est question ici, la représentation se fait ordinairement avec l'aide des instruments de précision, règle, équerre, compas, etc.; cependant elle peut s'exécuter sans leur secours. C'est ainsi qu'un croquis de machines ou de bâtiments, fait à main levée, doit être considéré comme étant du dessin géométrique. Il en sera de même de la perspective, linéaire, du tracé des ombres usuelles, et des dessins au lavis d'architecture ou de machines.

Pour juger de l'importance de ce genre de dessin, on peut se placer a deux points de vue : ou bien considérer le dessin en général, tel que l'exécutent les artistes, et chercher le parti qu'ils peuvent en tirer; ou bien envisager ses applications techniques et industrielles, indépendamment de toute idée artistique.

Au point de vue général, l'élève et même l'artiste seront initiés par lui aux constructions exactes qui d'une manière évidente ou cachée doivent présider à la mise en place d'un dessin quelconque ; ils acquerront, grâce à lui, la signification précise des termes employés journellement dans le langage artistique et le sens exact des idées que ces termes représentent ; ils apprendront à juger du rapport des longueurs et à apprécier le mouvement des lignes. C'est pourquoi le dessin géométrique, dans ce qu'il a de plus élémentaire, doit être placé tout à fait au début des études artistiques. Mais il doit être continué pendant toute leur durée et, sous le titre de perspective, de tracé des ombres, de projections, de dessin d'architecture, apparaître dans l'enseignement que reçoit l'artiste.

Si on l'envisage au point de vue des applications techniques et industrielles, on reconnaîtra que le dessin géométrique est non seulement utile, mais qu'il est devenu indispensable. Les architectes, les ingénieurs, les mécaniciens ne peuvent rien construire sans son secours, et plus l'industrie se développe, plus il se fait son auxiliaire indéniable.

Si on se place au point de vue de la pédagogie théorique, on se posera les questions suivantes :

A quel moment doit-on faire commencer le dessin géométrique aux enfants? Que doit-il être au début? Comment doit-il se développer? Comment doit-il prendre place au milieu des autres études et particulièrement h côté des études scientifiques? Quelles sont les matières qu'il doit embrasser?

Ainsi que cela vient d'être dit plus haut, c'est tout à fait au début des études artistiques que le dessin géométrique doit prendre place. Pour fixer les idées, c'est vers l'âge de sept ou huit ans, à l'école primaire ou dans les classes les plus élémentaires de nos collèges ou de nos lycées, que l'enfant doit former son coup d'œil et sa main sur des figures géométriques.

11 ne sera pas question, bien entendu, de lui donner des instruments; c'est à main levée qu'il dessinera. Le tracé de lignes droites dans toutes les positions, l'appréciation de leur grandeur et de leurs proportions relatives, l'évaluation de l'inclinaison des lignes les unes sur les autres, l'étude et l'analyse de combinaisons linéaires d'abord simples et ensuite plus compliquées, le tracé des circonférences et des courbes régulières, telles que l'ellipse, la spirale, etc., les entrelacements de ces lignes, tels seront les exercices que l'on imposera aux enfants, et à l'aide desquels, sans les fatiguer et tout en les intéressant, on forcera leur observation par des exemples précis et bien à leur portée, on formera leur coup d'œil et leur esprit d'analyse, et on développera chez eux la mémoire des formes. Tel sera le premier degré dans l'enseignement du dessin géométrique.

Allant au delà, l'enfant copiera des figures plus

variées et moins définies, des plantes ou des fleurs, des ornements plus ou moins capricieux ; à ce moment il cessera de faire du dessin géométrique proprement dit; mais pour recommencer, dans une certaine mesure, lorsque, se préparant à dessiner d'après la bosse, il copiera, d'après le relief, des solides, tels qu'un cube, un prisme, un cylindre, un cône, etc., et qu'il apprendra sur ces objets bien définis à observer dans toute leur simplicité les lois de la perspective et les effets de la lumière. Alors, et à partir de ce moment, il ne fera plus un dessin sans se rendre compte de ces effets et sans avoir recours aux règles qui lui auront été indiquées par l'observation.

Toujours l'élément géométrique et scientifique entrera pour une part importante dans l'exécution de ce qu'il entreprendra ; il y sera plus ou moins apparent, plus ou moins caché ; mais il existera, et ce serait priver un artiste d'une grande partie de sa force que de ne pas l'avoir initié aux principes scientifiques du dessin géométrique.

Cessons de nous occuper du dessin en général, et voyons à quel instant il conviendra de spécialiser l'enfant dans l'étude du dessin géométrique proprement dit.

Faut-il attendre pour lui confier une règle et un compas qu'il ait lait de la géométrie théorique? Non. Dans ce genre d'études la pratique doit précéder la théorie, et il y a tout avantage, au point de vue de cette dernière, à faire observer, par les tracés, les propriétés des figures avant de chercher à les démontrer. L'expérience a prouvé que les élèves comprennent mieux la démonstration et le sens d'un théorème quand ils en ont pressenti la justesse en faisant avec les instruments des constructions rigoureusement exactes. Pratiquement, si l'on attendait pour commencer le dessin géométrique que la théorie fût faite, les élèves, le plus souvent, ne dessineraient qu'au moment de quitter l'école ou le lycée.

C'est ainsi que les dessins dans lesquels entreront des droites, des cercles ou des combinaisons de ces lignes, précéderont l'étude de la géométrie plane, et que les élèves seront exercés à la représentation de solides et d'objets simples avant d'aborder l'étude de la géométrie de l'espace et de la géométrie descriptive.

Ce point de pédagogie fixé, comment se divisera l'enseignement du dessin géométrique proprement dit? En deux parties bien distinctes: le dessin des figures qui n'ont pas de relief, et celui des figures qui en possèdent. La première est du domaine de la géométrie plane, la seconde se rattache à la géométrie de l'espace.

Sans tracer un programme d'enseignement qui nous ferait rentrer dans la pédagogie pratique, nous esquisserons à grands traits le plan d'un cours complet de dessin géométrique.

Dans la première partie, les élèves seront exercés aux tracés les plus usuels de la géométrie plane. Ils acquerront le maniement des instruments et seront initiés aux principales propriétés des figures. Comme applications on leur fera copier des motifs de décorations de surfaces planes. Les mosaïques de l'art grec ou romain, les dallages byzantins, les vitraux du moyen âge, les rosar les entrelacements arabes, les reliures de la Renaissance, les patquetages modernes fourniront au professeur des modèles variés et d'un goût qui devra toujours être pur.

Ces dessins pourront être laves; des tons colorés en orneront les différentes parties, ce qui permettra de montrer aux élèves les effets du mélange et de la juxtaposition des couleurs, et de les habituer au maniement du pinceau.

Dans la seconde partie du cours, on fera r senter des solides et des objets dans l'espace : on indiquera la différence qui existe entre la repré-

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sentation géométrale et la figuratioa perspective d'un objet.

La première le fait conna"tre dans ses dimensions vraies ; clic montre autant que possible la véritable grandeur de ses différentes parties; c'est ;\ elle qu'il faut avoir recours lorsque Ton veut faire un dessin qui permette de construire un objet semblable à celui que l'on a dessiné; c'est là le dessin industriel. La perspective le fait connaître avec L'apparence sous laquelle il se présente à notre œil. C'est à (die que le peintre doit avoir recours quand il veut produire sur nous l'illusion d'un objet place en réalité devant nos yeux.

C'est à la représentation géométrale, rigoureusement exécutée, que les élèves seront exercés tout d'abord.

Il ne saurait être question ici de géométrie descriptive ni de projections. On devra laisser de côté ces représentations abstraites de points isolés, de lignes droites, de plans qui ne disent rien aux yeux, pour figurer immédiatement des objets simples dont la forme soit bien connue des élèves. S'agira-t-il de dessiner géométralement un prisme, une pièce de bois par exemple, on la couchera successivement sur toutes ses faces fit on reproduira, en vraie grandeur ou à une échelle déterminée, celle qui se présentera devant le spectateur; on fera de même pour tout autre objet. On aura ainsi, sans qu'il ait été question de plan horizontal ou vertical de projection, d'angles dièdres, de projetantes, de traces, etc., obtenu les mêmes représentations que par une projection verticale et horizontale. 11 y aura là une excellente préparation à l'étude de la géométrie descriptive. Cet enseignement doit se faire avec les modèles en relief. On commencera parles solides géométriques, on continuera par des combinaisons de ces solides, et on terminera par des objets usuels simples , tels qu'un banc, un tabouret, une table, que l'on représentera à une échelle donnée, par plans, élévations et coupes après en avoir fait mesurer les dimensions.

On pourra dès maintenant donner quelques notions pratiques et élémentaires sur les ombres et sur le lavis, mais toujours après avoir fait observer les effets de la lumière sur les objets euxmêmes.

Arrivés à ce point, les élèves peuvent comprendre et exécuter quelques dessins d'architecture. On devra les y exercer et se borner à l'étude des ordres : l'ordre dorique, l'ordre ionique et l'ordre corinthien. Il sera bon de les leur montrer dans l'art grec et dans l'art romain . Cette étude sera excellente en ce sens qu'elle corrigera la sécheresse à laquelle pourrait conduire l'abus des figures géométriques, et qu'elle ouvrira des vues sur un art qui ne le cède en rien à la peinture ni à la sculpture.

Dans une troisième partie du cours, on approfondira l'étude des ombres et des effets de la lumière à la surface des corps. C'est ici que se placera le lavis théorique (V. Lavis dans la i;e partie), que les élèves n'ont fait qu'aborder pratiquement dans la seconde partie du cours.

Après avoir établi les principes généraux qui doivent guider dans la recherche des ombres, après avoir rappelé et fait observer les lois physiques qui régissent les effets de la lumière tant pour modifier l'éclat que la coloration des corps, on fera comprendre aux élèves que la représentation géométrale étant essentiellement conventionnelle, il a fallu faire des conventions plus ou moins justifiées sur la direction de la lumière et sur ses effets. On indiquera ces conventions.

Après avoir posé ces préliminaires, le professeur détaillera en les justifiant les tracés usuels d'ombres (le rayon lumineux étant à 45°), et fera connaître les procédés de lavis.

Cette étude se fera d'abord sur les solides géométriques, polyèdres et corps ronds. Ces ombres propres et les ombres portées seront su ment tracées dans les cas usuels d" la pratique du dessin, le modelé et la coloration des corps seront indiqués par le lavis a teintes plates et à teintes fondues. On continuera cette étude sur des combinaisons de ces solides, et on la terminera sur des objets simples.

Si l'on ajoute à ces notions les éléments de la perspective linéaire, si l'on apprend aui mettre en perspective un objet dont < les dimensions, c'est-à dire la rep; géométrale, et dont on donne la position par rapport au tableau et au spectateur, on aura terminé ici la partie générale et ce que nous pourrions appeler la partie théorique du dessin gé métrique.

Viendraient ensuite les applications sur lesquelles nous ne dirons rien et que nous ne ferons qu'énumérer. Elles comprendraient le desie lavis de machines, le dessin et le lavis d'architecture, le dessin topographique, la géométrie descriptive, la stéréotomie, et plus généralement tout le dessin industriel. [J. Pillet.^

DESSIA7 LUNÉAIïlE. — Le dessin dit linénire était le seul dont la loi de 1833 et celle d< autorisassent l'enseignement à l'école primaire; ce n'est qu'en 1865 que l'art. î) de la loi du 2\ juin de cette année permit d'y joindre le dessin d'ornemeat et le dessin d'imitation.

Qu'est-ce que le dessin linéaire'! On se plaint généralement que ce terme manque de précision, et se prête aux interprétations les plus di\ et les plus arbitraires. Aussi ne chercherons-nous pas, pour notre part, à en donner nous-mêmes une explication nouvelle, qui serait d'ailleurs bien superflue. En effet, quelque vague que puisse être cette expression, au point de vue de la pédagogie et de la langue usuelle, elle a reçu, dans le langage administratif, une acception bien déterminée: l'arrêté du 21 mai 1818 circonscrit nettement le programme et l'étendue de ce qu'il faut entendre, dans les écoles primaires et normales, par le dessin linéaire (V. Dessin, p. 070, 2e colonne). Il résulte de la définition donnée par cet arrêté, que le dessin linéaire correspond à ce que la plupart des auteurs ont appelé dessin géométrique. Nous renvoyons donc, pour tout ce qui concerne la méthode d'enseignement du dessin linéaire, à l'article Dessin géométiique. — On trouvera dans la iicr.\RTiE, au mot Dessin linéaire, un programme pratique détaille.

DESTITUTION — V. Invocation.

DESTUTT DE TRACY Antoine-Louis-Claude).

— Philosophe français, né en 1754, mort à Paris en 183')'. Destiné d'abord à la carrière des armes, le comte de Tracy était colonel lorsqu'éclata la révolution. Il siégea à la Constituante dans les rangs du parti libéral ; reçut ensuite, dans l'armée de LaFayette, un commandement qu'il résigna après le 10 août; futemprisonné comme suspect en 17i):(; et rendu à la liberté, vécut dans la retraite, eu il se livra à des études philosophiques. Les maîtres dont il s'inspira furent Locke. Condillac et Voltaire. Devenu membre de l'Institut, classe des sciences morales et politiques, il publia « de remarquables travaux sur l'analyse de l'entendement humain, qui reçut de lui le nom resté fameux d'idéologie » (Mignet). En 1799, le Directoire le nomma membre et secrétaire du Conseil d'instruction publique, où il eut pour collègues Garât, Ginguené, Cabanis: mais ces fonctions durèrent peu; le coup d'Etat du 18 brumaire mit fin au régime directorial, et Destutt de Tracy, rallié d'abord à Bonaparte, devint sénateur. Il continuait toutefois à s'intéresser aux questions d'enseignement, comme le prouve récrit qu'il fit paraître en

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DEVOIR

l'an IX (1801) sous le titre d'Oôservatio?is sur Vin* struction publique, Paris, Panckoucke. Bientôt, ayant reconnu que Bonaparte ne voulait pas de la liberté, il se rangea parmi les opposants, avec Daunou, Volney, Cabanis, Ghénier, Ginguené, etc. Pour marquer son mécontentement à ceux qu'il appelait les idéologues, le premier consul, en réorganisant l'Institut en 1H03, supprima la classe des sciences morales et politiques. A partir de ce moment, Destutt de Tracy, quoiqu'il fût resté sénateur, compta parmi les adversaires déclarés du gouvernement. En 1814, ce fut lui qui proposa au Sénat la déchéance de Napoléon. La Restauration le créa pair de France, et la monarchie de juillet lui rendit son siège à l'Institut. L'Académie française l'avait d'ailleurs admis dans son sein en

Dans ses Observation* sur l'instruction publique, Destutt de Tracy définit d'une manière intéressante le rôle qu'il assigne aux écoles primaires dans l'enseignement national, i Dans toute société civilisée, dit-il, il y a nécessairement deux classes d'hommes : l'une est la classe ouvrière, la seconde est celle que j'appellerai la classe savante. » Ces deux classes d'hommes ont besoin, suivant lui, de deux genres d'éducation essentiellement différents: aux premiers, « il faut qu'une éducation sommaire, mais complète en son genre, soit donnée en peu d'années ; »les seconds ont plus de choses à apprendre, et des choses que l'on ne peut saisir que quand l'âge a donné à l'esprit un certain degré de développement; leur cours d'études, devant être plus complet et durer plus longtemps, doit être disposé selon un programme différent. « Voilà des choses qui ne dépendent d'aucune volonté humaine : elles dérivent nécessairement de la nature même des hommes et des sociétés; il n'est au pouvoir de personne de les changer. Ce sont des données invariables dont il faut partir. » De ces prémisses il résulte que ceux-là se trompent, qui ont cru que les écoles primaires pouvaient être comme le premier degré d'instruction et la préparation à des études ultérieures. « Le cours d'études des écoles des enfants de la classe ouvrière doit être un abrégé de celui des autres écoles, mais il n'en doit pas être une partie. Il ne faut pas croire que l'on remplit son but, en y substituant l'enseignement des deux ou trois premières années de ces écoles plus savantes. Ce n'est pas faire l'abrégé d'un livre que d'en prendre les premières pages,, et de laisser le reste Concluons que dans tout Etat bien administré et où l'on donne une attention suffisante à l'éducation des citoyens, il doit y avoir deux systèmes complets d'instruction, qui n'ont rien de commun l'un avec l'autre. . .. J'ai beaucoup insisté sur cette première considération, parce que je regarde comme une grande erreur de croire que les écoles primaires se lient avec les écoles centrales et en sont comme le vestibule ; et je vois que cette erreur a pénétré même dans de très bons esprits. Peut-être cela vient-il de ce nom d'école primaire, qui semble indiquer un premier degré ; car les mots ont une bien grande influence sur les idées; c'est pourquoi je serais d'avis de changer cette dénomination. Quand une fois on a adopté la fausse vue qu'elle suggère, il me paraît impossible de rien comprendre au véritable esprit de notre système d'instruction publique. »

Comme on le voit, les idées de Destutt de Tracy différaient essentiellement de celles que le parti montagnard avait essayé de faire prévaloir a la Convention. Le Comité d'instruction publique d'octobre 1703, dont Romme était le rapporteur, désirait que tout citoyen fût préparé dans les écoles nationales « à choisir une profession utile ; » et les trois degrés de ces écoles devaient être parcourus par l'ensemble des élèves, chaque degré formant la préparation au degré suivant. En 171)4, Lakanal,

tout en abandonnant le plan de Romme qui avait paru trop vaste et inexécutable , persistait à regarder les écoles primaires comme le «vestibule » conduisant aux écoles centrales. Destutt de Tracy, au contraire, pense que la « nature même des hommes et des sociétés» s'oppose à cette manière de voir, et que, pour deux classes de citoyens qui doivent rester éternellement séparées, il faut « deux systèmes d'éducation qui n'ont rien de commun l'un avec l'autre. » Le plan de Romme était d'un égalitaire ; celui de Destutt de Tracy, d'un philosophe voltairien qui restait imbu des idées sociales de l'ancien régime et repoussait comme chimériques les aspirations de la démocratie moderne.

DÉTENUS (JEUNES). — V. Jeunes détenus.