ENGAGEMENT DÉCENNAL
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chaque année le préfet transmet au recteur la liste des dispensés de son ressort et celui-ci s'assure que chacun d'eux remplit les conditions de son engagement ; si un dispensé rompt cet engagement, le recteur le signale au préfet, qui le signale à son tour à l'autorité militaire ; tout dispensé qui rompt son engagement est tenu de faire intégralement le temps de service militaire prescrit par la loi; à l'expiration de l'engagement décennal, le recteur délivre à chaque dispensé un certificat de réalisation de son engagement; sur la production de cette pièce, le dispensé obtient de l'autorité militaire un certificat de libération du service; si, pendant l'année qui a suivi la promulgation de la loi du 27 juillet 1872, il a pu être accordé des autorisations de contracter l'engagement décennal extra tempora, ces autorisations sont absolument refusées aujourd'hui ; les adjoints qui ont contracté l'engagement dans les écoles libres désignées à cet effet, cessent de jouir de la faveur qui leur a été accordée, à partir du jour où l'école dans laquelle ils réalisent leur engagement ne se trouve plus dans les conditions qui avaient motivé une mesure exceptionnelle ; les novices des associations religieuses qui ont contracté l'engagement en cette qualité, cessent de bénéficier de la dispense du service militaire s'ils ne remplissent des fonctions d'enseignement à l'âge de vingt-trois ans (Avis du Cons., 30 janv. 1SG9) ; l'ignorance constatée du contractant peut motiver le refus de l'acceptation de son engagement (Circul. 29 avril 1879) ; le ministre de la guerre peut autoriser un dispensé ecclésiastique ou un dispensé congréganiste à continuer la réalisation de son engagement dans l'enseignement public laïque, à la condition que l'impétrant soit pourvu d'un emploi dans cet ordre d'enseignement ; un dispensé en congé régulier continue à remplir les conditions de son engagement.
Des modèles d'engagements décennaux, d'autorisation délivrée par le père ou le tuteur, de certificat constatant que le contractant est en fonctions, d'acte d'acceptation et de réalisation de l'engagement décennal, ont été établis par l'administration. Nous ne reproduisons pas ici ces modèles, que l'on trouvera dans le code-répertoire Magendie, et dans le codePichard, plus facile à se procurer.
Nous croyons devoir insister sur ce point, établi par toutes les lois qui régissent cette matière, que l'engagement décennal doit être contracté et accejité avant le tirage au sort. Cette prescription, très rigoureusement appliquée, s'explique par ce fait qu'il y avait autrefois, et qu'il y a encore aujourd'hui, dans une certaine mesure, de bons et de mauvais numéros. Autrefois les bons numéros exemptaient de tout service militaire; aujourd'hui ceux qui les ont tirés sont placés dans la seconde portion du contingent et astreints, comme on sait, à des obligations moindres au point de vue du service militaire. Du moment donc où les effets du tarage au sort ne sont, pas les mêmes pour tous, il est naturel et juste de ne pas laisser à ceux que le sort favorise la faculté de contracter ou de ne pas contracter, suivant leurs convenances, l'engagement décennal, et d'exiger en conséquence que cet engagement soit souscrit et accepté avant que les résultats du tirage au sort soient connus.
Telle est la législation actuellement en vigueur. Combien de temps durera-t-ellc encore ? Il est difficile de le dire; mais ce qui est incontestable, c'est que l'opinion publique ne lui est pas favorable. Les membres de l'enseignement en demandent eux-mêmes l'abrogation, ou tout au moins la revision. Ces sentiments, qui font honneur au corps enseignant primaire, se sont manifestés dans les deux congrès pédagogiques de 1880 et de 1881. «Le congrès estime que l'instituteur doit le service mi-
litaire. » (Congrès des inspecteurs de l'enseignement primaire et des directeurs des écoles normales, 18e résolution). Le congrès des instituteurs, plus autorisé encore en pareille matière, va plus loin ; il demande « que l'instituteur soit placé dans le droit commun, en ce qui concerne le service militaire. » (2e série des résolutions.) La question a été portée récemment devant le parlement : là deux opinions se sont fait jour et sont encore en présence : les uns entendent replacer les instituteurs, et avec eux les dispensés que vise l'art. 20 de la loi du. 27 juillet 1872, dans le droit commun; les autres — et c'est l'avis du gouvernement — proposent de soumettre les instituteurs et les autresdispenses au service militaire d'un an : ce service serait fait dans des conditions à déterminer. Cette dernière opinion est celle qui semble avoir le plusde chances de prévaloir. Quoi qu'il en soit, la solution de cette question ne se fera pas attendre.
[E. Jacoulet].
PAYS ÉTRANGERS. — La Belgique est le seul pays étranger qui astreigne les élèves-maîtres à contracter, lors de leur entrée à l'école normale, l'engagement de servir pendant un certain nombre d'années dans l'enseignement public. Cet engagement, pour les élèves-maîtres belges, est quinquennal. Voici le texte de l'article du Règlement des écoles normales où il en est question :
« Les demandes (d'admission à l'examen qui précède l'entrée à l'école normale) doivent être accompagnées :
»... 4° D'une déclaration légalisée, par laquelle le postulant prendra l'engagement de se tenir à la disposition du gouvernement pendant cinq ans, à partir de sa sortie de l'école normale, pour exercer des fonctions dans l'enseignement. » (Règl. général des écoles normales, du 15 juillet 1881, art. 37.)
Pour les dispenses du service militaire qui peuvent être accordées, dans les pays étrangers, aux élèves-maîtres et aux instituteurs, V. Service militaire.
ENIGMES. — V. Jeux d'esprit.
ENNUI. — Comment emprisonner dans une définition cet état moral, mobile et insaisissable, où le milieu, l'époque, l'âge et la mode introduisent sans cesse mille éléments complexes? La meilleure serait peut-être celle-ci : l'ennui est une disposition qui nous porte à ne point prendre d'intérêt aux choses. Cette définition est, on le voit, toute négative. Elle implique l'absence d'attrait, d'émotion, de passion : c'est tantôt une sorte d'inertie de l'âme, qui tourmentée du besoin d'agir et ne sachant où se prendre, se détache de tout ; tantôt c'est la vie morale appauvrie et atteinte d'une langueur qui ressemble au sommeil.
Il y a bien des façons de s'ennuyer. Il y a d'abord l'ennui que l'on pourrait appeler romantique, car il ne fut pas l'un des moins curieux caractères du mouvement littéraire de ce nom. Il a été longtemps de bon ton, parmi les jeunes gens, de se montrer blasé, usé, ennuyé, désenchanté de la vie avant même de l'avoir connue. Cette affectation de lassitude morale à l'heure de la pleine explosion des sentiments, cette apparence de désillusion au moment même où la foi généreuse devrait enflammer le cœur, caractérise la plupart des héros de roman de l'âge littéraire qui vient de finir. Une semblable disposition d'esprit, loin d'être, comme le croyaient alors ceux qui paraissaient s'y complaire, une marque de grandeur et de force, n'était le plus souvent qu'une preuve de petitesse, tranchons le mot, une preuve de sottise : le monde n'est vide que pour qui ne sait pas voir; la vie n'est sans intérêt que pour qui est incapable d'en saisir laraison supérieure. D'ailleurs, à le considérer comme maladie littéraire, cet ennui-là a fait son temps.; il n'en reste que le souvenir, qui
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9*eff;ice si rapidement que nous avons déjà cessé de le bien comprendre. C'est qu'il n'avait vraiment rien à faire dans notre temps d'activité dévorante, de chemins de fer et de démocratie.
Une façon de s'ennuyer beaucoup plus sincère I est ce mélange de dégoût, de mélancolie et de j folie qui porte de l'autre côté du détroit le nom j de spleeyi, et qui n'est malheureusement pas spé- j cial aux brouillards de l'Angleterre. Celle-là n'est pas affaire de mode littéraire : c'est une véritable et cruelle maladie, autant physique que morale, qui tient le milieu entre la névrose et l'hypochondrie, et si sérieuse qu'elle va souvent jusqu'au suicide. Un point à noter toutefois : le spleen ne irappc jamais les pauvres gens, et rarement l'homme qui a besoin de gagner sa vie. 11 est en effet presque toujours le résultat de cette inertie de l'âme à laquelle la richesse excessive condamne un trop grand nombre de ceux qui la possèdent.
Mais l'ennui qui nous intéresse le plus, et dont nous voulons parler ici, c'est celui que nous appellerons l'ennui scolaire. Qui n'a parfois été frappé, en pénétrant dans la cour d'un de nos grands établissements d'enseignement secondaire, de la mine maussade, éteinte, a ennuyée », d'un grand nombre déjeunes garçons? Qui ne les a vus, dans la classe, subir les leçons comme une corvée monotone, sans que leur visage s'animât, sans que le moindre tressaillement vînt annoncer que le cœur prenait part à l'effort de l'intelligence? Qui ne sait que, l'éducation terminée, un trop grand nombre d'entre eux se hâtent d'oublier une époque de leur vie qui, par leur faute ou par celle de leurs maîtres, ne leur apparaît que comme un temps de labeur ingrat et o ennuyeux » ? Quelles sont les causes de cet ennui scolaire? Elles sont de nature diverse, mais elles se réduisent toutes à un vice de l'éducation.
La première, la plus importante, est celle qui consiste à borner l'éducation à l'instruction, sans cherchera solliciter l'intérêt de l'enfant (V. Enthousiasme). L'objet principal de l'éducation est précisément d'allumer dans l'âme enfantine tout un foyer de nobles passions, qui ne doivent s'éteindre qu'avec sa vie, et qui ne sont, sous des formes diverses, que la passion du bien. C'est là le grand, le seul principe de l'activité, et il faut le créer chez l'enfant sous peine, une fois l'office de l'instruction terminé, de le voir frappé de paralysie morale, condamné à une stérile immobilité et aux souffrances qu'elle fait naître. La condition première, pour détruire chez l'enfant le germe de l'ennui, est donc de ne jamais « l'ennuyer », de le saisir, Don par la raison seulement, mais par le cœur, j'entends par les facultés de sentiment, d'émotion, de goût, d'imagination ; d'animer, en un mot, l'enseignement d'une flamme aussi ardente que possible.
Mais il ne suffit pas de provoquer fortement la vie, c'est-à-dire l'activité morale : il faut encore éviter de la surmener et de la fourvoyer. L'enfant, à qui vous demandez chaque jour un effort nouveau, plus rude que celui de la veille, et que vous sollicitez sans trêve à un pénible progrès, est prompt, si l'on n'y prend garde, à se lasser, à se retirer de l'œuvre commune, à borner sa participation à l'obéissance machinale. A considérer, par exemple, notre enseignement secondaire, comment satisfaire aux exigences de l'immense programme sans surmener, chez l'élève, la faculté a'attention et d'intérêt, sans dépasser, à son grand détriment, les limites de ses forces? Allégez les programmes, disent les uns: c'est bientôt dit; mais la question est des plus épineuses, si l'on réfléchit au progrès continu des sciences; c'est la force des choses, c'est la marche même de l'esprit humain, qui alourdit le programme, et dès lors il devient difficile d'en élaguer, comme superflu, ce qui sera
demain peut-être de première importance. Il faut perfectionner les méthodes, disent les autres, plus sages à notre avis. C'est là, en effet, qu'est le salut. Nul ne conteste que, jusqu'ici, la méthode, toute machinale, inintelligente, écrasait et rebutait l'esprit de l'enfant. L'ab as des devoirs écrits, du mot-à-mot, des versions dictées, des exercices de pure mémoire, formait le système le mieux imaginé pour enlever à l'enseignement toute espèce d'intérêt, pour étouffer la vie de l'esprit dès sa première éclosion. On a sans doute beaucoup fait déjà, et en peu de tems, pour rendre les méthodes plus conformes aux nécessités de l'éducation normale, pour diminuer la part inévitable du travail machinal et pour augmenter celle de l'exercice direct, accompli sous les yeux du professeur, de l'intelligence do l'élève. Mais il ne faut pas s'aveugler, il reste encore à faire plus de progrès qu'il n'y en a d'accomplis. Combien le chemin de l'enfant est encore encombré de ce qu'on a si justement nommé les ronces de la scolastique ! Que l'on est encore loin de cette éducation idéale où le maître, par une incessante et vivante communication, initierait directement l'élève aux matières de l'enseignement, et, par exemple, userait surtout des explications orales pour le faire pénétrer dans la connaissance des auteurs et dans le secret de leurs beautés, sollicitant à la fois et soutenant à chaque pas la jeune intelligence ! C'est là, nous le reconnaissons, un idéal impossible à réaliser de point en point, dès qu'il s'agit de l'éducation en commun et que la réglementation devient indispensable; mais il doit du moins rester devant les yeux du maître et le tenter sans cesse comme le suprême modèle.
Ce que nous venons de dire du haut enseignement, on peut le répéter de l'enseignement primaire. Là encore on trouverait que trop souvent l'esprit de l'enfant, écrasé sous le fardeau des occupations machinales, a perdu son ressort, et que l'intérêt de la chose enseignée s'est comme évaporé en passant à travers tant d'intermédiaires, analyses à outrance, copies multipliées, leçons apprises « par cœur ». Là encore il y a un immense effort à faire vers la lumière, vers la simplification, vers l'action personnelle et directe du maître sur l'élève: effort pénible, qui demande que l'instituteur, au lieu de se borner à laisser agir la méthode, se substitue à elle, qu'il soit sans cesse sur la brèche et paie de sa personne. C'est du reste à quoi tend presque tout l'effet des récentes et excellentes innovations, et déjà l'on peut constater ici un progrès peut-être plus marqué que dans l'enseignement secondaire.
L'ennui n'est pas seulement affaire de méthodes inintelligentes. Il peut encore tenir, si lumineux, si vivants que soient les procédés, à ce que la vie scolaire manque de variété. Car il ne faut pas douter que l'esprit ne soit susceptible d'une lassitude en tout comparable à la fatigue des muscles trop longtemps contractés. Et nous ne parlons pas seulement ici de la nécessité des diversions intellectuelles et de la variété dans les études. Nous touchons à une question autrement importante, et, selon nous, fondamentale, celle de la part à faire, dans l'éducation, aux exercices physiques, ou tout au moins au repos de l'intelligence. Un incorrigible idéalisme nous porte à séparer sans cesse la vie de l'esprit de celle du corps, à les envisager comme indépendantes l'une de l'autre, et à croire que l'une peut rester active et saine alors que l'autre languit. Une vue un peu plus positive et scientifique de la réalité des choses nous montrerait qu'après tout l'instruction de l'enfant n'est, au point de vue physiologique, que l'éducation do son système nerveux, et que cet organe, ni plus ni moins qu'un muscle quelconque, a besoin d'un temps régulier de détente,
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de rémission, de repos : la noblesse de ses fonctions ne le sauve pas des conditions communes h tout organe vivant. Faites donc la part, et une large part, à la vie physique, si vous voulez que les heures de travail intellectuel soient animées et fécondes. Autorisez l'enfant, au besoin obligezle, a consacrer une portion delà journée, à exercer ses membres, à faire courir plus rapidement le sang dans ses veines, à conquérir la vigueur physique; et vous le verrez, le reste du temps, accepter avec plaisir le labeur de l'étude, où il apportera des facultés toutes fraîches, et cette joie discrète qui résulte du sentiment de la force reposée et prête à l'action.
Telles sont, très rapidement décrites, les principales, mais non les seules causes de l'ennui scolaire. Il en est une autre qu'il suffit de signaler sans y insister autrement, d'autant plus que ce sont les élèves de nos écoles primaires qui y sont le moins exposés. Le maître et l'organisation des études ne sont pas seuls responsables. On ne peut entièrement se dérober, en matière pédagogique, à l'influence du milieu, de la famille, des mœurs. Si l'enfant ou le jeune homme, en revenant le soir à la maison paternelle, est attiré par des lectures légères, par des romans, par des spectacles, par l'entraînement de la vie mondaine, cet attrait étant plus extérieur, plus grossier, risquera de l'emporter sur l'attrait tout spirituel des meilleures méthodes et des maîtres les plus vivants. C'est là que peut surtout s'exercer l'action de la famille, qui doit venir en aide à l'éducation publique et concourir assidûment avec elle, sous peine d'en ruiner le résultat. Que de fois le professeur a su éveiller et développer chez l'enfant l'intérêt pour ses études, les lui a fait prendre à cœur, l'a mené d'une allure animée, vive et alertr. jusqu'au bout de l'année scolaire : tout cela pour le voir revenir de vacances le cœur encore plein de plaisirs audessus de son âge, l'esprit tout ému d'une excitation trop forte pour sa jeune raison, mal disposé à subir la contrainte de la discipline et l'austère labeur de l'étude, bâillant d'avance à l'idée de reprendre, suivant une locution qui peint fortement son ennui, « le collier ! » Il y a donc lieu de veiller sur le délassement de l'esprit comme on veille sur le travail. L'éducation n'est complète que si l'on y fait entrer à la fois l'un et l'autre ; elle n'est efficace et sûre de ses résultats que si ces deux éléments, loin d'être contradictoires, conspirent au même dessein, sont animés d'un même esprit, forment, en un mot, un harmonieux ensemble, d'où la variété n'exclut pas le sérieux, où la volonté et 1 intelligence travaillent sans se surmener et se délassent sans se disperser, où le cœur enfin s'agrandit et révèle à l'enfant l'intérêt secret inhérent à toutes choses.
Et s'il fallait conclure cette brève étude de l'ennui en adressant aux maîtres un conseil d'une portée générale, nous ne saurions mieux faire que de livrer aux méditations de quiconque a charge pédagogique le mot profond de Vauvenargues : « Quand notre âme est pleine de sentiments, nos discours sont pleins d'intérêt. » [Dr E. Pécaut.]
ENQUÊTE. — « On distingue, dit le Dictionnaire de l'administration française de M. Maurice Block, quatre sortes d'enquêtes : 1° l'enquête ordonnée par les tribunaux civils pour vérifier, par audition de témoins, des faits avancés, dans un procès, par l'une des parties et contestés par l'autre ; 2" l'enquête que peuvent ordonner dans le r.iême but les tribunaux administratifs ; 3° l'enquête administrative sur des entreprises ou travaux divers, des affaires d'intérêt général, départemental ou communal, des fonctionnaires ou des établissements publics ; 4° l'enquête parlementaire ou administrative sur des questions d'intérêt général. »
Nous n'avons pas à nous occuper des enquêtes de la première et de la seconde catégorie.
Dans celles de la troisième catégorie, on range l'enquête de commo'to et in co m modo, à laquelle donne lieu toute entreprise de travaux nécessitant des expropriations, tout projet de plan d'alignement, tout établissement d'usine à eau ou à feu, toute demande d'autorisation pour des établissements dangereux, insalubres ou incommodes, etc. ; Y enquête disciplinaire, qui a pour objet d'éclairer l'administration sur la conduite d'un fonctionnaire, la gestion d'un établissement, etc. (V. Enquête disciplinaire); et toutes les enquêtes qu'un ministre ou une autorité administrative quelconque peut juger à propos d'instituer afin d'obtenir des renseignements ou de réunir des matériaux pour l'étude et la solution d'une question d'intérêt public.
Si le cadre de cette dernière enquête s'élargit, si la question étudiée sort de la sphère d'action exclusive d'un département spécial de l'administration, et touche aux intérêts généraux du pays tout entier, on se trouvera en présence de la quatrième forme mentionnée ci-dessus : l'enquête d'intérêt général sera une enquête parlementaire, si elle a été ouverte par une assemblée législative; une enquête administrative, si elle a été ordonnée par le gouvernement ou par un ministre.
Nous mentionnerons, par ordre chronologique, quelques-unes des enquêtes relatives à des questions intéressant l'instruction publique.
Un arrêté du 28 brumaire an III, pris par le Comité d'instruction publique de la Convention nationale, ordonna une enquête destinée à constater de quelle manière était exécutée la nouvelle loi sur l'organisation des écoles primaires (V. l'article Convention, p. 564) ; mais il ne semble pas que la statistique prescrite par cet arrêté ait été faite d'une manière générale.
Sous le Consulat, le ministre de l'intérieur Chaptal provoqua, par sa circulaire du 25 vpntûse an IX (16 mars 1801), adressée aux préfets, une enquête sur l'état de l'enseignement en France avant 17S9 (V. les articles Chaptal, p. 366, et Statistique des préfets).
Sous l'Empire, on voit le grand-maître de l'Université, Fontanes, au moment de délivrer aux instituteurs primaires les diplômes qui doivent les autoriser à continuer leurs fonctions, instituer une enquête sur la capacité et la moralité de ce personnel enseignant, et s'adresser à cet effet aux évoques et archevêques. Nous reproduisons les principaux passages de la curieuse circulaire (30 janvier 1809) relative à cette demande do renseignements :
« Monseigneur, parmi les diverses branches d'instruction publique qu'embrasse l'Université, il en est une qui tient le dernier rang dans le système classique, mais qui touche aux premiers intérêts de la société : je veux parler de l'instruction primaire. Les maîtres d'école, soit des villes, soit des campagnes, doivent avoir, aux yeux de tout homme éclairé, une importance qu'ils ne soupçonnent pas eux-mêmes. Destinés à répandre les premiers principes de la religion et les éléments des connaissances humaines, ils exercent une influence inévitable sur les mœurs de la classe laborieuse et indigente. C'est donc par eux qu'il est naturel de commencer la réforme que l'Université doit opérer dans toutes les parties de l'enseignement, afin de remplir les intentions du législateur. Je n'ignore pas quelles passions ou quelle indifférence ont présidé la plupart du temps au choix des maîtres d'école. Je sais qu'il en est parmi eux qu'une ignorance grossière devrait éloigner de l'enseignement, ou que des habitudes vicieuses rendent indignes de cette profession. Plusieurs fois j'ai été
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affligé en apprenant des desordres et des scandales que ces écoles semblaient devoir ignorer à jamais. J'ai cherché les moyens d'en arrêter le cours, et je n'en ai pas trouvé de plus prompt et de plus efficace que le secours de vos lumières... Les inspecteurs généraux, partagés par d'autres soins, ne pourront visiter les écoles des campagnes. D'ailleurs, une conduite irréprochable, des mœurs sans tache, une bonne renommée sont les qualités les plus essentielles d'un maître d'école. Il serait impossible de s'en assurer dans un premier examen, nécessairement trop rapide. C'est vous, monseigneur, qui êtes juge naturel de tout ce qui doit inspirer l'estime et la confiance; c'est de vous que j'attends les renseignements qui doivent fixer mon opinion. J'ose donc vous prier d'inviter MM. les curés de votre diocèse à vous envoyer des notes détaillées sur les maîtres d'école de leurs paroisses ; lorsque ces notes seront réunies, vous voudrez bien me les adresser avec vos propres observations. D'après ces indications, je confirmerai l'instituteur qui aura mérité votre suffrage, et il recevra le diplôme qui doit l'autorisera continuer ses fonctions; celui qui ne m'offrira pas les mêmes sûretés ne recevra pas de diplôme, et j'aurai soin de le remplacer aussitôt par l'homme que vous aurez jugé le plus capable. J'ai pensé, monseigneur, que vous ne refuseriez pas de vous associer a une œuvre digne de tout votre intérêt. Les instituteurs primaires, plus éclairés et mieux choisis, ne peuvent être indifférents aux destinées de l'Eglise ; ils disposeront l'enfance à l'instruction plus solide qu'elle doit recevoir des ministres des autels; ils seconderont leurs efforts pour rendre aux campagnes la connaissance de Dieu et l'amour des vertus qui assurent le repos des familles. »
Les missions dont fut chargé à diverses reprises Georges Cuvier, comme conseiller titulaire de TUniversité, méritent d'être mentionnées ici, à cause des publications importantes auxquelles elles ont donné lieu. En 1809 et 1810, Cuvier eut à faire une enquête sur les établissements d'instruction des pays italiens réunis à l'empire : il en consigna les résultats dans ses Rapports sur les établissements d'instruction publique des départements au-delà dis Alpes. Sa mission en Hollande a donné naissance à l'intéressant volume intitulé Rapport sur les établissements d'instruction publique en Hollande et sur les moyens de les réunir à l'Université impériale (1811). Enfin les résultats d'une troisième enquête faite dans les départements de la Basse-Allemagne sont relatés dans le Rapport sur l'instruclion publique dans les départements de la Basse-Allemagne (1811). — V. Cuvier.
Plus tard, ce même G. Cuvier, devenu président de la commission de l'instruction publique à laquelle la Restauration avait transféré les pouvoirs précédemment exercés par le grand-maître de l'Université, ouvre une enquête (circulaire du 29 février 1820) à l'effet de constater « combien d'élèves des collèges de l'Université sont entrés aux grands séminaires. » C'était le moment où l'Université était en butte aux attaques les plus violentes de la part des champions exaltés du trône et de l'autel; la commission de l'instruction publique imagina d'invoquer, pour la défense des collèges universitaires, les services qu'ils avaient pu rendre à l'Eglise en contribuant au recrutement de son clergé :
« Monsieur le recteur, dit la circulaire, c'est une opinion assez généralement répandue que l'Université, dont on ne conteste pas les avantages sous le rapport de l'habileté des maîtres et de la supériorité des études, présente dans le régime intérieur de ses établissements des obstacles insurmontables pour la vocation ecclésiastique. Des renseignements reçus do différents points du
royaume prouvent cependant que depuis plusieurs annécslescollèges(lycées)de l'Université ont fourni aux grands séminaires au moins autant de sujets que les écoles ecclésiastiques. La commission met le plus grand intérêt à constater l'existence de ces faits dans toutes les académies; ce sera la meilleure réponse aux détracteurs de l'Université, au moment de la discussion de la loi sur l'instruction publique. La commission vous invite à lui faire connaître approximativement, si vous ne pouvez le faire d'une manière positive, le nombre des élèves que les collèges ont fourni chaque année à l'état ecclésiastique, ou qui en sortant de l'établissement sont entrés dans les grands séminaires. »
Sans nous arrêter aux diverses enquêtes d'importance secondaire qui ont pu avoir lieu sous la Restauration et le gouvernement de Juillet, nous franchissons près d'un demi-siècle pour arriver à la grande enquête de I8Gi sur l'état de l'instruction primaire et secondaire, faite par les ordres de M. Duruy. Une circulaire aux préfets en date du 14 mars 1864 prescrivit l'enquête rela« tive à l'instruction primaire, en annonçant l'envoi d'un questionnaire, en forme de tableau, auquel les inspecteurs primaires étaient invités a répondre. Ce premier questionnaire ne demandait que des renseignements statistiques; mais la circulaire du 28 mai 1864 étendit l'enquête à un nouvel ordre de recherches. « La première partie de cette enquête, disait la circulaire, qui comprend les renseignements purement statistiques, est terminée. Mais il ne suffit pas de constater par des chiffres l'état actuel des choses... Il s'agit donc aujourd'hui de procéder à la partie de l'enquête que j'appellerai morale et pédagogique. Dans ce but, j'ai préparé une série de questions dont vous trouverez la liste ci-jointe MM. les inspecteurs primaires traiteront dans un rapport, et en suivant exactement l'ordre tracé dans le tableau ci-annexé, toutes les questions qui y sont indiquées. Us adresseront leur travail à M. l'inspecteur d'académie, qui le transmettra au recteur en y joignant un rapport d'ensemble pour le département. » — L'enquête sur l'enseignement secondaire fut ordonnée par la circulaire du 1 6 juillet 1864, dont les prescriptions sont à peu près identiques à celles des circulaires du 14 mars et du 28 mai.
Les tableaux statistiques dressés à la suite de cette double enquête ont formé la matière de la grande statistique de 18o4. Quant aux rapports des inspecteurs d'académie contenant, pour chaque département, le résumé de l'enquête a morale et pédagogique », ils ont été réunis en deux volumes in-4°, devenus aujourd'hui très rares.
Le questionnaire qui accompagnait la circulaire du 28 mai 1864 ne se trouve dans aucun des recueils officiels publiés par le ministère de l'instruction publique; aussi croyons-nous devoir le reproduire ci-dessous in extenso à cause de son importance historique:
Indication des questions à traiter.
Ire rAr.TiE. — Communes.
1* Toutes les communes ont-elles satisfait aux obligations de la loi en ce qui concerne:
a. L'entretien d'écoles;
b. Les maisons d'école et le mobilier scolaire
c. La création et l'entretien des écoles 'de fi i les ; 2° Le nombre des écoles est il suffisant? Y a-
t-il, sous ce rapport, des créations ou réunions à faire ?
Nom et population des communes dépourvues d'écoles. Causes de cette situation.
Nom et population des communes de 800 îincB
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et au-dessus dépourvues d'école spéciale de filles. Causes de cette situation.
IIe partie. — Alaiso?is d'école. — Matériel.
1° Situation des maisons d'école au triple point de vue de la classe, du logement de l'instituteur et du jardin pour l'enseignement de la culture maraîchère et fruitière ?
Les maisons d'école sont-elles pourvues de lieux d'aisances?— Moyens de désinfection? Les écoles sont-elles suffisamment, approvisionnées d'eau ?
Chauffage. — Quels sont les moyens de chauffage employés?
Ventilation. — L'air est-il renouvelé au moyen de vasistas, de châssis mobiles, de tuyaux d'appel?
2° Les maisons d'école sont-elles éloignées du centre de la commune ? Laissent-elles à désirer sous ïe rapport de la salubrité et du voisinage? La salle de mairie est-elle attenante à l'école? Cette réunion nuit-elle à la tenue des classes? Y a-t-il des maisons d'école qui devraient être interdites pour cause d'insalubrité? Les citer. La salle d'école est-elle employée à d'autres usages qu'à la tenue de la classe? Lesquels?
3° Combien d'écoles exigeraient des dépenses nouvelles pour la réparation des bâtiments ou du mobilier. Les tables sont-elles en nombre suffisant pour recevoir tous les enfants, même les plus jeunes? Les salles sont-elles propres et bien tenues ?
4° Les prescriptions de l'arrêté ministériel du 14 juillet 1858 concernant les dispositions à prendre pour la préparation, l'examen et l'approbation des devis relatifs aux maisons d'école, sont-elles exécutées ? Procède-t-on régulièrement et avec soin à la réception des travaux, et s'assure-t-on qu'ils ont été exécutés conformément aux projets approuvés ? Faire connaître exactement la marche suivie à cet égard et les formalités adoptées pour la réception des travaux. Indiquer notamment si les secours donnés par l'Etat reçoivent leur véritable affectation. Citer le nom des communes où des abus se produiraient ou se seraient produits.
5° Les allocations pour loyers de maisons d'école reçoivent-elles leur destination ? Exisle-t-il des abus dans la répartition de ces allocations ou dans le prix des loyers? Citer des faits.
6° Quelles seraient les mesures à adopter pour améliorer la situation actuelle relativement aux mobiliers scolaires ?
7° Quels sont jusqu'à ce jour les résultats de l'application du décret du 4 septembre 1863, en ce qui concerne l'acquisition et l'installation du mobilier personnel de l'instituteur? A quelles observations a donné lieu jusqu'ici l'exécution de cette mesure ?
8° Existe-t-il des écoles libres réunissant les enfants des deux sexes? Les citer. Les instituteurs et institutrices libres, laïques ou congréganistes, remplissent-ils, pour l'ouverture des écoles, les formalités exigées par la loi ? Détailler les irrégularités et les abus qui se produisent sous ce rapport.
IIIe fartie. — Elèves.
1° Qu'a-t-il été fait jusqu'ici et que reste-t-il à faire au point de vue de la séparation des sexes ? Importe-t-il, dans l'intérêt des mœurs et de la direction pédagogique des classes, de poursuivre la suppression des écoles mixtes ? Cette suppression est-elle un des besoins urgents de l'instruction primaire ? Quelles sont les dispositions des populations à ce sujet ?
2* La substitution d'institutrices à des instituteurs, dans les petites communes, produit-elle de bons résultats ? Comment cette mesure est-elle appréciée des populations? Conviendrait-il de l'é-
tendre, de la restreindre ou de la supprimer ? N'y a-t-il que des écoles mixtes de moins de 40 élèvesqui soient confiées à des institutrices?
3° Dans quelles conditions conviendrait-il d'imposer à une commune l'obligation d'avoir une école spéciale de filles ? Convient-il d'étendre cette obligation aux communes de 5 à 600 âmes, ou d'abaisser encore cette limite ?
4° Combien d'enfants restent encore privés d'intruction ? Quelles en sont les causes ? Quels en seraient les remèdes? Quelles sont les causes de la non fréquentation des classes pendant une partie de l'année dans les communes rurales? Quels seraient les meilleurs moyens de faire cesser cet état de choses?
5° Le mode d'abonnement a-t-il atténué cette situation ? Quels ont été les effets de l'abonnement? Que penser de la mesure qui substituerait la rétribution annuelle à la rétribution mensuelle?
6° La rétribution scolaire est-elle un obstacle à la fréquentation des classes? Le taux auquel est fixée cette rétribution provoquc-t-il des réclamations? Y a-t-il lieu de l'augmenter ou de le diminuer?
7° Tous les enfants dont les familles sont hors d'état de payer la rétribution sont-ils inscrits sur les listes de gratuité ? Fréquentent-ils tous l'école régulièrement? Si non, pourquoi? Inscrit-on sur les listes de gratuité des enfants dont les familles pourraient payer ? Citer des faits pour ces divers cas.
8° Dans les communes où la gratuité absolue existe, quels en ont été les effets? L'opinion publique y est-elle favorable ou contraire ? Ce système est-il en progrès ou en décadence?
9° Le manque de vêtements ou d'objets classiques est-il un obstacle à la fréquentation des classes?
10° Comment l'instruction est-elle assurée aux enfants qui travaillent dans les manufactures, dans les ateliers, ou pour le compte de grands établissements industriels ou agricoles ?
La possibilité d'occuper les enfants, dès l'âge de sept ou huit ans, à des travaux industriels ou agricoles, est-elle une cause notable de désertion des classes ? En cas d'affirmative, quels seraient les moyens à employer pour faire cesser cet état de choses ?
La loi sur le travail des enfants dans les manufactures est-elle exécutée ? Quels sont les obstacles à son exécution ? Donner à cet égard les détai's les plus précis. Citer des faits.
11° Serait-ii possible d'agir sur les famillespour assurer pendant toute l'année la fréquentation régulière des écoles par tous les enfants, et quels seraient les moyens ?
12° Quels résultats a-t-on obtenus en conciliant la fixation des heures de classe et de l'époque des vacances avec les divers travaux de l'industrie et de l'agriculture ? Les notes hebdomadaires ou mensuelles, les compositions, les distributions de prix et surtout le livret de correspondance peuvent-ils influer sur la fréquentation des classes ?
13° Existe-il des classes annexées aux hospices pour les garçons, pour les filles? A quelles observations ont donné lieu l'organisation et l'enseignement de ces classes? Existe-t-il des écoles dans lesquelles on a séparé les enfants payants des enfants gratuits ? Les citer.
IV partie. — Direction des écoles. — Enseignement.
1* Les instituteurs préparent-ils journellement leurs leçons ? Dirigent-ils leur classe d'après un emploi du temps déterminé ? Les heures de classe et la durée de chaque exercice sont-elles réguliè-
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rement fixées ? Cette fixation est-elle régulièrement observée? A quoi tiennent les infractions sons ce rapport? Citer des faits.
2° L'enseignement donné dans les écoles répondil aux besoins et aux voeux des populations ? Dans les écoles de filles, les travaux à l'aiguille sontils dirigés dans le sens des besoins réels des élèves? Quel usage fait-on des objets confectionnes par les élèves ?
:{° Le programme de l'enseignement obligatoire, tel qu'il est déterminé par l'article 23, § 2, de la loi du 15 mars 18î>0, doit-il être étendu? En cas d'affirmative, comment, dans quelle mesure et pour quels motifs ?
4° Combien d'années, en moyenne, dure pour chaque enfant la fréquentation de l'école? A quel âge les enfants quittent-ils généralement les classes ? Que savent-ils en sortant ? Indiquer le moyen de faire cette constatation. Que savent-ils encore à 20 ans ? Quels seraient^les moyens à employer pour entretenir les connaissances acquises et pour les compléter ?
5° Existe-t-il des cours d'adultes ou d'apprentis? Comment sont-ils organisés? Quels en sont les résultats? Par quelle classe de la population sontils suivis ? Quelles parties de l'enseignement recbercbe-t-elle généralement? Quelle organisation conviendrait-il de donner à ces cours pour en obtenir tous les résultats utiles ? Les inspecteurs primaires visitent-ils les écoles d'adultes et d'apprentis ? Les inspecteurs sont-ils chargés de l'inspection des enfants assistés ? Reçoivent-ils pour cette mission une rémunération ?
6° Existe-t-il des classes du dimanche?
7Q Existe-t-il des conférences agricoles, c'est-àdire des cours d'adultes où Ton s'occupe spécialement d'agriculture?
8° Les bibliothèques scolaires sont-elles organisées conformément à l'arrêté du 1er juin 1862? Donner des détails à ce sujet. Difficultés d'application. Moyens employés ou à employer pour les vaincre.
Prête-t-on des livres aux familles ? Quels livres surtout paraissent les plus recberchés ? Quels sont ceux qui conviendraient le mieux aux besoins des populations ? Mesures à prendre pour développer le goût des bonnes lectures et empocher la propagation des mauvais livres.
9° Les livres en usage dans les écoles sont-ils en quantité suffisante ? Sont-ils appropriés à l'âge, à l'intelligence et aux besoins des enfants ? Sontils en rapport avec les méthodes actuelles ? Quels seraient, parmi les livres employés en ce moment, ceux qu'il conviendrait de réformer?
10° Idiomes et patois en usage. Existe-t-il des écoles où l'enseignement est encore donné en patois exclusivement ou en partie ? Nombre des écoles où l'enseignement est donné en totalité en patois? En partie seulement? Combien d'enfants ne savent pas encore parler la langue française ? Combien savent la parler sans pouvoir l'écrire ? Quelles sont les causes qui s'opposent à une prompte réforme de cet état de choses ? Quels sont les moyens à employer pour le faire cesser? Joindre au rapport un fragment du patois ou de l'idiome avec la traduction littérale.
Ve partib. — Instituteurs. — Institutrices. — Ecoles normales.
1° Les instituteurs offrent-ils, au point de vue moral et religieux, toutes les garanties désirables ? Quelle est la confiance dont ils jouissent et quelle influence exercent-ils sur les populations? Laissent-ils à désirer sous le rapport de l'éducation et de la tenue ?
2° Quelles sont leurs relations avec les autorités civiles et ecclésiastiques? Ces rapports don-
nent-ils lieu à. des difficultés de nature à nuire à la considération et à la liberté d'action dont ils ont besoin ? Quelles sont, en général, les causes qui peuvent nuire aux relations des instituteur! avec l'autorité civile ou avec l'autorit • religieuse ? Citer des faits.
3° Les instituteurs remplissent-ils les fonctions de secrétaire de mairie et de chantre paroissial ? Ce cumul présente-t-il des inconvénients? Quels sont-ils ? Y a-t-il lieu de restreindre les autorisations accordées? L'exercice de ces fonctions nuitil à la tenue régulière des classes ? Citer des faits à l'appui. L'instituteur reçoit-il la totalité de l'allocation inscrite au budget pour le secrétariat de la mairie? Est-il payé comme chantre? Les instituteurs remplissent-ils d'autres fonctions. Quelles sont-elles ?
4' Serait-il possible d'imposer à. tous les instituteurs un noviciat, comme maîtres-adjoints, avant de les charger d'une école publique? Quelles seraient les mesures à prendre à cet égard?
5° L'âge réglementaire de dix-huit ans pour l'admission aux écoles normales peut-il être abaissé? Quels sont les obstacles que rencontre le recrutement des élèves-maîtres ?
G° Comment s'opère aujourd'hui le recrutement des instituteurs ? Cette carrière est-elle plus recherchée qu'avant 1850? Les démissions après l'expiration de l'engagement décennal sont-elles moins nombreuses ? Citer des chiffres à cet égard. Quelles sont les professions qui sont recherchées de préférence par les démissionnaires?
7° Quelles mesures y aurait-il à prendre pour appeler et retenir dans l'enseignement les sujets distingués?
8° L'annexion à l'école normale d'une classe préparatoire où seraient reçus des jeuues gens de douze à seize ans serait-elle favorable au recrutement des élèves-maîtres et au progrès des études des écoles normales? Quels seraient les meilleurs moyens d'organiser cette école préparatoire ?
9° L'organisation actuelle des écoles primaires annexées aux écoles normales laisse-t-elle à désirer ? Quelles sont les réformes à y introduire?
10° Quels résultats produit aujourd'hui l'enseignement des écoles normales, au double point de vue de l'instruction proprement dite et de l'éducation morale et pédagogique des élèves-maîtres ? Quelles seraient les réformes à introduire dans le programme des études, dans la constitution du personnel des maîtres, dans la répartition du travail de la direction, de la surveillance, de l'enseignement, et dans la comptabilité ? Quels sont les résultats de l'enseignement agricole? L'éducation que reçoivent les élèves-maîtres est-elle en rapport avec les devoirs qu'ils auront plus tard à remplir dans la vie privée et publique ?
11° Quels seraient les avantages ou les inconvénients de la division des instituteurs publics en classes hiérarchiques qui comporteraient des traitements progressifs, et qui pourraient leur être alloués proportionnellement aux années de services, au mérite et au nombre des élèves ? Quelles seraient les bases de cette classification, et les moyens financiers pratiques pour l'effectuer?
12° Le rétablissement des conférences cantonales et des retraites pédagogiques aurait-il des inconvénients? Comment devraient être réorganisées, pour devenir réellement utiles : 1° les conférences cantonales ; 1* les retraites pédagogiques ?
13° Quels sont, au point de vue de l'instruction primaire, les effets de la loi du 15 mars 1850, qui autorise les institutrices congréganistes à exercer leurs fonctions sans aucun titre de capacité qu'une lettre d'obédience ? Comment cette disposition est-elle appréciée ? Quels résultats a-t-elle produits ?
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VIe partie. — Inspection et surveillajice.
1° Le service de l'instruction primaire est-il organisé de manière à assurer une surveillance régulière, sérieuse et efficace de tous les établissements d'instruction publique ? Que convient-il de luire à cet égard ?
2° Les délégations cantonales et communales, instituées par la loi du 15 mars 1850, fonctionnent-elles régulièrement? Prennent-elles une part utile à la surveillance des écoles ?
3° Conviendrait-il, pour soulager les inspecteurs primaires, de charger, dans chaque canton, un instituteur doyen d'une partie de la surveillance? Quels seraient les avantages ou les inconvénients de cette mesure ? Comment pourrait-elle être appliquée ?
4° Quels sont les résultats qu'obtient l'inspection dans les établissements congréganistes ? Dans quelle mesure et par quels moyens l'enseignement congréganiste s'est-il propagé dans les écoles du département? Quel est le progrès réalisé par les congrégations depuis 1850, quant au nombre et à l'importance des communes urbaines ou rurales où elles possèdent des établissements ? Quelles sont, à l'égard de l'enseignement congréganiste, les dispositions dos familles, des conseils municipaux et de l'opinion publique ? A quel point de vue l'enseignement congréganiste serait-il supérieur ou inférieur à l'enseignement laïque ?
Quels sont, dans les écoles congréganistes, les livres particulièrement en usage ?
Quelles sont les punitions employées dans ces écoles ?
Les frères et les sœurs se soumettent-ils exactement aux prescriptions du règlement des écoles adopté dans le département ? Citer des faits.
5° L'inspection actuelle des pensionnats de jeunes filles se fait-elle régulièrement? Peut-elle se faire? Quels résultats doune-t-elle ? Quelles sont les améliorations à réaliser dans cette partie du service, non seulement en ce qui concerne la surveillance, mais encore en ce qui touche la direction morale, religieuse et pédagogique? Comment s'exerce, en réalité, l'inspection des pensionnats tenus par des religieuses cloîtrées ou non cloîtrées ?
VIIe partie. — Commission d'examen.
1° La commission procède-t-elle régulièrement aux examens pour les brevets de capacité et pour les certificats d'aptitude des directrices de salles d'asile ? Montre-t-elle trop d'indulgence ou trop de sévérité ? Quelles seraient les réformes à introduire, s'il y a lieu, dans l'organisation et dans le mode de procéder de ces commissions ?
2e Y aurait-il lieu d'apporter des modifications aux dispositions de la législation actuelle., en ce qui concerne les programmes d'examen pour le brevet de capacité, tant pour les instituteurs que pour les institutrices ?
3° Le brevet simple, tel qu'il est déterminé par la loi de 1850, a-t-il la môme valeur que le brevet élémentaire sous l'empire de la loi de 1833? Quelle est la manière de procéder de la commission à l'égard de l'examen sur les matières facultatives?
4° Le niveau de l'instruction, chez les instituteurs et les institutrices, s'est-il élevé depuis 1850, ou est-il inférieur à celui qu'avait p.oduit la loi de 1833?
VIIIe partie. — Salles d'asile.
1° Les communes se préoccupent-elles de la création des salles d'asile? Les avantages de cette institution sont -ils connus et appréciés? Quels
sont les résultats produits jusqu'ici par les sallea d'asile dans les villes et dans les campagnes! Exercent-elles de l'influence sur la tenue et la moralisation des enfants, sur la fréquentation des classes et sur les progrès des élèves des écoles primaires ?
2° La surveillance des salles d'asile est-elle régulière ? Est-elle efficace ? Les comités de patronage sont-ils partout organisés? Y aurait-il lieu de réorganiser ces comités?
3° La méthode d'enseignement des salles d'asile est-elle appliquée conformément aux prescriptions réglementaires? Transforme-t-on ces établissements en garderies ou en écoles? L'arrêté réglementaire du 5 août 1859 est-il exécuté ? Les salles d'asile sont-elles ouvertes toute Tannée, conformément aux règlements?
4° Quelles sont les modifications que l'expérience conseillerait d'introduire dans l'organisation des salles d'asile ? .Pourrait-on assurer à bas prix une partie de l'alimentation des enfants pendant leur présence à l'asile? Quels moyens employer?
5° Y a-t-il lieu de prendre des mesures pour imposer aux communes rurales d'une population déterminée l'obligation d'entretenir une salle d'asile ?
IX' partie. — Renseignements généraux.
1° L'instruction primaire exerce-t-elle une influence sur la situation morale et religieuse des populations? Citer des faits à l'appui.
2° La propagation de l'instruction primaire exerce-t-elle une influence sur l'émigration des habitants des campagnes vers les villes?
3° Les instituteurs sont-ils satisfaits de leur position ?
4° Signaler, en terminant, les principaux besoins de l'instruction primaire, les réformes à y introduire et les moyens pratiques de les réaliser.
Nota. — Les directeurs d'écoles normales doivent être interrogés directement, et leurs réponses au questionnaire ministériel doivent être jointes aux rapports des inspecteurs d'académie et des inspecteurs primaires.
Nous ne mentionnons que pour mémoire l'enquête agricole de 18GG, qui toucha par plus d'un côté à l'instruction primaire. Il en est parlé avec détails dans d'autres articles. — V. Enquête agricole et Agriculture {Enseignement de l ), p. 35.
Sous le ministère de M. Jules Ferry, nous trouvons à relever entre autres l'enquête sur l'enseignement des sciences physiques et naturelles et de l'agriculture dans les écoles normales, prescrite par l'arrêté du 10 août 1879, et l'enquête sur le brevet de capacité annoncée par la circulaire du 20 novembre 1819, et qui avait pour but de recueillir, sur les modifications à apporter dans le programme des examens du brevet, l'opinion des directeurs et professeurs d'écoles normales, des commissions d'examen, des inspecteurs primaires, des inspecteurs d'académie et des recteurs. Les résultats de Y Enquête sur le brevet de capacité ont été publiés en un volume in-4° (Imprimerie nationale, 1880).
ENQUÊTE AGRICOLE DE 1866. — Parmi les nombreuses enquêtes sur la situation de l'agriculture faites depuis un demi-siècle, il n'en est pas d'aussi importante que celle qu'a ordonnée le décret du 28 mars 186G et qui s'est prolongée jusqu'en 1870. Prescrite sur l'initiative du gouvernement impérial, en vue de chercher les moyens d'améliorer la situation agricole à la suite de plusieurs mauvaises récoltes successives, cette enquête a eu une très grande ampleur. Tout d'abord il fut décidé qu'une commission supérieure, siégeant à Paris, élaborerait le programme de l'enquête et
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recevrait les dépositions des intéressés. En outre, des commissions régionales furent formées pour aller faire des enquêtes spéciales dans tous les départements, répartis entre 27 régions comptant chacune trois ou quatre départements. Tant devant la commission supérieure que dans les commissions régionales, l'enquête devait être faite d'après un plan uniforme établi d'après un questionnaire rédigé à l'avance. La commission supérieure était présidée par le ministre de l'agriculture et du commerce, M. de Forcade la Roquette; les commissaires généraux ont été M. de Monny de Mornay et M. Lefebvre de Sainte-Marie, successivement directeurs de l'agriculture au môme ministère. Quant aux commissionsrégionales, elles étaient présidées par un sénateur, un député ou un conseiller d'Etat.
Le questionnaire de l'enquête comprenait 161 questions réparties entre cinq chapitres principaux : 1° conditions générales de la production agricole (état de la propriété territoriale, mode d'exploitation, transmission de la propriété, location du sol, capitaux, salaires, engrais, etc.); — 2" conditions spéciales de la production agricole (procédés de culture, assolements, défrichements, drainage, irrigation, prairies, animaux, céréales, cultures alimentaires, cultures industrielles, vignes, arbres à fruit, sériciculture, etc.) ; — 3° circulation et placement des produits agricoles, débouchés ; — 4° législation, règlements, traités de commerce; — 5° questions générales (causes générales ou secondaires qui influent sur la prospérité agricole, modifications à apporter aux lois ou aux règlements, etc.).
Une des questions posées était celle-ci : « L'instruction primaire est-elle dirigée dans un sens favorable à l'agriculture, et quelle est son influence sur le choix des professions ? » — V. Agriculture {Enseignement de V), p. 35.
La publication des travaux de l'enquête agricole a été faite par le ministère de l'agriculture; elle ne comprend pas moins de 38 volumes in-4° formant quatre séries, savoir :
1" série, 4 volumes comprenant les documents généraux, décrets, rapports, etc., et les procèsverbaux des séances de la commission supérieure.
2' série, 29 volumes renfermant les 27 enquêtes régionales précédées des rapports des présidents de ces enquêtes, plus deux volumes se rapportant l'un à la Corse, l'autre à l'Algérie.
3e série, 1 volume renfermant les dépositions orales reçues par la commission supérieure.
4e série, 3 volumes pour les documents recueillis à l'étranger par les agents consulaires français.
Enfin un volume de tables.
Ces volumes sont d'une valeur et d'une importance très variables ; quelques présidents de commissionsrégionales avaient pris leur rôle au sérieux et ont fait des enquêtes très approfondies ; d'autres, au contraire, ont moné leur enquête avec une réelle légèreté. Le rapport d'ensemble rédigé par M. de Monny de Mornay forme une étude très complète des résultats acquis par l'enquôVj. Parmi les rapports régionaux les plus sérieux, il faut citer celui deM. E. Tisserand sur les départements du Bas-Rhin et du Haut-Rhin, et celui de M. Le lion sur l'Algérie.
L'enquête agricole de 1860 a fourni de nombreux documents sur l'état de l'agriculture en Fiance ; mais il est impossible de dire qu'elle ait eu des résultats directs, soit au point de vue législatif, soit au point de vue pratique.
Sous le titre : L'enquête agricole de 1860-1870 résumée (un volume in-8, 1871), M. Paul Turot, ancien chef de bureau à la direction générale des forêts, a publié une bonne analyse des délibérations de la commission supérieure. M. Pinet, in- I spo< leur primaire, a résumé les réponses relatives [ à l'instruction primaire, recueillies au cours de }
l'enquête, dans un volume intitulé l'Enseignement primaire en présence de Venguète agricole.
[Henry Sagnier.]
ENQUÊTE DISCIPLINAIKE. — L'enquête disciplinaire a pour but de constater les manquements aux devoirs professionnels qui peuvent avoir été commis par un fonctionnaire, de vérifier l'exactitude de faits qui lui sont reproebés, d'en préparer, au besoin, la répression, et d'assurer ainsi, dans chaque corps constitué, le respect et le maintien de la discipline.
En matière d'instruction publique, l'enquête disciplinaire se propose de rechercher les infractions qui peuvent être faites par les membres du corps enseignant, soit aux règlements scolaires, soit aux lois spéciales qui régissent l'enseignement public ou libre, soit aux lois générales auxquelles tous les citoyens sont soumis.
S'il s'agit d'une infraction aux règlements d'ordre scolaire, la recherche de cette infraction appartient aux autorités préposées par la loi à l'inspection des établissements d'instruction publique ou libre. S'il s'agit d'une violation des lois spéciales ou générales, le droit d'enquête appartient à la fois à l'autorité universitaire et à l'autorité judiciaire et peut s'exercer simultanément par l'une et par l'autre. Dans tous les cas, les membres du corps enseignant relèvent de leurs chefs hiérarchiques ; dans certains cas, ils peuvent être recherchés dans les actes de leur vie publique ou privée et par les représentants de l'université et par les représentants de la loi. En d'autres termes, lorsqu'il y a manquement à un devoir professionnel, l'autorité universitaire est seule compétente ; lorsque les faits reprochables tombent à la fois sous l'application de la loi scolaire et de la loi pénale, l'autorité judiciaire et l'autorité universitaire ont droit d'en connaître, et d'en poursuivre la répression, la première devant les tribunaux ordinaires, la seconde devant les tribunaux universitaires.
Le droit d'enquête disciplinaire appartient à l'autorité scolaire et découle de son droit d'inspection : il n'en est, en quelque sorte, que la continuation et la consécration. Ce droit est formellement établi par l'art. 41 du décret du 29 juillet 1850, combiné avec l'art. 22, § 3, de la loi du 15 mars 1850. L'art. 42 du décret du 29 juillet est ainsi conçu : a Les personnes chargées de l'inspection, en vertu de l'art. 18 de la loi du 15 mars 1850, dressent procès-verbal de toutes les contraventions qu'elles reconnaissent. * En matière d'inspection des établissements libres, « le procès-verbal des inspecteurs constatant le refus du chef d'un établissement (de se soumettre à la surveillance de l'Etat) fait foi jusqu'à inscription de faux. » Si donc il s'agit d'un manquement aux devoirs professionnels commis par un membre de l'enseignement public, l'inspection consigne les résultats de son enquête dans un rapport adressé à l'autorité chargée de faire exécuter les règlements ; s'il s'agit,. au contraire, d'une infraction aux lois spéciales qui régissent l'enseignement libre , l'inspection dresse procès-verbal, et l'autorité scolaire qui est saisie provoque, suivant les ras, soit une répression administrative, soit une répression judiciaire, soit une répression administrative et judiciaire tout à la fois.
Quant aux autorités qui sont préposées par la loi à l'inspection, et qui, par là même, sont investies du droit d'enquête, la loi organique les nomme en son art. 18. Ce sont, eu ce qui concerne l'enseignement supérieur et l'enseignement secondaire, les inspecteurs généraux de ces deux ordres d'enseignement, les recteurs, les inspecteurs d'académie, et, en cas d'empêchement du recteur, a un membre du conseil académique délégué temporairement par lui à lin-
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spection »;et, en ce qui concerne l'enseignement primaire, les inspecteurs générauï de cet ordre d'enseignement, les recteurs, les inspecteurs d' académie, les inspecteurs primaires, les délégués cantonaux, le maire, le curé, le pasteur ou le délégué du consistoire israéliste, ces derniers, en ce qui regarde leurs coreligionnaires seulement.
Ces différentes autorités exercent le droit d'inspection et par suite d'enquête, par délégation du ministre de l'instruction publique, qui, de son côté, et dans les cas où il le juge nécessaire, peut toujours faire procéder à une enquête disciplinaire par une personne spécialement désignée par lui à cet effet, et choisie parmi les autorités scolaires.
Dans le domaine de l'enseignement primaire, qui doit plus particulièrement nous occuper ici, l'enquête est faite le plus habituellement par l'inspecteur d'arrondissement, agissant soit spontanément, soit sur l'ordre de son chef immédiat, l'inspecteur d'académie. Si un fait grave se passe dans une école, celle des autorités scolaires qui en est informée la première procède ou fait procéder sans délai à l'enquête. Dans la pratique, les autorités nommées au § 4 de l'art. 18 de la loi organique, c'est-à-dire les délégués cantonaux, les maires, etc., ne font point d'enquête à proprement parler, à moins qu'elles n'y soient invitées par le préfet ; et cette enquête ne peut être, dans la plupart des cas, qu'une information préalable ; mais elles peuvent provoquer l'enquête administrative, et elles sont les premières entendues lorsque cette enquête a lieu. Toutefois leur droit, et, en particulier, celui du maire, est incontestable. Le maire, en effet, « peut, en cas d'urgence, suspendre provisoirement l'instituteur communal, à, charge de rendre compte, dans les deux jours, au préfet » (loi du 15 mars 1850, art. 33, § 4). Comment pourrait-il prononcer la suspension d'un instituteur, s'il ne pouvait exercer au préalable le droit d'enquête ?
Mais c'est à l'inspecteur primaire, vu la nature de ses fonctions et en raison de l'étendue restreinte de sa circonscription, qu'appartient plus particulièrement le droit de procéder aux enquêtes disciplinaires. Si le cas est grave, l'inspecteur primaire doit agir, sans attendre l'ordre de son chef; son devoir est de se transporter immédiatement sur les lieux et de commencer sans délai l'information qui doit le conduire à la découverte de la vérité. Il prend soin seulement d'informer sommairement son chef hiérarchique, en attendant qu'il lui envoie un rapport détaillé ou un procès-verbal. L'inspecteur d'académie, de son côté, suit l'affaire, et trace, au besoin, à son subordonné la ligne de conduite qu'il doit suivre. En même temps, il avertit le préfet de l'événement, et il informe simultanément le recteur et le ministère (Cire, du 28 mai 1858). Enfin, quand il y a lieu, le préfet saisit le procureur de la République, qui, dans certains cas, peut provoquer lui-même l'action administrative.
Qu'elle se traduise par une répression administrative ou par une poursuite judiciaire, l'enquête constitue un des droits les plus considérables de l'inspection primaire et, en même temps, l'un de ses devoirs les plus délicats à remplir. L'inspection ne saurait donc user de ce droit, alors qu'il s'agit de la situation et parfois de l'honneur d'un des membres du corps enseignant, avec trop de circonspection, d'impartialité et de sagacité. Il peut môme se présenter tels cas exceptionnellement graves et difficiles , où l'inspecteur d'académie ne doit laisser à personne le soin de remplir cet office : il doit, sans hésiter, le remplir luimême, dans l'intérêt de sa propre responsabilité, qui est toujours plus ou moins engagée, comme aussi dans l'intérêt de ses collaborateurs, les ins-
pecteurs primaires, qu'il est parfois de son devoir de couvrir de son autorité plus haute.
Les difficultés de l'enquête s'accroissent encore lorsque, conjointement avec l'action administrative, l'action judiciaire est mise en mouvement. Aucun règlement scolaire, et, à notre connaissance, aucune disposition légale ne définit et ne délimite, en pareille occurrence, les droits des deux autorités. Mais le sentiment exact des situations indique clairement à l'inspection la conduite qu'elle doit tenir. La justice a une autorité devant laquelle s'inclinent tous les autres pouvoirs ; elle dispose d'ailleurs de moyens d'information plus étendus et plus complets que ceux auxquels peut recourir l'administration; les peines répressives enfin qu'elle tient en réserve ont des effets plus graves que les pénalités administratives ; il convient donc que le représentant du chef de l'Université s'efface quand il se trouve en présence du représentant de la loi pénale, et qu'il ne fasse rien qui puisse entraver les investigations de celui-ci. L'autorité universitaire a le devoir d'aider l'autorité judiciaire dans ses recherches, quand celle-ci réclame son concours; mais elle ne saurait, en aucun cas, substituer son action à la sienne.
D'autre part, dans l'intérêt même du but à atteindre, elle doit rester, autant que possible, en communication avec l'autorité judiciaire, suivre attentivement l'instruction de l'affaire, assister, au besoin, aux débats judiciaires, tenir le ministre au courant des résultats de la poursuite, reprendre, s'il est nécessaire, et pour son propre compte, la poursuite abandonnée par le parquet ; ressaisir même l'inculpé acquitté par un tribunal. Il peut arriver, en effet, et le cas n'est pas rare, que la justice abandonne une poursuite ou acquitte un accusé, parce que les faits qu'elle a eus à examinei et à juger ne lui ont pas paru suffisamment qualifiés ou établis pour tomber sous l'application d'une loi pénale. Mais il ne s'en suit pas nécessairement que l'autorité administrative ne puisse trouver, dans ces mêmes faits, matière à une poursuite devant la juridiction universitaire. Dans ce cas, le préfet, s'il s'agit d'un membre de l'enseignement primaire, le recteur, s'il s'agit d'un membre de l'enseignement supérieur et secondaire, le ministre, dans tous les cas, peuvent demander communication du dossier de l'affaire au chef de la justice, qui reste juge cependant de la convenance qu'il peut y avoir à le retenir ou à le communiquer, intégralement ou par partie.
Telles sont, en matière d'enquête disciplinaire, les règles les plus générales à suivre : elles ne sont formulées nulle part explicitement, croyons-nous ; mais elles nous paraissent résulter de la nature môme des choses, de l'usage et de l'exacte appréciation des situations. [E* Jacoulet.]
ENQUETE SUK LES CANDIDATS AUX FONC- TIONS D'ENSEIGNEMENT. — Lorsqu'une personne demande à entrer dans un service public ou privé, ceux qui sont à la tête de ce service s'enquièrent avec le plus grand soin des antécédents du postulant : on veut savoir, non seulement s'il est apte à remplir les fonctions qu'il sollicite, mais encore et surtout s'il en est digne, c'est-àdire si son passé est à l'abri de tout reproche. S'il en est ainsi dans toutes les administrations, comment en serait-il autrement dans la grande famille universitaire, où l'honneur est de tradition, et où la moralité doit être la première vertu, parce, que ceux qui la composent ont des relations de tous les instants avec ce qu'il y a de plus respectable, les enfants ?
Aussi, par quelque porte qu'on veuille entrer dans la carrière de l'enseignement, on trouve sur le seuil de cette porte une enquête à laquelle on doit soumettre son passé, pour si court qu'il soit parfois. Qu'on demande à être inscrit sur la liste
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d'admissibilité des instituteurs publics, ou qu'on veuille tenir un établissement libre d'instruction ; qu'on se présente aux examens du brevet de capacité, ou qu'on prenne part aux concours d'admission dans les écoles normales, on est l'objet d'une enquête préalable, destinée à arrêter quiconque a une tache dans sa vie, ou seulement des habitudes ou des penchants vicieux.
La raison de ces enquêtes apparaît d'elle-même ; nous ne nous arrêterons donc pas à en montrer l'importance et la nécessité; nous nous bornerons à rappeler les textes des règlements et des circulaires qui les prescrivent, l'étendue et le caractère qu'elles doivent avoir, suivant les cas.
Candidats aux fonctions d'enseignement public. — La liste d'admissibilité qu'aux termes de l'art. 31 de la loi du 15 mars 1850 chaque Conseil départemental doit dresser tous les ans se compose de candidats de provenance diverse. Ce sont d'abord les anciens élèves-maîtres des écoles normales, puis les jeunes gens qui ont été élevés dans les écoles publiques du département. Ce sont ensuite les candidats qui viennent du dehors. Pour les premiers, qui ont en quelque sorte été formés sous les yeux de l'administration, les renseignements abondent et l'enquête, ne présentant aucune difficulté, peut être sommaire. Il n'en est pas de même des candidats qui, venant du dehors, ne sont pas connus. A l'égard de ces derniers, l'inspection académique, qui est chargée de renseigner le Conseil départemental, ne saurait prendre trop de précautions. Si ces candidats ont déjà rempli des fonctions dans l'enseignement public, une correspondance échangée entre l'inspecteur d'académie du département où ces candidats demandent à exercer et l'inspecteur d'académie du département qu'ils quittent, suffit pour établir la régularité de leurs antécédents. Bien plus, aux termes d'une circulaire eu date du 20 sept. 1880, le postulant étranger est tenu de produire une lettre d'exeat * délivrée par le préfet du dernier département où il a enseigné.
Cette lettre d'exeat, qui fait connaître les antécédents des candidats et qui permet à l'administration de s'assurer que ces antécédents sont bons, au point de vue de la conduite et de la moralité, est toujours exigée des instituteurs congréganisies (cire, du 13 mai 1860). La raison en est que, dépendant d'autres chefs que des chefs universitaires, étant moins connus de l'administration que les instituteurs laïques, portantun nom d'emprunt, sous lequel leur identité est difficile à reconnaître, ils peuvent plus aisément échapper à la surveillance dont tous les membres du corps enseignant sont l'objet.
Si les postulants n'ont encore appartenu qu'à l'enseignement libre, l'enquête doit être d'autant plus sévère et minutieuse qu'ils ont une attache moins étroite avec les autorités scolaires. Enfin, quand il s'agit de candidats qui n'ont jamais rempli d'emploi soit dans l'enseignement public, soit dans l'enseignement libre, l'inspection ne saurait pousser trop loin ses investigatious et s'entourer de trop de renseignements, surtout si le candidat est déjà d'un certain âge. Elle peut toujours exiger la production d'un extrait du casier judiciaire : c'est là un minimum de garantie, qui ne la dispense pas d'ailleurs d'une enquête administrative, k Le Conseil supérieur de l'instruction publique, » dit la circulaire du 24 décembre 1850, « appelé à donner son avis sur ce point (la liste d'admissibilité), a pensé que le Conseil départemental ne devait pas limiter le nombre des instituteurs à porter sur cette liste ; mais qu'il devait être sévère dans le choix des candidats, et que sa liste ne devait comprendre que ceux qui lui paraissaient dignes d'être appelés aux fonctions d'instituteurs. »
Instituteurs libres. — Les personnes qui veu-
V Partie.
lent ouvrir un établissement libre d'instruction primaire ou secondaire doivent être soumises à une enquête non moins attentive et non moins importante. Cette enquête a pour objet de vérifier non seulement que les déclarants remplissent les conditions d'âge, de nationalité, de capacité, de stage, etc., exigées par les art. 25 et CO de la loi du 15 mars 1850, mais encore qu'ils ne se sont pas rendus, par leur conduite passée, « incapables de tenir une école ». (Loi de 1850, art. 26j. « Le préfet, soit d'office, soit sur la plainte du procureur de la République, peut former opposition à l'ouverture d'un établissement libre» dans l'intérêt des mœurs publiques » (même loi, art. US et 54). L'enquête, au point de vue de la moralité, appartient donc à la fois à l'autorité judiciaire et à l'autorité scolaire, et c'est pour donner à ces deux autorités le temps d'y procéder que la loi fixe « le délai d'un mois » entre la date de la déclaration et la date de l'ouverture de l'établissement. Pendant ce mois, l'administration a le droit et le devoir de s'assurer, par tous les moyens dont elle dispose, de la capacité morale des postulants, et si, après une enquête consciencieusement faite, cette capacité morale ne lui paraît pas suffisamment établie, elle ne doit pas, à notre avis du moins, hésiter à former opposition. Mieux vauA que cette opposition soit levée par la juridiction compétente, que de s'exposer, par un respect excessif de la liberté d'autrui, à confier l'éducation de la jeunesse à des maîtres indignes.
Candidats au brevet de capacité. — La possession du brevet de capacité confère un titre et non pas un droit à enseigner ; et cependant tous les règlements qui fixent les conditions à remplir par les candidats à ce titre exigent d'eux une moralité certaine, tant il a paru nécessaire d'entourer de garanties sévères les abords mêmes de la carrière de l'enseignement. Sans remonter plus haut, nous lisons dans l'arrêté du 15 février 1853 cette disposition, qui a été reproduite par les arrêtés du 3 juillet 1866 (art. 9) et du 5 janvier 1881 (art. 8) : « Ne sont pas admis à l'examen et, dans tous les cas, n'ont pas droit à la délivrance du brevet de capacité, les candidats qui se trouvent dans l'un des cas d'incapacité prévus par l'art. 26 de la loi du 15 mars 1850 ; » et nous trouvons dans la circulaire du 31 octobre 1854 le commentaire suivant de cette prescription : « Il vous appartiendra, monsieur le préfet, d'arrêter la liste des personnes qui doivent être admises aux examens , et il est essentiel que vous ne négligiez aucune des formalités prescrites par l'arrêté du 15 février 1853. Cet arrêté exclut des examens les candidats qui se trouvent dans l'un des cas d'incapacité prévus par l'art. 26 de la loi du 15 mars 1850; il exige l'inscription du postulant au moins un mois avant l'ouverture de la session. L'inspecteur d'académie emploiera soigneusement ce temps à faire les enquêtes nécessaires, etc. »
L'arrêté du 5 janvier 1881 n'exige plus l'inscription des candidats que dix jours avant l'ouverture de la session. Nous craignons que cette innovation ne soit pas heureuse, car si un délai de dix jours est suffisant pour se procurer les renseignements nécessaires sur la très grande majorité des candidats, il peut être trop court, quand il s'agit de candidats étrangers au département.
Il est à remarquer que les candidats au brevet peuvent non seulement être écartés de l'examen par le préfet, mais que le recteur a encore le droit de leur refuser le diplôme si, dans l'intervalle, de nouveaux faits se produisent ou si de nouveaux renseignements lui arrivent. Toutefois, les préfets et les recteurs ne peuvent user du droit qui leur est conféré que dans un seul cas, celui où le candidat « a subi une condamnation pour crime ou nour un délit contraire à la probité ou aux
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mœurs », ou a été « privé par jugement de tout ou partie des droits mentionnés en l'article 42 du Code pénal, ou interdit en vertu des articles 30 et 33 de la loi organique. »
Ajoutons que l'arrêté du 3 juillet 1866 visait un autre cas, celui où « le candidat aurait fait, pour se conformer à l'article 7, de fausses déclarations. » Cette disposition n'a pas été maintenue dans l'arrêté du 5 janvier 1881 ; mais nous pensons qu'une telle fraude étant un manquement à la probité, le Conseil départemental pourrait prononcer , comme le fait dans des cas analogues le Conseil académique, une condamnation emportant, pour un temps ou pour toujours, la privation du droit de subir les épreuves.
Candidats aux écoles normales. — Les mêmes précautions sont prises en ce qui concerne les candidats aux écoles normales. Le décret du 24 mars 1851 porte, article 17 -. « Une enquête est faite par les soins du préfet et des inspecteurs de l'instruction primaire sur la conduite et les antécédents des candidats. Au vu des pièces exigées et d'après les résultats de l'enquête, la commission de surveillance dresse, du 1er au 15 août, la liste d'admissiblilité. » Aux termes de l'article 16 du même décret, les inscriptions avaient lieu du 1er au 15 janvier, de sorte que les préfets et les inspecteurs avaient plus de six mois pour procéder à l'enquête réglementaire, à laquelle, il faut bien le dire, à cette époque où les écoles normales étaient suspectes, on attachait, pour des motifs d'ordre politique, une importance exagérée et d'un caractère spécial. Avec des raisons plausibles sur l'utilité de l'enquête, on trouve, dans la circulaire du 31 octobre 1854, des traces non équivoques de cette méfiance et des préoccupations du temps. On lit, en effet, dans cette instruction : « Il y a donc un intérêt social de premier ordre à ce que les écoles normales ne cessent point de préparer de sages instituteurs... La déclaration d'admissibilité est précédée, non pas d'un concours, mode de recrutement insuffisant et hasardeux, mais d'une enquête sur l'aptitude, la conduite, les dispositions morales, en en mot, sur la vocation du candidat... ; mais la lettre du règlement serait impuissante si vous ne trouviez dans l'esprit même de ce texte les inspirations qu'il est impossible de formuler et qu'un administrateur habile sait heureusement mettre en œuvre. » Il n est pas difficile de deviner, en lisant entre les lignes, de quelle nature devaient être ces inspirations. Du reste, la circulaire'ne s'en cachait pas, car elle ajoutait immédiatement après : « Vous n'oublierez pas surtout que l'instituteur est appelé à entretenir dans le peuple, non seulement des principes sages d'instruction et d'éducation, mais aussi les sentiments d'attachement aux institutions que la France s'est données et de fidélité à la personne de l'empereur. »
Le décret du 2 juillet 1866 fut plus libéral, et, rompant avec cette tradition de politique à outrance que l'on introduisait partout, il chargea les seuls inspecteurs de procéder à l'enquête (article 15). Il est inutile d'ajouter que ce décret a été préparé par M. Duruy.
Le décret du 24 mars 1851 exigeait, en outre, que le candidat produisit « des certificats de moralité délivrés tant par les chefs des écoies auxquelles le candidat avait appartenu, comme élève ou comme sous-maître, que par chacune des autorités locales préposées à la surveillance et à la direction morale de l'enseignement. »
Le décret du 2 juillet 1866 se contente de certificats délivrés par les chefs d'école.
Celui du 29 juillet 1881, s'en remettant à la sollicitude de l'inspecteur, supprima la production de toute espèce de certificat; mais il reproduit la prescription relative à l'enquête (article 19). Ce
même décret donne au candidat le droit de s'inscrire jusqu'au 31 mars, et laisse ainsi moins de temps à l'inspecteur pour prendre ses renseignements ; mais il a paru, avec raison, que ce temps est bien suffisant pour s'enquérir de la moralité de jeunes gens de seize ans, qui sont connus, pour la plupart, des inspecteurs primaires.
On a voulu voir, dans l'expérience qui a été faite en 1881 (expérience qui vient d'être consacrée par l'arrêté du 6 janvier 1882, et qui consiste à réunir à l'école normale les candidats reconnus admissibles aux épreuves orales), une sorte de continuation de l'enquête morale prescrite par le règlement. Rien de tel n'est entré dans la pensée du ministre qui a fait cette expérience et de celui qui a signé cet arrêté : le régime d'observation auquel seront désormais soumis les candidats aux écoles normales n'a pas pour but de faire des constatations qui sont impossibles dans un aussi court délai et qui, obligeant les candidats à se contraindre et peut-être à simuler des qualités morales qu'ils n'ont pas ou qu'ils ont à un degré moindre, les accoutumeraient aux pratiques détestables de l'hypocrisie. Le seul but qu'on se soit proposé, c'est, par des examens faits à loisir, de vérifier, autant que possible, les habitudes d'esprit, l'aptitude au travail, la promptitude et la sûreté de l'intelligence de ceux qui subissent cette dernière épreuve. Cela seul est pratique et cela est suffisant. [E. Jacoulet.]
ENSEIGNEMENT GRATUIT. — V. Gratuité.
ENSEIGNEMENT INTERNATIONAL. — Présenté au ministre de l'instruction publique (M. Fortoul) lors de l'Exposition universelle de Paris en 1855, repris et développé devant une commission du jury international de 1862, par son auteur, M. Eugène Rendu, inspecteur général de l'instruction publique, le plan d'un enseignement international fut étudié par un comité indépendant de toute direction officielle, et où se trouvèrent groupés, sous la présidence de M. Dumas, secrétaire perpétuel de l'Académie des sciences, des hommes considérables appartenant à l'Université, à l'administration, à l'industrie, au commerce : MM. Victor Leclerc, doyen de la Faculté des lettres, Milne Edwards, doyen de la Faculté des sciences, Pellat, doyen de la Faculté de droit; Faye, Ravaisson, Michel Chevalier, membres de l'Institut ; le président Bonjean, Leplay, directeur le l'Exposition universelle; Denière, président du tribunal de commerce, Hachette, Arlès-Dufour, Emile Pereire, Lavallée, fondateur de l'Ecole centrale, Monjean, directeur du collège Chaptal,Marguerin, directeur de l'école Turgot, etc. M. E. Rendu, secrétaire du comité, fut chargé de rédiger un Rapport qui, après une entente avec les personnages les plus autorisés dans le domaine des sciences morales, à l'étranger, aboutit à des résolutions dont nous citons le texte presque entier, parce qu'elles se rapportent aune question de pédagogie générale, et qu'elles intéressent l'enseignement primaire et l'enseignement professionnel tout autant que l'enseignement secondaire proprement dit :
« Les soussignés,
» Considérant que les chemins de fer, le télégraphe électrique, les Expositions universelles, les traités de commerce, etc., ont tellement développé les rapports internationaux, que la connaissance pratique des langues modernes est devenue indispensable à quiconque est appelé à prendre, dans quelques conditions que ce soit, une part active à la vie publique ;
» Qu'il serait très profitable, pour la diplomatie, pour la science, pour le commerce, pour l'industrie, de pouvoir traiter les affaires de l'Etat, se tenir au courant des idées et des découvertes, débattre les intérêts particuliers dans les divers
» II. — L'association est représentée en Europe par le Comité supérieur, composé des déléguée «Ici divers pays; et, dans chacun des pays où doivent être créés des établissements, par une commission nationale, »
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pays du monde civilisé, directement et sans intermédiaires ; qu'aujourd'hui, nul Européen ne peut consentir, sous peine d'isolement et d'impuissance, h se trouver étranger dans aucun des principaux États de l'Europe.
» Qu'il ne s'agit pas seulement pour les individus de nouer des relations usuelles qui ont pour objet le commerce et la politique; qu'il s'agit aussi pour chaque peuple, tout en conservant son caractère propre et son indestructible originalité, d'entrer en communications intimes avec le génie des autres peuples, génie qui se manifeste par les œuvres littéraires ;
» Que les familles trouveront de grands avantages pour leurs fils, dans des relations commencées, dès la jeunesse, avec des camarades appelés à occuper un jour les premières positions politiques, scientifiques, commerciales et industrielles dans les divers pays ; et que ces relations mêmes peuvent devenir le germe d'une intime et définitive alliance entre des nations appelées à s'unir dans une étroite solidarité d'idées et d'intérêts ;
» Qu'à ces différents points de vue, il est d'une haute importance de créer un système d'enseignement qui réponde à la révolution profonde et universelle accomplie depuis trente années dans les rapports politiques et économiques de peuple à peuple;
» Que l'étude approfondie et pratique tout ensemble des langues et des littératures modernes peut se concilier avec un enseignement secondaire et classique très développé ;
>; Convaincus en conséquence que l'opinion publique encouragera, que les particuliers soutiendront, et que les gouvernements verront avec sympathie des établissements fondés dans les prinpaux pays de l'Europe pour donner satisfaction aux idées qui viennent d'être indiquées,
» Ont pris les résolutions suivantes :
» I. — 11 est formé une association qui a pour objet de créer en France, en Angleterre, en Allemagne, en Italie et en Espagne des établissements internationaux d'enseignement, établissements reposant sur ce principe : Un même système d'études appliqué simultanément en cinq pays et en cinq langues, et successivement suivi, d'après le choix des parents, dans tel ou tel de ces pays et dans telle ou telle de ces langues, sans» que les élèves, en changeant de résidence et d'idiome, aient à subir aucun changement dans les programmes ni dans la méthode.
» Il y aura intime connexité entre ces établissements; chaque élève, à quelque degré de l'échelle des études qu'il soit parvenu, devant toujours trouver le degré correspondant dans tel pays où il conviendrait à ses parents de lui faire continuer ses cours, et dont il voudrait apprendre la langue à fond et pratiquement.
» Il sera fondé deux sortes d'établissements internationaux dans chaque pays : les uns, destinés à la classe de jour en jour plus nombreuse des jeunes gens qui se préparent aux carrières de l'industrie, du commerce, des grandes entreprises économiques, etc., etc. ; — les autres, devant s'ouvrir aux étudiants qui semblent voués aux professions savantes proprement dites; les premiers, constitués suivant le système des Real-Schuleîi, et donnant, parallèlement aux établissements dits classiques, l'enseignement qualifié en France d'enseignement professionnel secondaire; les seconds, répondant aux lycées et aux gymnases.
» L'association pour l'enseignement international compte sur la sympathie, et, s'il y a lieu, sur le concoursbienveillant des gouvernements des divers pays où se seront fondés ces établissements ; mais elle agit de sa propre initiative et dans son indépendance, sous sa seule responsabilité, et en dehors de toute impulsion officielle.
(Suivent les dispositions relatives à l'organisation générale, à la constitution du capital social, etc., et£*1
« Les soussignés pensent que les présentes résolutions doivent être mises à exécution dans le plus bref délai qu'il sera possible, et ils constituent à cet effet le Comité supérieur de C Enseignement international, h
Les « résolutions » qu'on vient de lire reçurent l'adhésion : pour l'Angleterre, de MM. Richard Cobden, Gladstone, lord Brougham, lord Granville, Moseley, Paulton, Hodgson, Dr Farr, Hargreaves ; — pour l'Italie, de MM. le comte Sclopis, Matteucci, Massimo d'Azeglio, Manzoni, le marquis Gino Capponi, Raf, Lambruschini, Tommaseo, Correnti, Gorresio, Piria, le Dr Pantaleoni; — pour l'Allemagne, de MM. les professeurs Mittermaier (de Heidelberg), Walter et Ilùffer (de Bonn), Bruggemann, Magnus, L. Ranke (de Berlin), Liebig (de Munich), Westling (de Carlsruhe) ; M. de Bismarck promit son appui; — pour l'Espagne, de MM. le comte de Ripalda, Pascual, Vasquez y Guepo, Gardeicra, Orfila.
Le Rapport avait mis en relief la nécessité d'organiser un enseignement répondant aux besoins de « cette classe de jeunes gens chaque jour plus nombreuse où, en dehors des études classiques proprement dites, mais au-dessus des études primaires, se recrutent les professions se rattachant à l'industrie, au commerce, à l'agriculture, et à ces gigantesques travaux publics devenus désormais les instruments nécessaires des intérêts économiques des sociétés européennes; » de créer des établissements, « qui seraient à la fois, selon les goûts et les aptitudes des jeunes gens, école primaire, école intermédiaire, école de langues modernes, et qui, réalisant la promesse déposée dans la loi de 1833, feraient passer de l'état d'essai à l'état d institution nationale l'enseignement organisé imparfaitement sous le nom d'enseignement primaire supérieur ». — Placé sous les yeux du ministre de l'instruction publique, M. Rouland, cet exposé fut le point de départ du projet de création de {'Enseignement secondaire français (rapport de M. Rouland à l'empereur, du 14 juin 18G2), lequel, trois ans après, sous la main de M. Duruy, devait prendre la forme définitive de la loi sur V Enseigne, ■ment secondaire spécial (21 juin 1865). Le programme de l'enseignement secondaire spécial avait été formulé par avance dans le plan d'études du collège réel international.
En attendant que le plan européen de l'enseignement international pût être mis en œuvre dans son ensemble, et qu'on vît s'ouvrir les maisons connexes de Bonn ou de Berlin, d'Oxford ou de Londres, de Florence ou de Rome, de Barcelone ou de Madrid, les promoteurs de ce plan voulurent tenter en France une application partielle de la théorie, et créèrent un établissement qui, dans leur pensée, devait servir, à la fois, de type et de premier jalon. Un institut international fut ébauché, dans un cadre matériel très complet et très attrayant, à Saint-Germain-en-Laye. La direction en fut confiée à un savant professeur de l'université d'Iéna, qui avait enseigné dix a\s en Angleterre et cinq années en France, le Dr Brandt. L'établissement, situé à l'extrémité de la rue de Poissy, confinait à la forêt. Gomme au collège anglais d'Eton, les exercices physiques y jouaient un grand rôle: escrime et gymnastique, jeu de paume, équitation et natation y étaient obligatoires. Deux bateaux à rame stationnaient, sur la Seine, à la disposition des jeunes gens. On répondit, à Saint-
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Germain, dans la mesure où le permirent des ressources très limitées, à ce vœu exprimé dans le Rapport de M. Rendu : « Le temps n'est plus où l'on pouvait négliger pour la jeunesse les conditions de bonne hygiène, et où l'on dédaignait de satisfaire aux besoins légitimes des jeunes imaginations; il ne viendrait à la pensée de personne que l'installation des instituts internationaux pût avoir rien de commun avec les murs sombres, les cours étroites dont le souvenir pèse à l'esprit des jeunes hommes qui s'y sont abrités. Ce qu'on voudrait pour l'enseignement nouveau, ce seraient de vastes espaces, des bâtiments en plein air et en pleine lumière ; quelque chose quj rappelât, s'il était possible, les perspectives d'Eton ou les prairies d'Oxford. » (Rapport, p. 24.)
Dans cet établissement fut appliqué le système d'études que l'auteur du Rapport avait soumis au comité de l'enseignement international, et qui était la réforme radicale en même temps que la critique vivante de l'ancien plan d'études universitaire. Cette réforme, qu'on put juger à l'œuvre pendant huit années, constitue une expérience d'un haut intérêt qui ne doit pas être perdue pour la science pédagogique ; elle avait pour fondement une très large extension du rôle assigné à l'instruction primaire. Nous en donnerons une juste idée en citant le fragment qui suit d'un discours prononcé, à l'institut international de Saint Germain, par le promoteur du système, — à la veille 4es événements qui, dans les désastres de la patrie, mirent fin à une entreprise vaillamment poursuivie, — le 26 juillet 1870:
« L'institut international, disait M. Rendu, a
depuis sa fondation poursuivi un triple but : 1° faire acquérir aux élèves qui lui sont confiés une connaissance à la fois usuelle et raisonnée des principales langues vivantes ; — 2° combiner l'étude de ces langues avec des études classiques aussi fortes que celles de nos lycées et des gymnases allemands; — 3° réaliser les réformes dont la nécessité était signalée en 1862 par le comité de l'enseignement international, réformes qui préoccupent si vivement l'opinion publique, et qui, objet de discussions purement spéculatives dans les sphères officielles, sont passées, à Saint-Germain, de la théorie dans les faits, et sollicitent la critique des juges compétents.
» I. On n'a plus à exposer les principes de pédagogie générale qui font entrer désormais l'enseignement des principales langues vivantes comme un élément indispensable dans toute éducation ayant la prétention d'être complète. Nous n'avons ici qu'à constater des résultats.
» Les langues vivantes spécialement enseignées à Saint-Germain sont naturellement le français, l'anglais, l'allemand. Sur nos 63 élèves, 28 sont anglais et américains, 17 allemands, 6 espagnols, 5 portugais, 7 français. Tout élève, dès son entrée à l'école, participe à des exercices usuels de conversation dans la langue qu'il veut spécialement s'approprier. Inutile de dire à quel point ces exercices sont favorisés par la vie en commun avec des camarades appartenant à la nationalité dont il s'agit de parler l'idiome. Généralement, par exemple, un Français et un Anglais qui ne savent respectivement que leur propre langue sont, au bout de trois mois, en état de suivre une conversation dans la langue à laquelle ils étaient réciproquement étrangers. Dès qu'il est suffisamment en possession de l'idiome qu'il étudie, l'élève est appelé à suivre un cours, littéraire ou scientifique, professé dans cet idiome, et à rédiger dans ce même idiome les devoirs afférents à ce cours.
» Quand l'étudiant a suivi le cours en question, parlé facilement, et écrit, pendant une année, la langue qu'il s'agissait d'apprendre, il peut, sans risquer de confondre avec ceux d'un autre idiome
les éléments qu'il s'est suffisamment appropriés, aborder, d'après le même procédé, l'étude d'une seconde langue vivante. L'institut compte, en ce moment, 48 élèves sur 63 qui manient à peu près indifféremment le français, l'anglais et l'allemand. Il a suffi à chacun, en moyenne, d'un séjour de trois années pour conquérir ce résultat.
» II. A Saint-Germain, autant que dans aucun lycée français ou gymnase d'outre-Rhin, on est convaincu que les études classiques sont le fondement de toute éducation libérale. Aux yeux de la direction, l'esprit moderne subirait un amoindrissement funeste, et, pour employer l'expression énergique du droit romain, une véritable diminutio capitis, s'il renonçait à se fortifier et à s'élever par le culte assidu de l'antiquité. A ses yeux, le génie de la Grèce a conservé tout son prestige ; elle professe que la Grèce doit être considérée comme la source de l'art, pour quiconque prétend à la haute culture intellectuelle.
» On est donc, à Saint-Germain, aussi exigeant, sinon plus, que partout ailleurs, au point de vue des résultats que doivent produire les humanités. Mais, — et ce point de vue est d'une importance capitale,— si l'on entend donner, à Saint-Germain, un enseignement classique aussi élevé qu'en aucune autre institution française ou étrangère, on prétend y donner cet enseignement dans des conditions à tous égard plus profitables.
» Ici, il faut avoir le courage de déclarer tout haut ce que presque tous les hommes expérimentés murmurent aujourd'hui tout bas : le temps consacré par les enfants aux études classiques proprement dites, avant la douzième année, est un temps à peu près perdu. Les faits témoignent surabondamment d'une vérité dont on s'obstine à ne point oser tirer les conséquences. Dans le système ordinaire des études, cinq années (après une année de classe préparatoire) sont consacrées, et cinq professeurs successivement sont employés à faire apprendre à des enfants de huit à treize ans, sous le nom de grammaire latine ou de grammaire grecque, des formules monotones ou des abstractions rebutantes ; et cela, pour arriver à mettre ces enfants, dans une septième année (classe de troisième), en mesure de composer, disent les programmes, « des lettres d'un genre simple. »
» L'institut de Saint-Germain laisse un tel emploi du temps, produisant un tel résultat,
— qu'admettent, paraît-il, les « saines traditions »,
— aux partisans d'une distribution des études qui, pour tous les esprits éclairés et sincères, a fait son temps ; et fidèle à la règle hardiment posée par le Rapport, il n'admet pas que, sauf certains cas tout exceptionnels, ses élèves commencent le latin et le grec avant l'âge de onze ans révolus, au plus tôt.
» Avant cet âge, l'esprit n'est pas mûr pour l'étude des langues anciennes; mais il est très apte à l'étude de la langue maternelle, de l'histoire et de la géographie nationales, de l'arithmétique élémentaire, du dessin, de la topographie, du chant, à l'exercice pratique et au maniement des langues vivantes, à ce qui constitue, en un mot, le programme d'une très forte instruction primaire, instruction qui, faisant presque complètement défaut — les familles le savent trop — dans l'organisation actuelle des collèges et des lycée», laisse les études classiques proprement dites sans un point de départ qui soit, en même temps, un point d'appui.
» C'est munis de cette solide instruction primaire, dont l'absence est constatée aujourd'hui tous les jours chez la plupart des aspirants au baccalauréat; c'est en possession de ces notions fondamentales sur lesquelles on ne revient pas facilement plus tard, et qui pourtant sont les in-
