ERNEST LE PIEUX — 902 — ERNEST LE PIEUX

ront subi un examen attestant qu'il possèdent une 1 parties du corps, l'instituteur doit profiter de somme suffisante de connaissances. Des listes ' quelque occasion où on tuera un porc ou un autre d'ab«encès doivent être tenues et remises régo- animal; il fera voir aux enfants les différents vislierement à l'autorité. Chaque enfant doit possé- cères et leur en dira le nom, en ajoutant quo le der les livres classiques, avoir un livre de lecture corps des animaux a beaucoup de ressemblance précédé d'un svlïabaire. un évandle. un livre de avec celui de l'homme.

chant et un livre dj calcul. L'enseignement com- L'instituteur indiquera à ses élèves la longueur p-end trente heures par semaine: les mercredis et ' d'une heure, au moyen d'un sablier ou d'un casamedis il n'est donne que trois heures de leçons. . dran solaire; il leur expliquera les signes du zo-

-■cances de la moisson ne doivent durer que J diaque, les phases de la lune, les saisons. Pour quatre semaines à la ville, six semaines à la campa- ! leur faire connaître les quatre points cardinaux, il

et même durant ces vacances les enfants qui les conduira dans l'église, et leur montrera que

Bt pas retenus au travail doivent recevoir ' l'autel étant toujours placé à l'orient, lorsqu'on le

chaque matin deux heures de leçons. Il est recom- regarde on a l'occident derrière soi, le sud à droite,

mandé à l'instituteur de s'occuper surtout des en- le nord à gauche. En parlant des étoiles filantes et

- pauvres et à l'intelligence lente, qui ont de des feux follets, il devra combattre la superstition,

la peine à apprendre. L'enseignement comprend ' et enseigner ■ que ce n'est pas toujours le diable

trois desrés : inférieur, moyen et supérieur. qui produit ces phénomènes, et que parfois Dieu

Le chapitre II donne le programme du degré in- ' aussi en est l'auteur ». En traitant de l'éclair et

f. rieur : mémorisation de versets de la Bible, de t du tonnerre, l'instituteur se servira de la compa-

?on dominicale, du symbole des apôtres, des raison avec une décharge d'arme à feu, et fera dix commandements, etc. . et étude de la lecture. ' remarquer a qu'on voit le feu d'abord, et que la Au chapitre UI se trouve le programme du degré détonation ne vient qu'ensuite et se répercute ».

:n : mémorisation du catéchisme luthérien et ' Il parlera aussi du pays et de ce qu'on y trouve,

en expliquant ce qu'on entend par village, bourg, ville, murailles, fossés, fonctionnaires, hôpitaux, frontières, tribunaux, etc. La géométrie et l'arpentage r.e seront pas oubliés: l'instituteur fera dessiner et mesurer des lignes droites, des cercles, des angles, des triangles. Il rendra sensible le rapport position. Les sujets de composition doivent être de la circonférence au diamètre, en^ faisant voir emprunt :s. soit à la religion, soit aux connaissances qu'une ficelle qui donne le tour d'un chapeau mondaines telles qu'économie domestique, lois du est un peu plus de trois fois plus longue que le pays, ordonnances concernant les mariages, les diamètre du chapeau. Les élèves apprendront à

d'un certain nombre de psaumes; exercices de lecture : étude de l'écriture, en commençant parles lettre? les plus faciles : addition et soustraction, étude de la table de multiplication ; chant. Le chapitre IV contient le programme du degré supérieur : études précédentes, et exercices de com

mes, les enterrements, loi somptuaire, loi con tre l'ivrognerie, etc. Pour l'orthographe, la Méthode donne la règle suivante : a Lorsqu'il y aura doute sur la manière d'écrire un mot, l'instituteur doit consulter le pasteur, ou bien il s'en rapportera au

le lecture, et particulièrement à la Bible allemande. D

Les troifl chapitres suivants sont moins importants : ils traitent de l'ordre dans lequel les leçons

nt être données: de la mémorisation du caisme, et de son explication, faite par le pasteur une fois par semaine, et de la manière dont

ièves doivent se comporter à l'église : il leur est ordonné, non seulement d'écouter le sermon avec attention, mais de prendre des notes, afin de

se servir du fil à plomb, en vérifiant l'horizontalité de la table ou du plancher de la salle d'école. « Quand les enfants auront bien appris à dessiner et à calculer sur le papier une figure, on ira dans un jardin ou quelque autre endroit tracer et mesurer sur le terrain des figures semblables, telles que carrés, rectangles et ainsi de suite. » Ces exercices de géométrie sont réservés aux garçons.

Le chapitre IX traite de la discipline ; les fautes doivent être punies d'abord par des réprimandes sérieuses, et, lorsque cela devient nécessaire, par un châtiment réel au moyen de la verge ou en faisant agenouiller le coupable. «Mais le châtiment ne doit pas être appliqué avec colère ; il faut au contraire garder un grand calme d'esprit, et faire

pouvoir rendre compte à l'école le lundi matin de ; comprendre aux enfants que le mal doit être puni, ce qu'ils ont entendu.

Le chapitre VIII est le plus intéressant ; il y est I naturelles et autres connaisa utiles, et de la manière de les enseigner. :ole compte plusieurs instituteurs, cet ! ièrement dans B supérieures : si l'école n'a qu'un seul instituteur, colui-ci pourra profiter à cet effet des exercices de lecture. C'est la méthode intuitive qui doit être employée dans ces leçons. « Tout ce qui frappe l'œil doit être montré aux enfants, si on - le procurer sur place, comme l'or, l'argent, le cuivre, etc. Si ce sont des choses qu'on ne peut pas avoir dans la classe, par exemple des arbres, des animaux, etc., l'instituteur doit chercher l'oci de les montrer aux enfants. Tout ce qui est nécessaire pour la démonstration des sciences na- •ureUes et autres, on devra se le procurer peu à Le garder dans un musée joint a l'école. Pour mieux enseigner à connaître les plantes, les arbres et les arbrisseaux, l'instituteur doit s'efforcer de les faire cultiver dans les jardins du âge, ou bien les faire sécher et les coller sur du "papier et les faire voir ainsi, d — « Tout ce qui peut être montré, ajoute la Méthode, doit être montré aux enfants, à moins qu'il ne s'agisse de choses universellement connue?. . pour

exp :quer aux élèves l'agencement intérieur des

que c'est Dieu lui-même qui l'a commandé, et qu'on ne cherche rien autre en le faisant, sinon de les préserver du péché et de les garantir contre le châtiment. »

Les chapitres X, XI et XII donnent des règles morales relatives à la conduite des enfants, des instituteurs et des parents. « Celui qui est chargé d'enseigner l'enfance, est-il dit entre autres, doit songer que ce n'est pas un moindre péché de négliger l'instruction d'un écolier que de séduire une jeune fille. > Enfin le chapitre XIII parle des examens, qui doivent se faire chaque année huit jours avant la moisson, en présence du surintendant ou d'un adjoint.

La Sekml-Methodus fut accueillie d'abord avec raillerie et défiance, comme toutes les nouveautés ; mais le duc Ernest ne se découragea pas. Il fit composer par Reyher les livres classiques qu'il jugea nécessaire d'introduire pour l'application de sa méthode, entre autres un abécédaire et un livre de lecture qui furent délivrés gratuitement à chaque écolier. Il augmenta le chiffre des traitements des instituteurs, et fit donner chaque année, sur sa cassette, des gratifications à ceux qui se distinguaient par leur zèle ; il créa un fonds pour 1-s Teuves et les orphelins d'instituteurs. Ce noble prince était mu par un véritable amour pour les pauvres gens dont il se regardait comme le père

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et le tuteur responsable devant Dieu ; son cœur souffrait dos misères qu'il s'efforçait de soulager. Mich famm ri 'les Volkes, « le pauvre peuple me fait peine », disait-il. Ses efforts furent récompensés ; pendant les trente-cinq années de son règne, il réalisa des améliorations véritables dans la condition matérielle de ses sujets, et releva leur niveau moral et intellectuel ; aussi un proverbe allemand put-il dire bientôt « que les paysans du duc Ernest en savaient plus long que les gentilshommes d'ailleurs ».

Malheureusement, après la mort d'Ernest-le- Pieux, ses Etats furent morcelés entre ses héritiers, et son fils aîné Frédéric, qui porta le titre de duc de Gotha-Altenbourg, ne continua pas les traditions paternelles.

ESCALIER. — V. Maisons d'école.

ESCALIER MÉTRIQUE. — Appareil imaginé par M. Aug. Demkès , instituteur, pour l'enseignement du système métrique. U Escalier métrique se compose de quatre marches sur lesquelles sont disposées les mesures métriques, dans Tordre suivant :

lre marche (supérieure). — Solides en bois: décimètre cube ; demi-décimètre cube ; deux cents centimètres cubes ; cent centimètres cubes; cinquante centimètres cubes; vingt centimètres cubes; dix centimètres cubes; cinq centimètres cubes; deux centimètres cubes, et un centimètre cube.

2e marche. — Mesures en étam: litre; demilitre ; double décilitre ; double centilitre ; centilitre.

3e marche. — Pcids en fonte ou en cuivre: kilogramme ; demi-kilogramme ; deux hectogrammes; hectogramme ; demi-hectogramme ; double décagramme ; demi-décagramme; double gramme, et gramme.

4e marche. — Piles de pièces de cinq francs en argent d'un poids égal à celui de l'eau pure contenue dans les mesures de capacité placées audessus : double pile contenant 40 pièces; piles de 20 pièces, de 8 pièces, de 4 pièces, etc.

Un mètre en bois est suspendu au-devant de l'appareil, et l'intérieur, formant une sorte de double armoire s'ouvrant sur les côtés, renferme un thermomètre, une boussole, une chaîne d'arpenteur et les mesures en fer blanc, et divers autres instruments de mesurage.

L'escalier métrique met constamment sous les yeux les mesures métriques, et, par leur disposition, montre clairement leur concordance.

I tableau représentant le mètre carré et ses subdivisions en forme le complément. Le comparateur métrique est un autre ta! leau qui montre les mesures enfermées dans un mètre carré, avec la même disposition que sur l'escalier métrique.

[S. xMaire.J ESPAGNE. — Historique. —Il n'est guère possible, faute de données historiques précises et vu le peu d'attention qu'on portait autrefois aux humbles écoles où l'enfant du peuple pouvait acquérir les connaissances élémentaires, de dire ce que fut l'enseignement primaire en Espagne durant le moyen âge. Il appartint, comme tous les autres, au clergé. Chaque curé, dit le 3e chapitre des Décrétales de Grégoire IX, doit avoir a côté de lui un clerc, chargé de l'enseignement des a premières lettres » et de la religion. Aussi est-ce auprès des églises et des monastères que se trouvaient les écoles primaires, fréquentées surtout par les enfants que l'on destinait au cloitro ou à la carrière ecclésiastique.

Toutefois, outre les clercs et les réguliers, il y avait d'autres personnes dont la carrière nécessitait la possession des connaissances élémentaires ; aussi vit-on s'élever, principalement dans les cites populeuses, d'autres écoles tenues par des maîtres particuliers. Peu à peu se développèrent

une multitude d'établissements, qui, de fondations pieuses, devinrent maisons d'enseignement, et s'occupèrent surtout de l'enseignement prima'rp.

Bientôt on fit un pas de plus; les communes consignèrent, dans leurs ordonnances municipale, l'obligation d'établir des écoles. Les nyuntan tos (conseils municipaux) ne montrèrent pas toujours un grand zèle pour l'accomplissement d'un devoir si important. Mais ils furent poussés à remplir leurs obligations, tantôt par les autorités que le gouvernement leur envoyait, tantôt par Tardeur de vertueux prélats, de seigneurs bienfaisants, de corporations éclairées qui contribuèrent aussi par leurs efforts à multiplier lei écoles. Les malires, dès lors, sans offrir de £n*andes garanties de savoir, acquirent de la considération et attirèrent sur eux les regards, comme des personnages qui rendaient d'éminents services. De là les exemptions et les privilèges que leur accordèrent Henri II en 1370, Ferdinand et Isabelle en 1500, Charles Ier en 1510 et Philippe III en 1610.

En 1642, après avoir obtenu l'autorisation préalable de Philippe IV, les maîtres de Madrid se réunirent pour protéger et améliorer l'enseignement, en formant la confrérie de saint Cassien ou Hermandad de S. Casiano, à laquelle fut accordé, entre autres grâces, le privilège d'examiner les autres maîtres du royaume. Un siècle plus tard, Philippe V, par ordonnance royale du 1er septembre 1743, concéda aux maîtres es arts de premières lettres les prééminences et prérogatives dont jouissaient les professeurs des arts libéraux, confirma la confrérie dans son droit d'examiner les aspirants, et lui donna la faculté de nommer des veedotes, qui, avec le titre de visiteurs, surveillaient les écoles.

On ignore les conditions exigées pour exercer les fonctions de maître d'école avant 1771. Mais, par la provision du 1 I juillet de la même année, époque où se fit une réforme générale des études, par laquelle on chercha à donner à l'enseignement une impulsion nouvelle, il fallut désormais, pour pouvoir se consacrer à l'enseignement primaire : 1° prouver authentiquement qu'on avait été examiné sur la doctrine et qu'on avait été admis par l'ordinaire ecclésiastique; 2° produire un certificat de bonne vie et mœurs et de limpieza de sangre (c'est-à-dire prouver qu'on était de race espagnole sans mélange de sang arabe) ; 3° subir un examen de capacité pour la lecture, l'écriture et le calcul; 4° avoir, pour ces exercices, obtenu l'approbation da la conlrérie de S. Casiano. Une fois ces conditions remplies, le conseil accordait aux aspirants le titre qui leur permettait de se consacrer à l'enseignement dans l'endroit que la confrérie prescrivait. Quant aux maîtresses d'école, la provision n'exigeait d'elles qu'un examen sur la doctrine chrétienne devant la personne commise par l'ordinaire ecclésiastique, et l'autorisation de la justice.

La confrérie de saint Cassien dura jusqu'en 1780, année où elle fut remplacée par le Collège académique du noble art de* premières lettres. dont les statuts furent approuvés par le Conseil de Castille, le 22 décembre de la même année, a La fin et l'objet de l'établissement de ce Collège, était il dit, sont de développer chez toute la jeunesse du royaume l'éducation panaite dans les rudiments de la foi catholique, dans les règles de bon travail, dans l'exercice dos vertus, et dans le noble art de lire, écrire et calculer. »

Otte académie se composa de tous les professeurs d'enseignement primaire qui devaient diriger les écoles publiques de Madrid. Bien que le nombre de ces écoles fût fixé par le Conseil de Castille, elles n'étaient soutenues ni par la ville de Madrid ni par l'Ltat, et l'on n'y admettait que les enfants qui pouvaient payer la rétribution

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scolaire. Le Collège académique avait conservé à peu près les mêmes attributions que la confrérie éteinte de saint Cassien, qui se virent fortifiées par la sanction royale. Les membres de ce corps eurent des relations avec les familles les plus distinguées de la capitale, et, par là, gardèrent longtemps la direction de l'instruction primaire.

Cependant, à côté d'eux, se fonda, dans un quartier de Madrid, une école gratuite pour les filles pauvres. Les bons résultats de ce premier essai inspirèrent l'idée de donner plus d'étendue à cette institution, et Charles III, par ordonnance royale du 11 mai 1783, fit établir des écoles gratuites de filles, non seulement dans les divers quartiers de Madrid, mais aussi dans les capitales et autres villes populeuses des provinces. On prit quelques mesures pour former des maîtresses; toutefois, on n'exigeait d'elles, avec les bonnes mœurs, que de savoir enseigner la doctrine chrétienne, la couture, et, comme complément, la lecture. Quant aux petits garçons pauvres, ils recevaient exclusivement leur éducation dans les écoles pies tenues par les Piaristes *, membres de la congrégation fondée au xvne siècle par José de Calasanz*, et dans les huit écoles appelées royales, parce qu'elles étaient soutenues aux frais du patrimoine royal.

Le Collège académique, qui fut d'abord un progrès, devint bientôt un obstacle au développement de l'éducation populaire, et un décret royal du 25 décembre 1791 fit cesser cette institution pour créer à sa place la Academia déprimera éducation. Cette dernière, avec la Junta gênerai de caridad, devait former, examiner et placer les maîtres.

Mais le gouvernement s'aperçut qu'un pareil état de choses paralysait le développement de l'instruction primaire, et, par une ordonnance royale du 11 février 1804, il laissa les maîtres libres de s'établir où ils voudraient, et il prit une participation plus directe dans la constatation de leur capacité. Il enleva le droit d'examen à la Junta gênerai de caridad et à la Academia de primera éducation, et il composa une autre commission appelée Junta de examenes, où entraient le président et le secrétaire de la Junta de caridad, le visiteur des écoles royales, un père des écoles pies, et deux membres de l'Académie de première éducation.

Il est curieux de lire, dans les mémoires du prince de la Paix, la part qu'il- prit au développement de l'instruction primaire en Espagne. Il fit établir le plus grand nombre possible d'écoles. A l'ordonnance royale du 11 février 1804, il fit succéder celle du 19 mars, rendant les examens des maîtres plus sérieux, leur condition plus considérée et meilleure. Dès lors, l'enseignement se fortifia et s'étendit au dessin linéaire, à des notions de géométrie pratique, d'histoire naturelle, de physique appliquée aux arts. Par ses soins les traductions de Berquin, de l'abbé Gaultier, de Blanchard et de beaucoup d'autres amis de l'enfance se multiplièrent. Il demandaaux littérateurs espagnols des manuels, de petites lettres sur l'hygiène, l'économie rurale, l'économie domestique, les devoirs religieux et civils.

Tant de zèle ne put cependant vaincre toutes les difficultés. Le prince de la Paix le sentit, et il travailla à la recherche d'un système dont les effets fussent plus efficaces et plus sûrs. Il réunit une commission composée de personnes savantes et habiles, chargea les agents de l'Espagne à l'étranger de lui envoyer les méthodes d'enseignement primaire les plus en vogue et les plus estimées en Europe. La commission adopta à l'unanimité les idées de Pestalozzi; dès qu'elle eut soumis son rapport au roi, on mit la main à l'œuvre, et, le 4 novembre 1800, on inaugura solennellement YInstitut ou Ecole modèle. Cette

même année, le 5 avril, le Conseil de Castille publiait un plan général d'études et établissait dans toutes les capitales de province une commission d'examen, composée du gouverneur ou corrcgidor comme président, de deux ou trois maîtres et d'un secrétaire.

Tous ces efforts commençaient à produire de bons résultats, quand la guerre survint qui détruisit et l'école où' régnait à Madrid le système de Pestalozzi, et celles qui s'étaient élevées antérieurement sous les règnes de Charles III et de Charles IV. La décadence fut même si rapide que, vers les premières années de Ferdinand VII, l'état de l'instruction primaire était vraiment déplorable, soit qu'il faille attribuer entièrement à la guerre une pareille situation, soit que les efforts des sociétés ou des corporations aient été trop peu durables pour donner de solides résultats, soit que la liberté accordée aux maîtres .-iit été nuisible et aux écoles et aux maîtres eux-mêmes; riches et pauvres restaient dans l'ignorance, les pauvres surtout, parce qu'on ne connaissait pas encore l'instruction gratuite.

L'abandon en était arrivé à un tel point que les deputaciones de caridad des soixante- deux quartiers de Madrid représentèrent au gouvernement une situation si triste et lui montrèrent l'utilité de la création d'une école gratuite dans chaque quartier ; les écoles réclamées furent érigées en vertu d'une ordonnance royale du 30 janvier 1816.

Quoiqu'on ne trouve, dans un espace de six ans, que deux circulaires, l'une du 19 novembre 1815, chargeant les prélats et les ordres religieux de la création d'écoles d'enseignement primaire, et une autre du 10 juin 1817, on chercha cependant, dans cette période, à améliorer l'enseignement et à faire marcher les maîtres dans la voie du progrès où les autres nations étaient entrées. Le système mutuel jouissait alors de beaucoup de crédit. Divers grands d'Espagne, poussés par un désir philanthropique, se réunirent pour établir à leurs frais une école de ce système. Ils firent venir un Anglais, Kearney, pour la diriger, et attirèrent sur elle la bienveillance du roi. Le gouvernement la prit sous sa protection, et une ordonnance royale du 10 mars 1819 la déclara école centrale et normale pour toutes celles qu'on devait créer dans les provinces. On affecta des fonds pour ce projet, on composa une commission où entrèrent les grands d'Espagne qui avaient eu une si utile pensée ; mais, soit par l'effet des événements politiques qui suivirent, soit par tout autre cause, cette école disparut bientôt comme l'école pestalozzienne.

A la suite de la révolution libérale de 1820, les Cortès décrétèrent, dans le plan d'études de 1821, l'enseignement primaire gratuit. Il devait y avoir une école par cent feux, dans les villages, et par cinq cents dans les cités populeuses. Les troubles politiques empêchèrent, il est vrai, la réalisation des désirs dont se trouvaient animés les membres de la direction générale des études, mais l'impulsion était donnée. Aussi, dans le règlement général des écoles de 1825, on voit un plan bien conçu, des divisions bien établies, un centre, Madrid, d'où l'action devait s'étendre à tout le royaume. Malheureusement, les dispositions de ce règlement ne furent pas mises en vigueur, les commissions provinciales ne furent point nommées, et pour arriver à un résultat plus positif il faut aller jusqu'au 30 août 1834, année où D. José Moscoso de Altamira, comte de Fontao, réunit une commission ayant pour mandat de rédiger un plan général d'instruction primaire applicable à toutes les villes d'Espagne suivant leur position respective.

La commission travailla avec zèle; un des premiers fruits de son activité fut YInstruction pour le régime et la direction des écoles primaires du

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royaume, publiée le 2! octobre 1834; un peu plus tard vint le projet présenté aux Cortès, qui ne put être converti en loi provisionnelle que quatre ans après; à ce moment, si l'on ajoute foi aux données statistiques de l'instruction primaire en Espagne, malgré la dotation mesquine des maîtres, malgré le peu de goût que beaucoup de parents avaient pour envoyer leurs enfants aux écoles, on trouve qu'il y avait 10 000 écoles dans tout le royaume, que le rapport de ce nombre aux habitants était de 1 à 1750, que les établissements d'instruction primaire étaient fréquentés par 1/17 de la population, et que le nombre des maîtres et des maîtresses porteurs d'un diplôme était de 3 500.

Le projet de la commission, dont les bases furent publiées dans le plan d'études du duc de Rivas, le 4 août 1830, non voté par les Cortès constituantes de 1837, fut, avec des changements notables, adopté par les Chambres et reçut la sanction royale le '21 juillet 1838. Le gouvernement fit tous ses efforts pour favoriser son application dans toutes les villes de la péninsule. Le 28 août, il publia une ordonnance royale et son mode d'application ; le 26 novembre, un règlement pour les écoles publiques; le 1er janvier 1839, une autre •rdonnance relative à l'exécution de la loi par les municipalités; le 18 septembre, un règlement pour les commissions ; le 17 octobre, le règlement relatif aux examens pour la délivrance des diplômes. Mais les dissensions civiles vinrent encore paralyser l'application d'une loi destinée à développer l'instruction primaire, et ce n'est guère qu'à partir de 1844 que, la guerre civile terminée, le système administratif réformé, la loi du 21 juillet 1838 put donner une forte et vigoureuse impulsion à l'enseignement primaire.

La création d'écoles normales pour la formation des maîtres eut surtout une heureuse influence. C'est d'elles que sont sortis ces professeurs jeunes, pleins d'enthousiasme et capables, qui ont répandu partout les semences des bonnes méthodes et d'un enseignement plus parfait. La circulaire du 14 mars 1844, traçant les devoirs des commissions provinciales; l'ordonnance royale du 25 avril, réglant les systèmes d'orthographe et d'écriture ; le décret, du 23 septembre 1847 sur la dotation des maîtres, la rétribution scolaire ; le décret du 30 mars 1849 créant les inspecteurs des écoles primaires, complétèrent l'organisation créée par la loi de 1838.

Une loi nouvelle, celle du 9 septembre 1857, a remplacé les dispositions législatives antérieures. C'est cette loi qui est en vigueur aujourd'hui.

Etat actuel. — Conformément aux dispositions des lois du 17 juillet et du 9 septembre 1857, l'instruction primaire est gratuite en Espagne pour ceux qui ne peuvent pas la payer, et obligatoire pour tous. On peut la recevoir dans les écoles publiques, dans les écoles privées, ou au foyer domestique. Sont écoles publiques celles qui, en tout ou en partie, sont soutenues par les fonds publics, des œuvres pieuses ou d'autres fondations destinées à cet effet, et dont l'entretien est inscrit comme dépense obligatoire au budget municipal. La loi du 9 septembre 1857 subdivise les écoles primaires en écoles primaires élémentaires et en écoles primaires supérieures, suivant les matières qui y sont enseignées ; elle établit que tout village de 500 âmes doit, nécessairement posséder une école élémentaire de garçons et une école de filles ; l'école de filles peut être incopiplèfe, c'est-à-dire qu'on peut ne pas y enseigner toutes les matières formant le programme de l'école élémentaire. Une école incomplète do garçons ne serait admise que dans une localité d'une population moindre de 500 âmes. Dans les communes de 2 000 âmes, il doit y avoir deux écoles de garçons et deux de filles, et ainsi successivement, en augmentant

d'une école de chaque sexe par 2 000 âmes, et en comprenant dans le calcul les écoles privées, pourvu que dans la proportion le tiers au moins appartienne toujours aux écoles publiques. Si la population n'est pas de 500 âmes, la loi autorhe la réunion de plusieurs hameaux pour une école élémentaire complète. Dans le cas contraire, il doit y avoir une école incomplète ou tout au moins une école temporaire. Les chefs-lieux de province et les villes de 10 000 âmes doivent posséder une école primaire supérieure, avoir des salles d'asile et des cours d'adultes.

D'après les dispositions de cette législation, en tenant compte de la population de l'Espagne estimée à 15 658 531 habitants, et de la distribution de cette population en villes, villages et hameaux, il devrait y avoir dans la péninsule 27 935 écoles, en supposant qu'il n'y eût aucune école privée, ce qui donnerait une école pour 560,53 habitants. Mais le progrès décrété ne se réalise pas immédiatement. Aussi, la statistique de l'enseignement primaire publiée en 1876, et correspondant à la période quinquennale de 1865 à 1870, n'indiquet-elle que 22 711 écoles publiques, dont 16 338 de garçons et 6 373 de filles. Il manquait donc 5 224 écoles pour arriver au nombre prescrit par la loi, soit 2 028 écoles de garçons et 3 196 écoles de filles.

L'article 149 de la loi du 9 septembre 1857 porte que « tout Espagnol, ayant vingt ans accora- « plis et un titre pour exercer la profession d'in- « stituteur, peut établir et diriger une école parti- « culière d'enseignement primaire ». Le décret du 14 octobre 1868 établit que et l'enseignement pri- «< maire est libre, que tous les Espagnols peuvent « s'y adonner, établir et diriger des écoles, sans « avoir besoin de titre ni d'autorisation préalable ». La Constitution de 1869 consacre ces principes dans son article 24, où il est dit que tout Espagnol pourra fonder et maintenir des établissements d'instruction ou d'éducation, sans licence préalable, sauf l'inspection de l'autorité compétente pour des raisons d'hygiène et de moralité.

La conséquence de ces dispositions législatives a été l'ouverture en Espagne d'un certain nombre d'écoles privées, qu'on peut diviser en deux classes. Les unes se trouvent dans de grandes villes où un grand nombre de familles aisées peuvent payer l'éducation de leurs enfants et évitent de les envoyer aux écoles publiques, obéissant à certains préjugés sociaux. D'autres se trouvent, au contraire, dans des contrées pauvres où la modicité des ressources municipales et les conditions topographiques ont rendu difficile ou ont empêché la création d'un nombre suffisant d'écoles publiques. Ces considérations ont fait créer 5 406 écoles de cette espèce,, 2 333 de garçons, 2 379 de filles, 292 mixtes et 402 asiles (statistique de 1876).

Si l'on réunit le nombre des écoles publiques existantes aux écoles privées, on arrive au total de 28 117 écoles, ce qui donne une école pour 555 habitants.

Le local et le matériel, tant des écoles publiques que des écoles privées, laisse encore beaucoup à désirer. Souvent le local est loué, souvent la construction et l'ameublement sont retardés, soit faute de ressources, soit par indifférence, par apathie pour couvrir les dépenses les plus indispensables.

Pour apprécier les résultats de l'enseignement primaire en Espagne, rien n'est plus nécessaire que de connaître les systèmes suivis dans les écoles. Quatre systèmes sont généralement en usage : les systèmes individuel, simultané, mutuel, mixte. Dans 2 371 écoles publiques de garçons, le système individuel domine ; dans 6 694, c'est le système simultané; dans 556, le mutuel; dans 6 718 le

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mixte; dans 326 écoles publiques de filles est adopté le système individuel, le simultané l'est dans 2 524, le mutuel dans 203, et le mixte dans 3 319 (statistique de 1876).

Pour exercer le professorat dans les écoles publiques, il faut avoir obtenu le titre professionnel correspondant, soit dans les écoles normales, soit par les facilités que permet la liberté de l'enseignement. Les maîtres sont brevetés pour les écoles normales, les écoles supérieures, les écoles élémentaires. Les maîtres des deux premiers degrés peuvent exercer dans toutes les classes, ceux du dernier ne le peuvent que dans les écoles de leur catégorie. Leur traitement est de 2 500 réaux (625 fr.) dans les communes de 1 000 âmes; de 3 300 réaux (825 fr.) dans celles de 1 000 à 3 000 âmes; de 4 400 réaux (1 100 fr.) dans celles de 3 000 à 10 000; de 5 500 réaux (1 375 fr.) dans celles de 10 000 à 20 000 ; de 6 000 réaux (1 500 fr.) dans celles de 20 000 à 40 000 ; de 8 000 réaux (2 000 fr.) dans celles de 40 000 et au-dessus, et de 9 000 réaux (2 225 fr.) à Madrid ; ils ont de plus le logement pour eux et leur famille.

Les maîtresses recevaient le tiers en moins du traitement des maîtres. La loi du 6 juillet 1883 a rendu leurs traitements égaux. Les uns et les autres reçoivent, indépendamment du traitement fixe, la rétribution des élèves qui peuvent payer et qui est déterminée par l'autorité compétente. De plus un certain nombre de maîtres et de maîtresses, divisés en trois classes, eu égard à leur ancienneté et à leur mérite, jouissent d'une augmentation de traitement de 200, 300, 500 réaux (50, 75, 125 fr.). La dépense totale pour les émoluments des maîtres des deux sexes s'élevait (statistique de 1876) à. 14 606 069 fr., décomposés de la manière suivante : traitement fixe fr. 11 989 550, surévaluation fr.l39 9G5, rétribution prélevée sur les fonds municipaux fr. 912 746, rétribution payée par les élèves qui peuvent payer fr. 5 163 408, ce qui donne une moyenne de 684 fr. 80 centimes.

Il est intéressant de connaître la rétribution que paient mensuellement les élèves. Elle nous est fournie par le tableau ci-joint :

fr. c.

Dans les écoles supérieures de garçons 1.25

— élémentaires — 0.83

— supérieures de filles 1.09

— élémentaires — 0.70

— mixtes 0.40

Dans les salles d'asile " 0.77

Dans les cours d'adultes 0.95

Les dépenses ordinaires du matériel montaient à 4 213 300 fr. (statistique de 1876), sur lesquels 1 494 147 fr. sont affectés au loyer et à l'entretien des bâtiments destinés aux écoles et aux habitations des maîtres, et 2 719 153 fr. aux autres dépenses du matériel, telles que l'ameublement des écoles, les livres et objets nécessaires à l'enseignement et les prix.

L'article 110 delà loi de 1857 sur l'instruction publique prescrit la création d'une école normale primaire de maîtres dans chaque chef-lieu de province et d'une école normale centrale à Madrid pour le recrutement des instituteurs. Des règlements particuliers qu'il serait trop long d'analyser font connaître la composition du personnel enseignant dans ces écoles, les matières enseignées, le nombre des leçons et les dépenses imputables tant sur le budget de l'Etat que sur c^ux des provinces et des municipalités.

Quant aux écoles normales d'institutrices, elles ne sont pas imposées par une disposition législative; mais le gouvernement en favorise la création pour améliorer, autant qu'il est en lui, l'instruction dos filles et donner des maîtresses capables, par des études préalables, de fournir un bon enseignement primaire.

Il n'est pas sans intérêt de connaître la composition du personnel enseignant dans l'instruction primaire en Espagne. La statistique de 1876 nous apprend que sur 14 904 maîtres titulaires dans les écoles publiques, 167 seulementappartenaientàdes congrégations religieuses, et que, sur les 758 maîtres auxiliaires ou temporaires, 47 seulement appartenaient à des congrégations. Les écoles publiques de filles étaient dirigées par 6 288 institutrices; sur ce nombre 1 29 appartenaient à des congrégations religieuses. Sur les 2 457 instituteurs titulaires des écoles privées, 93 appartenaient à des congrégations ; sur les 408 auxiliaires, il n'y avait que 96 congréganistes ; sur les 2 742 institutrices titulaires, 270, et sur les 797 auxiliaires, 482 étaient congréganistes.

L'enseignement dans les écoles primaires élémentaires, comprend : 1° la doctrine chrétienne et l'histoire sainte ; 2° la lecture : 3° l'écriture ; 4° la grammaire et l'orthographe; 5° l'arithmétique, avec le système légal des poids, mesures et monnaies ; 6° des notions d'agriculture, d'industrie et de commerce, selon les localités ; pour les filles, ce dernier enseignement est remplacé par celui des travaux à l'aiguille; 7° des notions de droit constitutionnel (pour les garçons seulement). — L'enseignement primaire supérieur ajoute à ce programme les braent ches suivantes : 1° principes de géométrie, de dessinlinéaire et d'arpentage (pour les filles, éléments dn dessin appliqué aux travaux à l'aiguille); 2° rudie ments d'histoire et de géographie ; 3° notions générales de physique et d'histoire naturelle (pour les filles, notions d'hygiène domestique).

La fréquentation de l'école est obligatoire de l'âge de six ans à celui de neuf : 754 130 garçons et 446 (>10 filles, au total 1 200 740 élèves avaient fréquenté les écoles publiques (statistique de 1876), et 105 739 garçons et 103 997 filles, au total 209 735 élèves, avaient fréquenté les écoles privées. Le nombre de garçons qui avaient reçu, dans les écoles publiques, l'enseignement gratuit, montait à 501 250, celui des garçons payants à 252 880; celui des filles reçues gratuitement à 297 654 et celui des payantes à 148 057. Les écoles privées avaient reçu 11 631 garçons gratuits et 94 108 payants; 15 853 filles gratuites et 88 144 payantes.

L'inspection est exercée par les juntes locales, composées de l'alcade, d'un régidor, d'un ecclésiastique désigné par l'évoque diocésain et d'au moins trois pères de famille ; par des jwit es provinciales, composées d'abord, d'après la loi de 1857, du gouverneur président, d'un député provincial, d'un conseiller provincial, d'un membre de la commission provinciale de statistique, d'un professeur de l'institut, de l'inspecteur de la province. d'un ecclésiastique et de deux pères de famille Cette junte a été modifiée par le décret du 14 octobre 1868, et est actuellement composée de neuf membres élus par la députation respective de chaque province. Enfin, dans chaque province, il y a un inspecteur nommé par le gouvernement et payé sur les fonds de la province. Ses fonctions consistent en visites ordinaires pendant six mois de l'année. Il doit inspecter le plus grand nombre possible d'écoles, instruire l'administration de tous les faits qu'il lui importe de connaître relativement aux maîtres et aux élèves, au personnel et au matériel des écoles, fournir enfin toutes les données statistiques nécessaires pour la connaissance de la situation de l'instruction primaire.

La plus récente statistique de l'enseignement primaire en Espagne embrasse les dix années de 1871 à 1880. Nous en résumons ci-dessous les résultats, qui pourront être comparés avec les chiffres de la statistique de 1876 (période quinquennale de 1865 à 1870), qui ont été donnés plus haut :

ESPINASSY

Écoles.

ESTHÉTIQUE

Nombre dos écoles primaires publiques existant

au 30 octobre 1880 23,132

Nombre des écoles privées à la même date.... 6,696

Total 29,8-i8

Nombre des maisons d'écoles construites de 1871 à 1 680 429

Nombre des maisons d'écoles achetées durant la

même période 272

Nombre des maisons d'écoles réparées durant la

même période 1 ,470

Total -J,m

Élèves.

Garçons Filles Total

Nombre des élèves inscrits dans les écoles primaires publiques au 30 octobre 1880...

Nombre des élèves inscrits dans les écoles privées à la même date 150,257

Total 999,569

Dépenses.

Dépenses inscrites pour l'instruction primaire fr.

au budget ordinaire des municipalités, exercice 1879-1880 20,196,672

Dépenses inscrites au budget extraordinaire des municipalités, même exercice 614,088

Dépenses inscrites pour l'instruction primaire au budget ordinaire des provinces, exercice 18™9-1880 1,600,129

Dépenses inscrites au budget extraordinaire des

provinces, même exercice 1 76,782

Total

Écoles normales.

Nombre des élèves (garçons) inscrits durant la

période de 1871 à 1880 24,888

Nombre des élèves (filles) inscrits durant la même période 12,447

Total 37,335

[J.-G. Magnabal.]

ESPINASSY (Mademoiselle Adélaïde d'). — Femme auteur, née au commencement du xvme siècle, morte en 1777. Elle a publié en 1764, sans nom d'auteur, un Essai sur V éducation des de moiselles, brochure in- 12 de 84 pages, Paris, B. Hocbereau. Écrivant au lendemain de l'apparition do l'Emile, elle s'est inspirée en partie de l'ouvrage de Rousseau. « Un auteur en réputation, dit-elle, nous a donné un traité d'éducation pour les hommes, où il se trouve d'excellentes choses, et qu'il serait à souhaiter qu'on mît en usage : il faudrait à la vérité quelqu'un de bien habile pour tirer de son ouvrage tout le fruit qu'on en pourrait espérer, et en savoir écarter avec art le poison dangereux; car sa façon de penser sur la religion, les préjugés et les mœurs de notre nation, rendent son livre plus préjudiciable qu'utile. Il nous a (racé, dans son Emile, un être fantastique qui n'existera jamais. Le portrait de sa Sophie est plus dans le vrai à quelques égards, et l'éducation qu'il suppose qu'elle a reçue revient à celle que je

voudrais qu'on donnât aux jeunes demoiselles

Le but de mon éducation est d'éloigner de ma jeune élève toutes les passions dangereuses à son sexe, et de la rendre aussi sensée qu'aimable. » Mademoiselle d'Espinassy s'efforce de remplir ce programme, et, corrigeant Rousseau, de faire une Sophie élevée dans la saine orthodoxie, possédant une teinture suffisante des arts, des lettres et des sciences, digne de « gouverner son mari », et le gouvernant en effet. Mademoiselle d'Espinassy a

publié en outre un Abrégé de l'histoire de France en 7 volumes in- 12. Paris, 1665-1871.

FSSARTZ (Des). — V. Desessnn-.

ESTAMPES. — V. Imagerie.

ESTHÉTIQUE. — Il y a une science philosophique du vrai qui se nomme la logique; une science philosophique du devoir et du bien qui se nomme la morale; il y a aussi une science philosophique du beau dans la nature et dans l'art, que Baumgarten a appelée esthétique. Ce nom lui est resté, et il faut le conserver puisqu'il est passé dans l'usage et que l'on sait ce qu'il signifie ; mais il est mal fait. Effectivement, il veut dire que la science qu'il désigne s'occupe des choses que l'on sent, qui s'adressent à la sensibilité; or, en premier lieu, le beau n'est nullement le seul objet qui émeuve notre sensibilité; en second lieu, le beau est connu par l'intelligence avant d'être senti et goûté par la sensibilité, ce que le mot esthétique n'exprime en aucune façon. Le véritable nom de la science du beau serait Kalologie. Mais il n'est plus temps de l'adopter.

La question du beau a été agitée dès l'antiquité : Platon l'a traitée avec une puissance et un éclat extraordinaires dans plusieurs de ses Dialogues, notamment dans le Grand IJippias, dans le Phèdre, dans le Banquet. Aristote l'a approfondie dans quelques-uns de ses traités, principalement dans sa Poétique. Plotin, saint Augustin y ont répandu de vives lumières. Toutefois la science du beau ne s'est élargie, complétée, organisée que depuis le xvne siècle. Les philosophes qui ont le plus contribué à l'éclaircir, à la rendre indépendante, à lui donner des habitudes méthodiques, à lui imprimer un caractère scientifique sont : le Père André, Baumgarten, Hutcheson, Thomas Reid, Kant, Schelling, Hegel, Vischer ; et, parmi les philosophes français de notre siècle, Victor Cousin, Théodore Jouffroy, Lamennais.

Faire la science d'un objet, c'est rechercher avec méthode et arriver à dire avec la plus grande clarté possible quelle est la nature de cet objet. Tel est le double but que l'esthétique se propose à l'égard du beau. Pour l'atteindre, tantôt elle étudie comment le beau est connu, senti et voulu par l'homme; tantôt, elle essaie de pénétrer directement, sans intermédiaire, jusqu'à la nature intime du beau ; tantôt, elle réunit ces deux méthodes en employant d'abord la première, puis la seconde. L'expérience semble avoir prouvé que c'est là le meilleur chemin à suivre, car les résultats auxquels il a conduit les philosophes sont ceux qui ont lo mieux résisté à l'épreuve de la critique. Or, les esthéticiens qui cherchent en premier lieu comment le beau est connu, senti et voulu en tant que réalisable par l'homme, où cherchent-ils ces trois choses ? Dans l'homme intérieur qui connaît, sent, veut, qui s'aperçoit lui-même connaître, sentir, vouloir au moyen d'un sens intime qu'on nomme aussi la conscience. En d'autres termes, les esthéticiens qui procèdent ainsi étudient, analysent d'abord les effets du beau sur l'âme humaine, travail qui est du ressort de la psychologie ou science de l'âme. Eclairés par cette opération, et après avoir recueilli dans l'âme tous les signes nue le beau y met de sa propre nature, ils s'efforcent, d'après ces signes qui leur sont bien connus, d'aller jusqu'à la chose signifiée, jusqu'au beau lui-même. Procéder du connu au moins connu, de ce qui est clair à ce qui est obscur, c'est une méthode si bonne que jamais les sciences n'en ont trouvé de meilleure. Voici comment l'emploie l'esthétique. Laissons-la parler.

Le beau nous plaît, dit-elle; mais pour qu'il nous plaise, il faut d'abord l'avoir connu. Le moyen, en effet, que ce qui m'est absolument inconnu me cause du plaisir? Je connais donc l'ob-

ESTHÉTIQUE

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jet beau avant de goûter le charme de sa beauté ; quoique le plaisir suive immédiatement l'acte de connaître, cdui-ci est nécessairement antérieur à l'autre. Eh bien, qu'est-ce que le beau me fait connaître le plus vivement de lui-même ? quel est le signe par lequel il frappe, quels sont les signes par lesquels il captive mon intelligence ? Ne remuons pas ici des abstractions, ce qui n'est nullement pédagogique, prenons des exemples : c'est la vraie méthode d'enseignement.

Il nous arrive de dire en voyant quelqu'un : voilà un bel homme. Quelle est la qualité qui provoque ce jugement? Réfléchissons, nous reconnaîtrons que c'est, en premier lieu, la grandeur de la stature. Ce qui le prouve, c'est que, dans le langage de tout le monde, un bel homme, une belle femme, une belle fleur, un beau cheval, une belle maison se disent pour un homme, une femme de grande taille, pour une fleur, un cheval, une maison de grandes proportions. Ce qui le prouve encore, c'est qu'on ne dit jamais un bel homme d'un personnage de taille petite ou seulement moyenne. On n'appelle pas non plus beau cheval un petit poney, ni belle maison un petit logis si orné qu'il soit. Ainsi, nous qualifions de beaux les objets qui, dans leur genre, ont premièrement la grandeur des formes.

Cela néanmoins ne suffit pas. Si un homme de grande taille a la tête énorme, les jambes grêles, une épaule trop grosse, des bras inégaux, des pieds démesurés, personne ne dira qu'il a la beauté physique. On trouvera qu'il lui manque la régularité et la proportion des formes. La régularité et la proportion sont des aspects de l'ordre. L'ordre dans les formes, comme la grandeur des formes, est nécessaire pour caractériser la beauté physique. En sorte qu'on a le droit de dire que la beauté physique des objets, des êtres visibles, consiste en ce qu'ils ont la grandeur et l'ordre des formes de leur genre. On verrait, de même, par des exemples pris dans la musique, que la beauté physique qui s'adresse à l'ouïe, peut être définie par des caractères exactement semblables.

Faisons maintenant une expérience. A côté du plus bel homme qu'on ait jamais rencontré, plaçons l'image en cire de cet homme, et j'entends son image exacte, fidèle, tellement semblable à lui qu'au premier abord le spectateur puisse s'y tromper. L'erreur cessera vite. Le spectateur distinguera probablement l'être réel de son simulacre. Et alors lequel des deux admirera-t-il davantage? L'être réel. Pourquoi? Parce qu'il a la vie ; et il admirera davantage les formes, parce qu'elles expriment et contiennent la vie. La vie est donc une beauté. Les formes physiques sont belles parce qu'elles expriment ce quelque chose de caché, cette puissance invisible qui est la vie ; et plus elles expriment la vie, plus elles sont belles. Or, elles l'expriment d'autant plus que la puissance de vivre dans cet être est plus grande et plus régulière. Vous voyez donc que les formes physiques grandes et régulières ou ordonnées sont belles parce qu'elles sont l'expression visible la plus exacte d'une puissance de vivre grande elle-même et ordonnée.

Mais, direz-vous peut-être, un diamant est un objet de grande beauté physique; et pourtant, il n'a pas la vie. Assurément, il n'a pas la vie comme l'homme, comme le cheval, pas même comme la fleur. Mais il a l'être ; il a une certaine force d'être, de maintenir son être, de résister à ce qui attaque son être. Quelle énergie il oppose à l'ouvrier qui veut le tailler et le polir! Toutefois, cette énergie, qui est sa vie à lui, ne s'exprime guère quand il est brut. Dès qu'il est taillé, poli, sa forme désormais ordonnée et grande, au moins par la puissance de son éclat, cette forme est belle, parce qu'elle exprime aussi grandement que

possible l'énergie de cette existence inférieure.

La beauté physique n'est pas la seule qui s'offre à la connaissance et à l'admiration. Il y a aussi la beauté morale qui est l'éclat, le rayonnement de certaines âmes, de certains caractères, de certaines actions, de certaines vies. On dit une belle âme, un beau caractère, une belle action, une belle vie. Mais d'une belle âme, ne doit-on pas pouvoir affirmer que c'est un grande âme, d'un beau caractère, que c'est un grand caractère, d'une belle action, que c'est une grande action? Jamais vous ne consentirez à qualifier de belle une âme petite ou médiocre ; jamais vous n'appellerez beau un caractère bas, ou plat, ou insignifiant et vulgaire; une action n'est belle à nos yeux que si elle sort de l'ordinaire et si elle a quelque grandeur. La beauté morale a donc, elle aussi, pour premier trait la grandeur, ou, ce qui revient au même, une certaine puissance éminente d'agir. Ce ne serait pourtant pas assez. Il y a des scélérats qui déploient une grande puissance dans leurs actions criminelles. Que manque-t-il à cette grandeur pour mériter le nom de belle? Il lui manque d'être conforme au bien, au devoir, à la loi divine et humaine, bref d'être moralement ordonnée. Concluons que la beauté morale peut se définir : une puissance d'agir grande et ordonnée.

Tout le monde distingue encore un autre genre de beauté. Personne ne doute que les grands artistes, par exemple Raphaël, Michel-Ange, — que les grands poètes, par exemple Homère, Corneille, — que les grands savants, par exemple Galilée, Newton, Pascal, n'aient eu de l'intelligence; mais personne non plus n'hésite à déclarer qu'ils avaient une belle intelligence, et à entendre par là qu'ils étaient doués dune intelligence grande, c'est-à-dire puissante. Supposez maintenant que ces hommes n'aient appliqué leur génie qu'à inventer des moyens d'opprimer leurs semblables, leur intelligence resterait grande, mais cesserait de paraître belle. Elle est belle parce qu'elle ne s'est tournée qu'à découvrir la vérité et qu'ainsi elle s'est conformée à l'ordre qui était le sien. La beauté intellectuelle sera donc bien définie : une puissance de connaître grande et ordonnée.

N'est-il pas singulièrement remarquable que dans tous les genres de beauté on retrouve toujours ces deux traits caractéristiques : la grandeur ou la puissance et l'ordre propres à chaque genre?

Ce rapport intime, essentiel, n'est pas le seul qui les relie les uns aux autres. Nous avons noté déjà que la beauté physique était l'expression la plus fidèle d'une vie physique, ou si l'on aime mieux ce mot, d'une vitalité physique puissante et bien ordonnée. Rapprochons à présent la beauté physique , celle du visage et de la personne de l'homme, par exemple, de la beauté de l'âme, du caractère, de l'intelligence. Qu'apercevons-nous?

Socrate était physiquement très laid : il avait la tête grosse, les yeux saillants, le nez épaté, les lèvres épaisses, le corps pesant, les jambes petites. Pourtant, lorsqu'il parlait, on ne pensait qu'à ses vertus et qu'à son génie; l'auditeur oubliait la laideur de ce maître incomparable et quelquefois même allait jusqu'à le trouver beau. En tirerez-vous cette conséquence que la beauté morale et la beauté intellectuelle sont aussi exactement exprimées par un masque grotesque que par les traits nobles et purs d'un visage régulier? Non, évidemment : il y a contradiction entre l'âme de Socrate et sa tête de silène; il fallait un effort pour surmonter l'impression causée par son visage et pour n'être attentif qu'à ses hautes doctrines. Les Grecs, ces grands artistes, le savaient bien; ils comprenaient qu'il y a une harmonie intime entre la vertu et l'intelligence d'uno part, et la beauté physique de l'autre, et que celle-ci est la

ESTHETIQUE

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meilleure expression de celles-là. Aussi lorsqu'ils voulurent représenter la personnification divine de la pureté morale et de l'intelligence, ils choisirent non la face d'un satyre, mais le profil admirable d'Athéné. Certes une belle âme perce à travers un vilain corps; mais sur un beau visage elle resplendit.

Retenons donc ce point-ci : la beauté physique en chaque genre, c'est-à-dire l'ensemble des formes grandes et ordonnées, est ce qui exprime le plus exactement et le plus vivement la force cachée, la vie invisible, la grandeur morale, la puissance intellectuelle. Si cela n'était pas vrai, les beaux-arts n'auraient aucune raison d'exister ; on le verra bientôt.

L'être vraiment beau dans chaque genre manifeste sa beauté même quand il est inactif, même quand ii reste immobile. Pourtant cette beauté se révèle avec plus d'éclat parles actions, par les mouvements qui sont les vives expressions de la puissance invisible. Cet éclat ne frappe pas seulement, il exerce une séduction ravissante. D'où vient-elle? Comme chez l'être vraiment beau, il n'est rien qui ne soit dans l'ordre, rien qui ne soit selon la nature la plus achevée : chaque fois que cet être agit, son action est conforme à l'ordre, à la proportion, à la convenance, à la nature; chaque fois que cet être se meut, ses mouvements sont en harmonie avec l'ordre, avec la nature. Mais ce qui est selon l'ordre et ce qui est naturel, est en même temps aisé, facile, souple, exempt d'effort, de raideur, de contrainte. Cette facilité naturelle et harmonieuse des actes et des mouvements de l'être vraiment beau, c'est la grâce. La grâce est donc essentiellement l'acte, le mouvement facile, naturel et harmonieux de la beauté. On a dit que la grâce est plus belle encore que la beauté; soit, mais il faut bien l'entendre. Cela signifie seulement que la beauté n'est complète que lorsque en agissant, en se mouvant avec la suprême et harmonieuse aisance de sa nature, elle fait rayonner tout l'ordre et toute la puissance qui sont en elle.

Voilà par quels traits caractéristiques le beau se fait connaître à l'intelligence humaine. Comment émeut-il notre sensibilité?

Aussitôt qu'il est connu, il plaît, il cause un sentiment agréable. De quelle espèce? Le beau n'est pas agréable à la façon d'une saveur : dans l'obscurité, on me donne un objet à manger, je le trouve agréable, j'ignore ce qu'il est, j'ignore s'il est beau. Une sauce noire peut être très agréable ; certes, elle n'est pas belle. Le beau n'est pas non plus agréable comme l'est une odeur. Dans les ténèbres, je sens un parfum exquis : je ne sais d'où il vient; le langage n'appelle beau ni un parfum quelconque, ni un objet quelconque par cela seul qu'il a du parfum. Le beau n'est pas agréable comme l'est au toucher une étoffe très douce ou une fourrure. L'étoffe et la fourrure sont belles peut-être, mais par la couleur ou la forme, non par la sensation du tact. D'ailleurs, si vous parlez correctement, vous n'oserez jamais dire une belle saveur, une belle odeur, une belle sensation du tact. Le sentiment du beau est donc agréable autrement que les odeurs, les saveurs et les impressions tactiles.

Est-il agréable comme les sensations de la vue et de l'ouïe? On s'y est trompé. Il semble qu'une belle couleur étant agréable, le plaisir du beau visible puisse se confondre avec l'agrément que procure une belle couleur. Que diriez-vous d'un peintre qui exposerait un tableau composé uniquement d'une toile en beau rouge, sous prétexte que cette couleur étant belle, l'agrément qu'elle donne doit suffire? Vous le jugeriez fou, et cela parce que la couleur n'est agréable et belle qu'en tant qu'elle servira à exprimer l'être, la vie d'un

certain être, et non point prise isolément. Il en serait de même pour le son. Le son d'un bon piano est agréable à l'oreille; mais il no produit pas le sentiment du beau : il aide seulement à le produire, quand l'instrument est touché par un artiste capable d'exprimer le beau.

Donc, le plaisir qu'apporte le beau ne se confond avec l'agrément d'aucune de nos sensations, pas plus avec l'agrément des sensations de la vue et de l'ouïe qu'avec les sensations du goût, de l'odorat et du tact.

Ce plaisir est un sentiment et non une sensation. La sensation qui le précède n'en est que la condition et ne fait quo l'éveiller : elle ne serait pas assez puissante pour le produire dans sa plénitude. Sa cause véritable, essentielle est dans l'intelligence que l'on a de la beauté de l'objet, des caractères qui la constituent. Le sentiment du beau est un plaisir délicieux, mais éminemment intellectuel.

Toutefois, ce n'est pas assez d'affirmer qu'il est délicieux : on doit ajouter tout de suite qu'il est affectueux. Comprenons bien ce mot. Le beau agit sur nous en nous charmant, mais nous réagissons sur lui en l'aimant. Est-ce que l'on n'aime pas plus ou moins ce dont on est plus ou moins charmé? Or, de quelle nature est cette affection, cet amour qui s'adresse au beau en tant que beau? Gardez-vous de vous y méprendre; ce n'est rien de bas, d'inférieur, pas même de médiocre : c'est ce qu'il y a de plus noble, de plus élevé. Et encore cet amour se distingue-t-il par des traits particuliers même des affections les plus hautes. Quand on a l'âme bien faite, on aime ses parents quoique laids, son pays quoique triste et stérile, son enfant quoique difforme, son ami quoique physiquement disgracié. Même l'amour proprement dit est distinct de l'amour du beau; s'il aime quelquefois, souvent même, parce qu'il a rencontré le beau et qu'il l'admire, non moins souvent il admire parce qu'il aime et non à cause de la beauté de son objet qui n'est beau que pour lui. De là ce mot si juste que l'amour est aveugle. Montons encore plus haut. L'amour du beau est-il l'amour du bien? Non; pour cela, il faudrait que tout ce qui est bien fût beau et cette identité n'est pas constante. Vous donnez un sou à un pauvre : c'est bien; est-ce une belle action? C'est simplement une action estimable, non admirable, non digne d'être aimée en tant que brillant de l'éclat de la beauté morale. Donc tout ce qui est bien n'étant pas nécessairement beau, l'amour du bien et l'amour du beau ne sont pas un même sentiment. Pas davantage il n'est permis de prendre l'un pour l'autre l'amour du beau et l'amour du vrai. Le pain est nourrissant; voilà; certes une idée très vraie et très bonne. Ce n'est pourtant pas une vérité admirable. Il y manque cette ampleur, cette grandeur dans les conséquences qui appartient aux vérités fécondes de la science. Grandes et fécondes, celles-ci sont belles, et belles aussi par la même raison sont les intelligences qui les découvrent. L'amour du vrai ne se rencontre avec l'amour du beau que lorsque le vrai est plus qu'ordinaire, que lorsqu'il est grand, éclatant; en d'autres termes, quand le vrai devient beau.

L'amour du beau est ainsi un amour d'un genre tout particulier. Mais après avoir dit ce qu'il n'est pas, il est nécessaire de chercher ce qu'il est.

C'est un sentiment délicieux, plein de charme, qui donne à l'âme la jouissance la plus vive, la plus grande qu'elle puisse éprouver; mais cette jouissance, quelque grande qu'elle soit, n'est ni emportée, ni violente, ni désordonnée : au contraire, elle est sereine, douce, proportionnée à la beauté de l'objet, conforme à l'ordre: aussi ne laisse-t-elle jamais après elle aucun remords.

ESTHETIQUE

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C'est donc une jouissance grande et ordonnée. En outre, ce sentiment est un mouvement affectueux, plein de sympathie pour l'objet qui le cause. On aime le beau jusqu'à la passion. Toutefois, cette passion, si puissante qu'elle soit, n'a rien qui ressemble à de la folie. L'âme aime le beau tel qu'elle le connaît : comme elle y trouve la grandeur, la puissance, elle l'aime grandement, puissamment. Mais comme elle y voit aussi la proportion, l'ordre supérieur de chaque genre, elle aime le beau avec mesure, avec proportion, avec ordre. Aussi la passion du beau est-elle à la fois la plus puissante et la plus ordonnée. Elle a pour effet d'agrandir, d'élever, d'épurer et rendre harmonieuses les âmes qui l'éprouvent. L'éducation des âmes doit donc comprendre le développement méthodique, la culture pédagogique du sentiment esthétique qui est en germe dans chacun de nous.

Elle le doit pour une aut^e raison encore. Quiconque sait observer a remarqué que l'homme a un penchant très vif à imiter autant qu'il le peut ce qui le frappe. Ce penchant est d'autant plus fort que le sujet est plus jeune ; et dans le jeune âge, il se porte de préférence à reproduire, tantôt sciemment, tantôt sans le savoir, les défauts, les ridicules, les grimaces, les difformités physiques et malheureusement aussi les difformités morales. Or, regardez bien ; le remède est à côté du mal. Que l'on entoure l'enfant, l'adolescent, le jeune homme de belles choses, de beaux modèles, il imitera naturellement ces objets. Ce n'est pas tout: le goût des belles choses grandissant en lui de jour en jour, il les aimera de plus en plus ; il finira par en avoir la passion et l'enthousiasme, et quand il en sera là, il éprouvera le désir de produire dans sa vie de belles actions, et, dans ses travaux, de belles œuvres, des œuvres d'art. Telle est l'influence du beau sur l'activité humaine : il y fait passer la puissance, la fécondité morale et intellectuelle et l'ordre merveilleux qui est en lui. Ceux qui croient que l'éducation du sentiment du beau n'est qu'un luxe, un superflu, une culture de second rang, ceux-là connaissent-ils bien la nature humaine; connaissent-ils assez le beau? # Ainsi le beau se fait connaître à notre intelligence, émeut notre sensibilité, influe sur notre activité, comme étant, dans chaque genre d'êtres, ce qu'il y a à la fois de plus grand ou de plus puissant et de plus conforme à l'ordre du genre. Quant aux formes sensibles, elles sont d'autant plus belles qu'elles expriment le beau invisible avec le plus de fidélité ; et cela a lieu lorsque ces formes sont elles-mêmes grandes ou puissantes et bien ordonnées. .

Aussi Aristote a-t-il, dans sa Poétique, défini la beauté : ce qui réunit la grandeur et l'ordre. Cette définition est ia plus large et la plus exacte que Ion ait jamais donnée. Elle embrasse aisément toutes les autres. On répète à satiété que Platon a défini le beau : la splendeur du vrai. Cette dé • finition n'est absolument nulle part dans les ouvrages de Platon, qui ne contiennent même aucune définition du beau. Ce qui ressort d'une étude attentive des Dialogues, c'est plutôt que le beau se confond avec le bien en soi, et avec l'intelligence en soi. D'ailleurs, cette formule que l'on prête à Platon : le beau est la splendeur du vrai, serait incomplète, fut-elle dans Platon. En efifet, en adoptant le mot splendeur qui n'est pas grec, mais qui n'est pas mauvais, le beau serait non seulement la splendeur du vrai, mais la splendeur de la bonté, mais la splendeur de la vie, et ces choses rentrent dans ce qu'on peut appeler l'éclat ou le rayonnement de la puissance et de l'ordre dans chaque genre.

Sans passer en revue toutes les définitions du beau qui ne valent pas celle d'Aristote, nous de-

vons dire un mot de celle que l'on redit encore plus souvent que la maxime faussement attribuée à Platon. « Le beau, — écrit-on sans cesse, — c'est l'unité dans la variété. » Ces mots n'apprennent rien à qui les entend, car ils ne signifieraient quelque chose que si l'on expliquait quelle est l'unité et quelle est la variété qui caractérisent le beau. Dans le vague où on les laisse, ils s'appliquent aussi bien à un objet quelconque et même à un objet laid. Une caisse d'emballage en bois de sapin n'est pas belle : et pourtant elle a l'unité, puisque c'est une seule caisse ; et elle a la variété, puisqu'elle a six parois, dont quatre sont d'une grandeur et deux d'une autre. Une personne très laide a l'unité puisqu'elle est un individu distinct; elle a aussi la variété, car elle a quatre membres et une tête. Une définition n'est bonne que lorsqu'elle convient au seul objet défini : or celle-ci convient non seulement à autre chose qu'à l'objet défini, qui est le beau, mais même à son contraire qui est le laid.

Une définition du beau prouve elle-même qu'elle approche assez de l'exactitude, lorsqu'elle met l'esprit en état de comprendre ce qui est ou l'analogue ou le contraire du beau. Les analogues du beau sont le joli et le sublime ; les contraires du beau, à des degrés différents, sont le laid et le ridicule. En quoi les deux premières choses se rapprochent-elles du beau ; en quoi s'en distinguentelles; — en quoi les deux secondes sont-elles la négation plus ou moins complète du beau?

On a tort d'appeler joli ce qui est beau et beau ce qui est joli. Jamais, dans une langue quelconque, deux termes différents n'expriment la même idée. Cependant l'habitude que l'on a de confondre ainsi deux mots semble indiquer que les choses exprimées sont sinon identiques, au moins de la même famille. Or c'est bien ici le cas. Le joli avoisine le beau ; mais à quelle distance? Ils sont parents; mais à quel degré?

Voici un premier point à noter: vous dites volontiers : un joli petit cheval, un joli petit enfant, une jolie petite maison. Diriez-vous aussi aisément et aussi justement, un joli grand cheval, un joli grand enfant, une jolie grande maison? Non : il y a dissonance entre ces termes. Le joli n'a donc pas ce caractère du beau que nous avons nommé la grandeur ou la puissance. N'en a-t-il rien cependant? Si rien ne nous frappe dans un objet, nous ne le jugeons pas joli. En cherchant par où l'objet joli nous frappe, je crois reconnaître que c'est par un de ces traits que l'on qualifie plutôt de vivants, de piquants, de charmants, d'attrayants, et qui dénotent non certes une puissance supérieure et imposante d'être, de vivre, d'agir, mais pourtant une certaine puissance limitée et très sensible, moyenne et très saisissable, modérée et pénétrante d'éveiller notre esprit et de toucher notre cœur.

Si donc le joli avoisine le beau, c'est d'abord par la puissance ; et s'il est au-dessous du beau, c est d'abord parce qu'il n'est qu'une puissance moins que grande, ou même moyenne, ou petite.

Il doit cependant y avoir entre le joli et le beau quelque autre trait de ressemblance. Supposez en effet que l'objet joli ne présentât que discordance, disproportion, absence d'harmonie, désordre en un mot ; la vivacité, le piquant de ses qualités disparaîtraient dans ce désordre. Ce ne serait que du désordre en mouvement. Le joli doit donc réaliser un certain ordre, et plus d'ordre que de désordre, plus de régularité que d'irrégularité. Mais il n'est pas nécessaire qu'on y trouve la régularité supérieure qui caractérise le beau.

C'est ce qui déconcerte certains appréciateurs. A la réflexion, on reconnaît que les objets que nous appelons jolis cesseraient de l'être si tout, en eux, était irrégulier. Etudions des exemples.

ESTHÉTIQUE

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Au physique, un visage est joli môme avec quelques défauts de symétrie et de proportion dans les lignes : il cesse de l'être lorsque chaque trait est irrégulier. Au moral, un charmant caractère peut n'être pas sans quelques petits défauts. Il n'est plus charmant s'il a beaucoup plus de délauls que de qualités. Dans la sphère intellectuelle, un aimable esprit n'est pas indispensablement un esprit toujours juste : une pointe de paradoxe ne lui mcssied pas. Cependant s'il n'était que faux en toute occasion, il n'aurait pas de charme.

Nous venons de distinguer le joli au physique et le joli au moral et dans l'intelligence : celui-ci est plutôt appelé le charmant. Or, il arrive qu'un visage irrégulier, presque laid soit jugé charmant. D'où vient cela? Est-ce conforme à la vérité ? Oui sans doute : un visage très irrégulier, pourvu qu'il ne le soit pas outre mesure, charme, captive même s'il exprime, tel qu'il est, soit un aimable caractère, soit un piquant esprit. Il est charmant alors par sa manifestation de l'âme invisible dont il est le visible organe.

Le joli et le charmant font impression sur nos facultés dans la mesure même de leurs qualités caractéristiques. Le joli nous touche d'une façon vive, mais modérée dans sa vivacité, sans nous enlever à la hauteur de l'admiration. Il fait aimer l'ordre, mais il n'en donne pas un sentiment enthousiaste comme le beau. 11 excite celui qu'il charme à le reproduire dans les actions et dans les œuvres d'art ; mais il n'inspire que des œuvres de valeur moyenne. Il est donc permis d'aimer, de chercher, de représenter le joli, pourvu qu'on ne s'y arrête pas pour toujours et que souvent on le quitte pour monter jusqu'au beau dont l'influence est autrement fortifiante.

On vient de voir que la nature du joli ou du charmant s'éclaire par comparaison avec le beau. 11 en est de même du sublime. Le joli est un degré inférieur du beau; le sublime en serait- il un degré supérieur, ou le degré suprême? Comparons le sublime avec le beau.

11 y a un sublime physique; il y a aussi un sublime moral. La mer en fureur est sublime dans le genre physique. Pourquoi la trouve-ton sublime ? D'abord, évidemment, parce qu'elle manifeste une grande puissance. Et cette puissance est plus que belle parce qu'elle est immense, et que nos regards ne peuvent l'embrasser dans son ensemble, comme ils embrassent un beau lac, un bel arbre, une belle statue. Imaginez que la mer se réduise soudain aux proportions d'un lac, elle ne sera plus sublime, ce lac fût-il en courroux. Le sublime est donc en premier lieu, au physique, une puissance immense ou qui nous semble telle. Mais en outre, la mer en fureur nous paraît une force déchaînée, désordonnée, indéterminée. La réflexion est nécessaire pour nous avertir que ce désordre cache l'ordre réel de la nature qui existe aussi bien dans la tempête que dans le calme. Donc ce que l'on peut dire de plus clair sur le sublime physique, c'est qu'il est une puissance immense, du moins pour nos facultés, et qui, bien qu'ordonnée au plus haut point, cache son ordre sous une indétermination qui nous la fait, au premier aspect, juger désordonnée.

Le sublime moral at-il d'autres caractères? D'Assas sait qu'il mourra s'il crie pour signaler l'ennemi. Il n'hésite pas, il crie : A moi, Avvcrgne! et il tombe percé de coups. Action sublime s'il en fut jamais. Que remarquons-nous dans cette action? la puissance d'aimer son devoir et de sacrifier sa vie à son pays. Et encore? Il y a en tout homme un penchant qui s'appelle l'instinct de la conservation personnelle, et ce penchant n'est nullement illégitime : il est conforme à l'ordre naturel. Sacrifier ce penchant, le vaincre sans 1

hésitation, c'est dépasser l'ordre naturel, monter plus haut que cet ordre, déployer une énergie extraordinaire, vraiment surhumaine. Cette énergie a un nom particulier; elle s'appelle l'héroïsme. On sent que cette puissance sort dt l'ordre habituel, mais pour entrer dans la sphère de l'ordre supérieur; on sent qu'elle est au-delà des mesures et des déterminations simplement grandes. C'est, en son genre, une immensité. Le sublime moral a donc le caractère double d'une puissance plus grande encore que la puissance et qui, bien qu'ordonnée, semble dépasser l'ordre plus aisément saisissable que fait paraître la beauté.

Du sublime il faut dire, comme du beau et du joli, qu'il nous atteint tel qu'il est et qu'il nous façonne à son image. Il agrandit l'intelligence qui le contemple, jusqu'à l'éblouir; il remue, secoue la sensibilité jusqu'à la troubler ; il surexcite les puissances actives et les rend sur le moment capables de grandes choses, disons mieux, de choses extraordinaires. Il importe, cependant, de constater que les forces de l'homme ne sauraient atteindre souvent à la hauteur du sublime. Même aux natures magnanimes, cela n'est possible que rarement. Celui qui prétendrait être sublime tous les jours risquerait de devenir ridicule dans la vie, emphatique dans la conversation, déclamatoire dans les œuvres d'art. Visons habituellement au beau. Quant au sublime, attendons avec simplicité que l'occasion vienne de le produire ; et si cette occasion se présente, ne la manquons pas. Ce sera assez.

Les idées que l'on vient d'analyser ne sont pas les seules qu'étudie l'esthétique. La science du beau cherche aussi ce que c'est que le laid, si le laid a des analogues et en quoi ceux-ci se rapprochent plus ou moins du beau et du laid. C'est encore ce qu'on a trouvé et établi à l'égard du beau qui éclaire le mieux la nature du laid et des idées qui s'y rattachent.

Assurément, le laid s'oppose au beau. Cependant, on n'a pas défini le laid quand on dit qu'il est le contraire du beau. Ce contraire serait la négation complète de la puissance et de l'ordre qui constituent l'essence du beau; mais la négation, l'absence de toute puissance d'être, de tout ordre dans l'être, c'est le néant, le rien; et le laid n'est pas le rien ; il est quelque chose de très réel. Par conséquent, il a une certaine puissance d'exister. Cette puissance peut être grande, moyenne, petite, car il y a des êtres grands, moyens , petits dans leur genre qui sont en même temps laids. D'où il résulte que la laideur ne consiste pa3 essentiellement dans la puissance. Il reste alors qu'elle dépende de la violation de l'ordre propre à un genre donné. Les exemples prouvent que telle est bien la vérité. Le laid, au physique et au moral, se manifeste surtout par une prédominance du désordre et de toutes ses formes sur l'ordre et sur toutes ses formes. L'image la plus laide que l'on conçoive est celle d'un squelette en mouvement, représentant la mort qui marche et qui fauche les existences. Ce personnage hideux, on lui prête une puissance d'être, d'agir, de détruire. Ainsi, il n'est pas laid par privation de la puissance. Vous répondrez peutêtre que son corps n'est pas absolument en désordre, puisque tous les os qui le forment occupent leur place naturelle. Vous aurez raison; j'ai dit, en effet, que le laid n'est pas sans quelque ordre, mais seulement qu'en lui le désordre prédomine. Cela est évident dans ce squelette auquel on laisse la puissance de la vie d'une part, en lui étant d'autre part presque tous les organes de la vie, le cœur, le cerveau, les poumons, les yeux, tout excepté les os. Or, n'est-ce pas y mettre un désordre le plus grand possible, sans cependant qu'il soit complet 't

ESTHETIQUE

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La laideur morale réside non plus dans les formes visibles, mais dans les actions. Elle a beaucoup de degrés qui s'échelonnent depuis les défauts du caractère jusqu'au vice et jusqu'au crime. Mentir, tromper, calomnier, voler, tuer sont des degrés de la laideur morale. Dans tous, il y a une puissance d'agir, grande, moyenne ou petite; mais dans tous il y a un désordre grave, c'est à savoir une grave atteinte portée à l'ordre de la moralité.

Il importe de remarquer qu'il existe entre la laideur physique et la laideur morale une intime harmonie. De même qu'une belle figure est plus apte qu'une autre à exprimer la vertu, de même un visage laid exprime mieux qu'un autre le vice et le crime. Les grands artistes le savent : c'est au bagne que Léonard de Vinci alla chercher un visage pour Judas, ce type des traîtres.

Tandis que le beau nous charme et nous attire, le laid nous fait souffrir et nous repousse. Cependant cette impression s'affaiblit par l'habitude. Elle finirait môme avec le temps par s'atténuer au point de n'être plus ressentie. Et alors, si l'on n'y prenait garde, il se produirait cet effet déplorable que, peu à peu, la laideur, surtout la laideur morale, ferait à son image celui qui s'en donnerait le spectacle continuel. Que l'on en subisse la vue lorsqu'il est impossible de la fuir; mais que l'on se garde de la fréquenter et de se complaire dans ce dangereux commerce.

La laideur a pour caractère essentiel une prédominance du désordre sur l'ordre. Lorsque le désordre dans un être est, au contraire, beaucoup moindre que l'ordre, quoique cependant marqué et vivement sensible, il se présente un objet qui n'est plus la laideur, mais seulement le risible, et à un degré de désordre un peu supérieur, le ridicule.

Je distingue le risible du ridicule parce que le langage met entre ces deux choses une différence. Laquelle? Un simple défaut de régularité physique, un nez trop long, un menton proéminent est risible ; de même une voix très nasillarde. Polichinelle fait rire par son nez crochu, son menton relevé, sa voix bizarre, ses bosses exagérées. Ces difformités le rendent risible : on ne peut dire qu'il soit ridicule. Les animaux, comme cette marionnette, peuvent exciter le rire; ils ne sont pas ridicules. Ce n'est pas la faute de Polichinelle, ni d'un animal, ni d'un homme né ainsi, quand ils font rire par une irrégularité, une bizarrerie, un défaut de proportion ou d'ordre dans la voix et dans les traits. Mais c'est bien par là qu'ils sont risibles. Ramenez-les à la régularité, à la proportion, personne ne rira plus en les voyant.

Le ridicule contient un élément qui, quoique constituant aussi un certain désordre, n'est pas dans le risible. Voici un homme excessivement petit, tellement petit qu'il faut S6 baisser pour le voir. Cette petite taille est risible et n'est que cela. Elle n'est qu'extraordinaire, extra ordinem, en dehors de l'ordre de grandeur du type humain. Et comme rien d'affligeant ne s'y mêle, cette singularité, au moins à la première fois, nous égaie jusqu'au sourire, peut-être jusqu'au rire. Mais que ce nain se comporte avec fatuité à la façon d'un homme de grande stature, qu'il prétende conduire la danse, jouer le rôle d'important; que, dans sa vanité, il choisisse les danseuses les plus grandes, le voilà ridicule. Il est aisé d'en saisir la raison : c'est qu'au simple désordre physique de sa taille minime, qui n'était pas de sa faute, il joint cette disconvenance toute morale qui consiste à mettre sa conduite en désaccord avec sa stature, disconvenance qui est son ouvrage à lui, et dont nous le punissons par le ridicule. Le risible est involontaire; le ridicule est l'œuvre de la volonté libre. Le premier est imposé par la

nature; le second peut être évité par nous, et nous en sommes responsables.

Toutefois l'un et l'autre contiennent essentiellement une ou plusieurs de ces nuances du désordre qui s'expriment dans notre langue par des mots commençant en dis : disproportion, disconvenance, discordance, dissonance, disparate. Le risible et le ridicule sont donc surtout caractérisés par leur rapport avec l'ordre qu'ils violent en partie, et conséquemment par leur relation avec le beau, dont ils sont à un certain degré la négation.

Pourtant un désordre léger quoique sensible, une contradiction partielle avec le beau ne provoque pas toujours le rire. Il y faut quelque chose de vif, de piquant qui aiguillonne et éveille l'esprit. Cette vivacité, ce piquant résident dans un contraste, et j'ajoute, dans un contraste inattendu qui éclate subitement. Annoncés, prévus, le risible et le ridicule chatouillent moins l'intelligence; déjà vus, déjà éprouvés, ils reviennent émoussés, affadis. Le langage vulgaire dit en ce cas : « c'est du réchauffé. » Et alors, indifférents à l'intelligence, ils n'ont plus aucun retentissement ni dans la sensibilité morale, ni dans la sensibilité nerveu se.

Quand ils intéressent l'intelligence, comment et par quoi la stimulent-ils?

Qu'il en ait conscience ou non, l'esprit humain reste habituellement dans les voies de l'ordre : c'est son allure naturelle; et il la garde presque toujours machinalement. On lui présente, ou bien il rencontre un objet qui, par une poussée subite, mais nullement pénible, le jette hors de cette route. Il éprouve alors un léger sursaut qui l'éveille, l'égaie, l'amuse. Pendant un moment, il a un mouvement de va-et-vient qui le fait osciller entre la raison et la déraison, entre la convenance et la disconvenance, et ce mouvement lui plaît parce qu'il le fait vivre rapidement et vivement. Pareil est le plaisir que se donnent les enfants en se balançant sur un petit bateau ou en se poussant l'un l'autre avec des éclats de rire. Le ridicule intéresse donc l'esprit d'abord comme un excitant qui augmente le sentiment de la vie intellectuelle.

Mais cette excitation de l'esprit retentit dans le corps, sur le visage, et nous procure par contrecoup un surcroît de vie physique qui accélère la circulation du sang et est favorable à la santé, principalement à la santé de l'enfance et de ia jeunesse. D'après de grands philosophes, le rire est hygiénique ; au contraire, la tristesse éteint les jeunes âmes et flétrit les fraîches organisations. Une des règles de la pédagogie doit être de laisser, dans les récréations, les élèves rire tout à leur aise, et même de leur fournir de temps en temps d'honnêtes occasions de s'égayer.

Mais le rire a d'autres effets. Le ridicule, qui provoque le rire, est un moyen de rappeler énergiquement à l'esprit le beau, le bien, le vrai par des paroles, des écrits, des images ou des actes qui sont une négation partielle de ces trois aspects de l'ordre. Quand je tire à moi une corde élastique et que je la lâche, elle revient vivement à sa position première; de même le ridicule éloigne un instant l'esprit du beau et de l'ordre; mais tout aussitôt l'esprit se reporte avec force vers l'ordre et la beauté et s'y attache plus étroitement. A ce point de vue, l'emploi modéré du ridicule tourne au profit de l'intelligence et est une partie de son éducation.

L'excès, toutefois, est très dangereux en ce genre d'enseignement. En réalité, répétons-le, le ridicule et le risible sont des formes, quoique légères, du désordre. Malgré tout, ils troublent l'esprit et l'âme, au moins un instant. Passager, ce trouble est sans péril; habituel, continuel, il

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rend l'esprit et l'âme incapables do tenue, de discipline, de raison ; il fait des bouffons, de mauvais plaisants, insupportables à leurs amis, et dont l'existence stérile se gaspille dans un ricanement imbécile et lamentable. Cette leçon de l'esthétique du rire mérite d'être recueillie avec soin par les instituteurs de l'enfance et de la jeunesse.

Nous avons passé en revue l'idée du beau et les idées que l'esprit humain groupe autour de cellelà. Or, c'est un fait constant que, en môme temps que l'esprit humain rattache ces idées entre elles et à l'idée du beau, il considère l'idée du beau comme le fondement même de l'art ; et c'est un fait non moins constant qu'il associe à l'art les autres idées dont on vient de parler, mais seulement dans la mesure où ces autres idées se rapprochent du beau lui-même. Le langage atteste la relation intime qui existe entre l'art et le beau : effectivement, tantôt le mot art est employé tout seul, sans épithète, et dans ce cas chacun entend par là une puissance de faire paraître le beau ; ou bien le mot art est accompagné d'un adjectif, et dans ce cas on dit les beaux-arts.

Cette persistance du langage à marier l'art avec la beauté mérite la plus grande attention. Faute d'en avoir tenu compte, on a proposé des définitions de l'art qui n'ont pu se maintenir. Il y en a une qui a été cent fois réfutée et qui néanmoins reparaît assez souvent, parce qu'elle satisfait par une apparence de vérité les esprits superficiels. Elle consiste à dire que le but de l'art est l'imitation de la nature. Examinons les divers sens que peut renfermer cette formule.

D'abord, la nature, dans chaque être, c'est le principe qui le fait exister. Ce principe, on l'appelle la vie dans les êtres organisés, et la force dans les corps non organisés. L'art n'imite ni la force inorganique, ni la vie cause de l'organisme, puisqu'il est absolument incapable de connaître ce qu'elles sont. Dans ce premier sens, la formule est fausse.

En un second sens, la formule signifierait-elle que l'art imite les manifestations, les produits de la force et d3 la vie? C^tte définition rentre dans la précédente et l'égale en fausseté. Produire toutes les manifestations de la force et de la vie n'appartient qu'à la puissance qu'on nomme force et qu'à la puissance qu'on appelle vie. Par exemple, créer une plante qui germe, pousse, fleurisse; créer un insecte qui vole, qui mange, se reproduise; l'art ne le peut. C'est là l'œuvre de la vie, après Dieu qui a créé la vie, et qui est le seul artiste doué de cette adorable puissance. Et il y a plus encore : supposé que l'art fût capable de l'impossible, et qu'il eût le pouvoir d'imitertoutes les manifestations de la vie, il n'userait pas de ce pouvoir, parce qu'il y a des manifestations de la vie qui sont repoussantes, dégoûtantes, hideuses même ; il y en a d'autres qui sont insignifiantes. L'histoire de l'art prouve que les grands artistes écartent les unes et les autres.

Que font donc les vrais artistes ? Ils imitent certainement quelque chose de la nature ; mais ils en reproduisent seulement les traits qui sont expressifs. Et expressifs de quoi? de ce qu'il y a de beau dans le développement de la force naturelle et dans l'action de la vie. La vraie définition de l'art est l'interprétation de la belle force ou de la belle âme au moyen de leurs traits, de leurs signes les plus expressifs. Ces traits et ces signes, c'est ce que l'on nomme les formes idéales. Ainsi il est permis de dire plus brièvement : l'art est l'interprétation de la beauté invisible au moyen de ses formes sensibles les plus idéales.

Tel est donc le but de l'art. Quel est maintenant l'objet de l'art? En vue de quoi interprètet-il la beauté invisible au moyen des formes sensi-