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ne va pas sans difficultés. Outre que la volonté, ayant eu peu d'occasions d'agir, n'a pas encore acquis une grande vigueur, l'imagination est, chez l'enfant, dune extrême puissance, <:t le livre à Fern pire des impulsions extérieures. Aussi son attention n'a-t-elle d'abord rien de volontaire : elle ne se produit que lorsqu'une impression très vive vient pour un instant dominer et suspendre toutes les autres, et occupe seule toutes les facultés. Elle ne saurait être de longue durée, môme si la sensation persistait, car ce délicat et jeune organisme cérébral n'est encore capable que d'un effort bref, léger, non soutenu. La vie de l'esprit est donc chez lui d'une extraordinaire mobilité, comme celle môme du corps; elle va, court d'un objet à l'autre, sans s'y poser longtemps, toujours en mouvement, toujours active, mais jamais recueillie, concentrée et repliée sur elle-même, jamais réfléchie. C'est là ce que l'on pourrait appeler l'étourderie normale de l'enfance, laquelle, à cet âge, est salutaire et a sa raison d'être : c'est grâce à elle, grâce à cette curiosité légère et vagabonde, que le nouveau venu peut parcourir rapidement et en peu de temps les principaux détails du spectacle qui l'entoure et la longue échelle des perceptions, qu'il se familiarise avec le monde extérieur et avec celui des idées, et que, par là, il se développe et se rend susceptible d'éducation.

Quelle que soit l'éducation, dès qu'elle commence, elle porte immédiatement son effort sur cette mobilité de l'enfant, pour la restreindre, l'enchaîner, la fixer par l'attention. Outre le bénéfice de l'instruction, toute éducation porte donc ce fruit magnifique, de développer, par la réflexion, la volonté, c'est-à-dire de créer la liberté, en enlevant l'être humain à la contingence extérieure et en le rendant à lui-même. Mais ce grand, ce principal résultat peut être pleinement atteint, ou laissé imparfait; il peut tarder fort longtemps ou se réaliser sûrement et vite, suivant les procédés employés et la qualité des méthodes suivies. Grave problème, en vérité, et dont il est difficile de parler brièvement, car il touche aux plus hautes questions pédagogiques. Eveiller, retenir, fortifier l'attention et la réflexion de l'enfant, c'est presque le tout de l'éducation.

Et d'abord il faut, si l'on veut gagner du temps, commencer de bonne heure cette œuvre difficile. Comment? Il est évident qu'à cet âge tendre, on ne peut espérer enchaîner la mobilité de l'enfant au nom d'un principe abstrait: on invoquerait vainement l'idée du devoir, destituée de puissance actuelle, encore grossière et voilée. Il vaut mieux s'adresser au plaisir môme du petit élève, à ses goûts, mais à ses goûts les plus relevés, en faisant de l'objet môme de l'étude un plaisir particulier. C'est, par exemple, en développant l'esprit d'observation, en intéressant peu à peu l'enfant à la recherche des vérités les plus simples cachées sous des phénomènes très familiers, en lui apprenant à écouter, à regarder, en lui faisant goûter la joie de la découverte. C'est encore en s'efforçam de faire de toute leçon un exercice attrayant, portant en lui-même sa récompense. Toutefois, que l'on ne s'y trompe pas : nous ne voulons pas dire qu'il faille « instruire en amusant », et déguiser l'effort intellectuel sous une apparence de divertissement, comme une drogue amère sous l'enveloppe sucrée. Cet escamotage est stérile, en ce qu'il ne crée aucune réelle faculté de contention, et de plus il est dangereux : l'enfant n'en est pas dupe longtemps, et le jour où il Ta déjoué, vous vous trouvez désarmé, diminué, ayant essayé de le tromper sans y réussir. La vie entière apprendra à l'enfant que chaque progrès, intellectuel et moral, doit être payé d'un effort; ce serait folie que de commencer par le persuader du contraire. L'attrait doit uni-

quement consister dans le plaisir de l'activité de L'esprit] s'exerçant sur une besogne parfaitement appropriée à ses forces actuelles, et aboutissant sûrement au succès: plaisir très vi' pour cette jeune, active et avide intelligence ; seul plaisir réel, du reste, en ces matières, qui ne déçoive jamais l'enfant et soit toujours nouveau avec la nouveauté de l'étude. Faire et laisser travailler l'esprit, voilà le grand point. Partant, il faut faire la part petite aux exercices de pure mémoire, qui sont un effort presque machinal, presque indépendant de la réflexion. Ce qu'il faut développer, c'est le raisonnement, c'est l'élaboration, l'association et la comparaison des idées, qui seules font la vraie activité intellectuelle , agréable, alerte et heureuse quand elle n'est pas menée jusqu'à la fatigue.

A vrai dire, ce sont là les principes qui doivent inspirer toute la pédagogie, non dans les premières années seulement, mais dans tout le cours de l'éducation. L'objet des études change; de simple ildevientcomplexe,d'aiséildevientdifficile etardu. De nouveaux mobiles apparaissent; en premier lieu le sentiment du devoir, puis l'amour-propre, l'émulation, la curiosité scientifique, etc. Mais le secret pour fixer la réflexion reste le môme : il consiste toujours à la rendre à la fois le pius aisée et le plus agréable possible. L'un des écueils à éviter est de la surmener. Les exercices interminables, où l'attention se lasse, finissent par habituer l'élève à la distraction, à la passivité, à l'obéissance machinale. Rebuté, fatigué, il cesse, comme on dit, « d'y mettre du sien », il se retire de l'œuvre commune; son corns seul assiste à la leçon; son esprit est ailleurs, vagabonde, perd le pli de l'effort, et prend celui de la paresse distraite. Un autre écueil, non moins redoutable, est la monotonie: si judicieuse que soit une méthode pédagogique, encore reste-t-elle chose moite et stérile, si le maître ne sait pas l'animer de sa propre vie, s'il ignore l'art de donner à l'enseignement du mordant, de le dramatiser, de varier ses procédés de façon à toujours saisir d'une prise solide l'intérêt de son jeune auditoire.

Un autre point, des plus importants, est de ne pas faire l'éducation trop didactique. Un grand écrivain, qui a beaucoup connu et aimé les enfants, Dickens, décrivant, dans un de ses plus beaux ouvrages, une classe d'école primaire, compare les malheureux petits élèves à autant de petites jarres rangées en longues files, et que le maître se dispose à remplir de faits jusqu'au bord. L'image, pour être humoristique, n'en est pas moins juste et frappante; l'enfant, on l'a dit depuis longtemps, n'est pas un vase à remplir; c'est une force intellectuelle qu'il faut exercer, aguerrir et développer. Rien donc n'est plus nuisible que de le condamner à la passivité, de l'instruire par une sorte de gavage, d'intussusception mécanique, où il ne fait que recevoir sans effort. Rien n'est plus propre à détruire tout attrait, tout intérêt pédagogique, et par là toute vraie et personnelle participation de l'enfant à l'enseignement, rien n'est mieux fait pour éloigner de l'étude son esprit et son cœur et favoriser sa dissipation. Il faut, tout au contraire, lui laisser, autant que possible, l'effort et le plaisir de la conquête et, pour cela, lui faire trouver les choses, au lieu de les lui livrer tontes prêtes. Cet effort constant, mais jamais excessif et toujours récompensé, voilà la vraie, la seule éducation de la volonté et de la réflexion, et, pour ainsi dire, le seul traitement de l'étourderie naturelle. Toute autre méthode est inféconde.

Toutefois n'exagérons pas le pouvoir de l'éducation. Il arrive parfois queles meilleures méthodes restent sans action sur certaines natures incurablement légères, incapables de concentration, livrées au vent de l'impression comme une barque

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6ans gouvernail. Il n'est pas un professeur qui n'ait, une fois ou l'autre, rencontré sur sa route un élève intelligent, de bonne intention du reste, mais en qui la volonté, sollicitée, ne répond pas : tempérament singulier, vraiment impuissant, impotens sui, qui, ne se possédant pas, ne peut se diriger. Il ne se lasse pas de retomber dans les mêmes fautes qu'on lui a mille fois signalées, et qu'il connaît mieux que personne ; il a beau s'appliquer, ses devoirs fourmillent de fautes d'orthographe, de contre-sens, de barbarismes ; il a beau se relire, il ne saurait les en balayer, tant il est incapable de cette vigoureuse contention qui discerne, saisit et corrige les imperfections ; son esprit semble un crible où rien ne reste, d'où tout enseignement fuit et s'échappe sans cesse. C'est de telles natures que Rousseau a pu dire le mot terrible : « Des enfants étourdis nais- « sent les hommes vulgaire? ; je ne connais pas « d'observation plus générale. » C'est qu'en effet, il n'y a pas de fécondité intellectuelle quand la volonté est frappée d'impuissance; la première condition pour maîtriser notre vie et lui imprimer notre marque, c'est de nous maîtriser nous-même, et de nous posséder pleinement par la réflexion, c'est-à-dire par la volonté.

Cependant, avant de déclarer incurables de telles natures, il faut essayer de leur appliquer un traitement exactement approprié à leur infirmité particulière ; traitement de longue durée, et difficile, qui exige une infinie patience, une grande fermeté, et beaucoup d'art pour trouver le point sensible et, en quelque sorte, le point attaquablo de ces esprits mobiles et fuyants ; traitement qui doit du reste varier avec la complexion individuelle de l'enfant et avec celle du maître, et sur lequel il n'est possible ici que de présenter quelques observations générales.

L'une de ces indications, capitale à nos yeux, c'est d'essayer d'introduire la précision dans la pensée par l'intermédiaire du langage. Ce n'est pas ici le lieu d'insister sur l'étroite connexion de la parole avec les idées. Sans doute il est possible, par exception, de penser sans le secours du symbole verbal : le très jeune enfant, le sourd-muet, le malade atteint d'amnésie le prouvent surabondamment. Mais enfin, dès que le langage existe, il acquiert une telle influence sur la formation des idées, sur la qualité même de la pensée, qu'amender l'un c'est amender l'autre. De là la nécessité d'obtenir peu à peu de l'enfant étourdi l'habitude d'une langue précise, sobre et claire : exigez de lui des descriptions, des comptes-rendus oraux, où vous forciez sa pensée à se chercher elle-même et à se fixer dans une expression exacte. Ce sera, dans les premiers temps, un exercice pénible, où votre volonté devra suppléer la sienne, en ramenant sans cesse son attention fuyante. Mais il est difficile qu'à la longue, et à l'aide de l'habitude, cet effort artificiellement provoqué ne devienne pas spontané et ne fortifie pas la réflexion.

Cette première observation nous mène à une autre : Y aurait-il plus de profit encore à se servir, pour cette sorte d'éducation, d'un autre langage, le plus exact de tous, le langage mathématique? L'enfant, soumis à la gymnastiqne logique des sciences « exactes », ne prendra-t-il pas le pli du raisonnement attentif, serré, inflexible? — Oui sans doute, nous sommes prêts à le reconnaître, l'étude des mathématiques pourra être des plus efficaces pour restreindre, chez un tel enfant, l'influence de l'imagination et pour l'obliger à la contention, pour l'habituer à sortir de l'indécis, du vague, et à chercher un résultat toujours net et bien défini. Mais, à moins que nous n'ayons affaire à une vocation exceptionnelle, il y aura toujours quelque chose d'artificiel et de forcé dans un tel moyen d'éducation. Ce ne sera jamais

qu'une simple gymnastique. L'attrait, ce ressort secret de toute attention spontanée, est absent, et cette lacune limite le progrès, le rend peu profond, l'empêche de modifier la nature intime de l'esprit.

Selon nous, le vrai, le grand moyen d'arriver à créer l'attention et la possession de soi, c'est d'intéresser l'enfant à l'objet même de son application, c'est de trouver une étude qui le « captive », où il s'acharne lui-même, sous un attrait puissant. Or cette étude à la fois attrayante et pourtant propre à doter l'esprit d'habitudes rigoureuses, vous la trouverez rarement dans les mathématiques, sciences arides pour cet âge, et qui d'ailleurs n'offrent d'explication et d'intérêt tout ensemble qu'à celui qui est parvenu à leurs sommets les plus ardus ; vous la trouverez rarement encore dans le travail littéraire, dont le prix ne se révèle qu'à l'esprit affiné par une longue culture, travail du reste le plus pénible de tous, et le moins sûrement récompensé par le succès. Il faut, nous semble-t-il, la chercher plutôt dans les sciences naturelles ou d'expérimentation. Là, l'étude est un drame, une mise en scène perpétuelle, où l'imagination de l'enfant trouve son compte, en même temps que son attention et sa faculté d'observation sont fortement sollicitées. L'histoire naturelle dans toutes ses branches, la physique et même la chimie, rendues le moins abstraites et didactiques que l'on pourra, illustrées d'expériences, d'observations, d'applications, c'est dans ce champ très vaste que l'on aura chance de trouver quelque étude qui s'empare fortement de la curiosité de l'enfant et le provoque à une activité attentive, sérieuse, réfléchie.

Disons plutôt, pour être vrais, que c'est par la réunion et l'emploi simultané de ces moyens et d'autres analogues que l'on pourra réformer cette excessive mobilité de l'étourderie. Cherchez d'abord une prise par où vous puissiez vous emparer de la curiosité de l'enfant et fixer son attention. Apprenez-lui, en même temps, par une discipline appropriée, à juger et à amender sa pensée, à en arrêter les contours, à lui donner une forme précise. Peu à peu, à force d'art et de longue patience, vous verrez naître et se fortifier la réflexion, et vous amènerez cet esclave de l'impression à disposer librement de lui-même au gré de sa volonté. [Dr Elie Pécaut.]

ÉTRANGERS AUTORISÉS A ENSEIGNER EX FRANCE. — La première condition pour exercer en France des fonctions dans l'enseignement public, c'est d'être Français ou naturalisé Français. Comment admettre, en effet, que l'Etat confie une des missions les plus importantes qui se puissent imaginer, une de celles qui entraînent les plus lourdes responsabilités et qui exigent, par conséquent, les garanties les plus complètes de savoir, de probité et d'honneur, à des personnes inconnues, dont le passé échappe aisément aux investigations les plus actives, ou qui peuvent nourrir contre la France des sentiments de rivalité jalouse et peut-être de haine? Nous ne parlons pas ici, bien entendu, d'éducations privées: les familles sont libres d'appeler chez elles des étrangers pour y remplir la charge d'instituteur ou d'institutrice ; elles s'entourent alors de tels renseignements qu'elles jugent convenables et se déterminent à leurs risques et périls. Mais il n'en saurait être de même quand il s'agit de l'enseignement public donné en commun : l'Etat, qui se substitup, dans une certaine mesure, aux pères de famille, est tenu de prendre ses garanties, et du moment qu'il ouvre une école publique, ou qu'il autorise l'ouverture d'une école libre, il doit s'assurer que celui qui doit la diriger remplit toutes les conditions requises d'un maître de l'enfance. Cette doctrine a sans doute prévalu depuis le

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jour où la France a été dotée d'un système national d'éducation ; mais la première fois que nous la trouvons nettement formulée, c'est dans une décision du Conseil royal de l'instruction publique, en date du 8 novembre 1833. Interprétant 1 article 4 de la loi du 28 juin 1833, cette assemblé!! décida que « nul ne peut être instituteur public, s'il n'est Français ou naturalisé Français. » Quelques jours plus tard (12 novembre 1833), cette même assemblée, appelée à se prononcer sur la capacité d'un étranger à être instituteur libre, déclara que « les étrangers, non naturalisés Français, peuvent être instituteurs privés (lisez instituteurs libres) en remplissant les conditions légales. » Ainsi, dès cette époque, pour être instituteur public, il faut être Français ou naturalisé Français ; mais, en présence du silence de la loi, la jurisprudence établit une distinction entre l'étranger qui veut remplir des fonctions dans l'enseignement public, et celui qui entend être instituteur libre. Ce dernier doit seulement remplir les conditions légales, c'est-à-dire les conditions d'âge, de capacité et de moralité, imposées par la loi aux nationaux. Nous verrons tout à l'heure que la législation actuelle maintient cette distinction, mais en exigeant davantage de l'instituteur libre.

La législation actuelle est la suivante : « Tout Français, âgé de 21 ans accomplis, peut exercer dans toute la France la profession d'instituteur public ou libre, si etc. » (Loi du 15 mars 1850, article 25). L'article 60, qui définit les conditions exigées pour l'enseignement libre, débute de la

môme manière: a Tout Français âgé de »

Pieconnaître expressément à « tout Français » le droit d'enseigner, c'est refuser implicitement ce même droit à tout étranger. Mais autant il est sage d'écarter de l'enseignement national un étranger qui n'offre pas toutes les garanties nécessaires, autant il eût été excessif de le priver absolument et dans tous les cas du droit d'enseigner. C'est pourquoi l'article 78 de la loi de 1850 dit que « les étrangers peuvent être autorisés à ouvrir et à diriger des établissements d'instruction primaire aux conditions déterminées par un règlement délibéré en Conseil supérieur. » Ce règlement ne tarda pas à être publié : il porte la date du 5 décembre 1850 et régit encore la matière.

Les conditions qu'il impose aux étrangers qui se proposent d'enseigner en France sont les sui-; vantes : 1° jouir de ses droits civils; 2° se soumettre aux mêmes obligations que les nationaux; 3° obtenir une autorisation spéciale du ministre de l'instruction publique, après avis du Conseil supérieur (décret du 5 décembre 1850, article 1). Cette simple é numération suffit pour montrer de quelles garanties le législateur a voulu entourer le droit d'enseigner accordé à des étrangers.

On connaît les obligations imposées aux instituteurs nationaux ; mais on connaît moins la procédure à suivre, soit pour être admis à jouir des droits civils, soit pour obtenir l'autorisation ministérielle spéciale. Nous entrerons dans quelques explications sur ces deux points.

L'étranger qui veut être admis à jouir des droits civils en France, doit en faire la demande au garde des sceaux, ministre de la justice. Celui-ci fait instruire la requête qui lui est adressée par le préfet du département où réside le pétitionnaire. Le préfet recueille les renseignements qui lui sont demandés sous forme de questionnaire et les transmet au ministre de la justice. Si ces renseignements très minutieux sont favorables, le ministre soumet à la signature du Président de la République un décret qu'on nomme décret d'admission à domicile. Ampliation de ce décret est

envoyée à l'étranger qui, dès lors, jouit de tous les droits civils attachés à la qualité de Français.

Muni de cette pièce, l'étranger demande alors au ministre de l'instruction publique l'autorisation d'enseigner en France. Le ministre consulte la Conseil supérieur, qui n'accueille la demande qu'autant qu'elle est accompagnée : 1° du décret d'admission à domicile ; 2° des pièces exigées par l'article 25 de la loi du 15 mars 1850, si l'étranger se propose de diriger un établissement d'instruction primaire ou secondaire; si le postulant demande à exercer des fonctions d'enseignement on de surveillance dans un établissement libre, d'un état faisant connaître les lieux où il a résidé et les professions qu'il a remplies pendant les dix dernières années, le tout appuyé d'attestations émanées, soit des autorités de son pays, soit des autorités françaises et prouvant la sincérité de ses déclarations; 3° d'un rapport motivé du recteur.

Là se bornent les exigences de la loi en ce qui concerne l'enseignement libre; elles sont plus grandes en ce qui concerne l'enseignement public. L'art 7 du décret du 5 décembre 1850 porte, en effet, que « nul étranger ne pourra être nommé instituteur communal ou instituteur-adjoint dans une école publique, inspecteur primaire ou maîtreadjoint dans une école normale primaire, s'il n'a obtenu des lettres de naturalisation. Il en sera de même pour toute fonction à titre définitif dans les établissements d'instruction secondaire. »

Ainsi, pour exercer dans l'enseignement libre, l'admission à domicile suffit ; pour exercer dans l'enseignement public, il faut avoir été naturalisé Français. Les formalités à remplir pour obtenir cette faveur sont longues et entourées de minutieuses précautions. Ces précautions sont énumérées dans la loi du 29 juin 1867 et peuvent être résumées ainsi : L'étranger qui demande la naturalisation doit : 1° avoir obtenu l'admission à domicile ; 2° être majeur ; 3° résider effectivement en Fiance depuis trois années. Lorsque ces trois conditions concourent, la naturalisation n'est pas encore acquise ; l'étranger doit, comme pour l'admission à domicile., adresser une demande au gouvernement et se soumettre à une enquête. Si l'enquête est favorable, le Conseil d'Etat est entendu, et c'est alors seulement que les lettres de naturalisation peuvent être délivrées. Dans des conditions exceptionnelles, lorsque l'étranger a rendu d'importants services à la France, le délai de trois années peut être abrégé et réduit à une année seulement. L'étranger obtient alors des grandes lettres de naturalisation, par opposition aux lettres ordinaires, dites petites lettres.

On peut se demander pourquoi la loi n'impose pas les mêmes conditions aux étrangers qui veulent être instituteurs libres et à ceux qui veulent être instituteurs publics, et pourquoi ces conditions sont plus rigoureuses pour ceux-ci que pour ceux-là. Cette différence de traitement, que nous avons déjà relevée dans la jurisprudence de 1833, s'explique par les deux raisons suivantes : en premier lieu, 1 Etat dirige l'enseignement public, tandis qu'il ne fait que surveiller l'enseignement libre ; il est dès lors naturel et nécessaire qu'il entoure l'enseignement donné en son nom de garanties plus complètes, et la première de ces garanties doit porter sur la personne de l'instituteur; en second lieu, l'instituteur public est un fonctionnaire ; à ce titre, il est dépositaire d'une portion de la puissance publique; il reçoit un t*aitement de l'Etat et se crée des droits à une pension de retraite; ce mandat et ces droits ne peuvent êlre exercés que par un Français ou un naturalise Français. [E. Jacoulet.]

ETUDES (Plans d'). — V. Programmes.