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EURISTIQUE (Méthode). — Le mot euristique, peu accrédité en France, est souvent employé dans les manuels de pédagogie belges ou allemands. Il signifie étymologiquement art de la découverte. Il exprime donc la même chose que le mot inventif. Il n'y a pas de différence, à proprement parler, entre la méthode inventive et la méthode euristiqne : seulement euristique vient d'un mot grec, et inventif d'un mot latin. Mais au fond les deux méthodes se confondent, et il ne faudrait pas que la dualité des expressions fît croire à une diversité réelle des méthodes. Les pédagogues ne sont que trop portés à employer des dénominations différentes pour désigner une seule et même méthode. Il doit donc être bien entendu que la méthode euristique n'est pas autre chose que la méthode inventive, ou analytique, qui, écartant les leçons didactiques, conduit l'élève à découvrir lui-même, par son effort personnel, les choses qu'il est capable de découvrir.

[Gabriel Compayré.]

ÉVANGILE. — V '. ^Bible.

ÉVECHÉ ET DIOCESE. — Ces deux mots sont employés comme synonymes dans le langage ordinaire ; mais la jurisprudence administrative donne à chacun d'eux une acception spéciale, et il importe de ne pas les confondre. Le diocèse est tout simplement la circonscription dans les limites de laquelle s'exerce l'autorité de l'évêque ; Vévêché, par contre, est un établissement public, jouissant de la personnalité civile, possédant une dotation et des revenus qui forment la mense épiscopale, et habile à acquérir et à recevoir des dons et legs, dans la limite des attributions qu'' la loi lui a conférées.

Par un avis du Conseil d'État, du 13 mai 1874, la personnalité et la capacité civiles avaient été reconnues aux diocèses: mais cette jurisprudence nouvelle n'a pas été maintenue, et l'avis du 17 mars 1880 l'a expressément abrogée, en déclarant que « le diocèse ne représente qu'une division du territoire français, et n'a pas d'existence civile. » En conséquence, les dons et legs faits aux

diocèses sont nuls de droit, le diocèse étant incapable de posséder et d'acquérir.

Quant à Yévêché, il ne peut recevoir que les dons et legs destinés à la mense épiscopale, c'est-à-dire à la dotation du siège épiscopal formant le patrimoine des évêques successifs et constituant une sorte de complément de traitement. Toute libéralité faite à un évêché pour une autre destination, par exemple en faveur des pauvres ou pour l'établissement ou l'entretien d'une école, ne saurait être autorisée, la capacité civile des établissements ecclésiastiques étant restreinte à l'objet à raison duquel ils ont été institués. — V. Etablissements ecclésiastiques et Personnalité civile.

ÉVENTUEL. — V. Traitement.

ÉVÊQUE. — V. Archevêque.

ÉVOLUTION DE L'INDIVIDU. — Ce titre encyclopédique pourrait à la rigueur embrasser tout l'ensemble des connaissances biologiques, en tant qu'il servirait à désigner tout ensemble l'évolution physique de l'individu, son évolution morale, et même son évolution sociale. Il nous paraît donc nécessaire de délimiter au préalable très exactement la nature et l'étendue de l'étude que nous allons faire.

Nous en écartons de propos délibéré ce qui touche à l'évolution purement physique. On trouvera, en maint endroit de cet ouvrage, des articles spéciaux sur les diverses questions pédagogiques afférentes à cette partie du développement humain. On trouvera d'ailleurs, à l'article Vie humaine (âges), dans la IIe partie (Supplément), un tableau d'ensemble de ce développement. Nous voudrions nous occuper exclusivement ici de l'évolution d'un seul des organes humains, le cerveau, et présenter au lecteur un résumé chronologique du développement des fonctions de cet organe : fonctions qui, en raison de leur importance, valent sans doute qu'on leur consacre une étude spéciale. Nous nous servons à dessein de ce terme , fonctions cérébrales, à l'exclusion de termes plus usités, facultés intellectuelles, personne morale, esprit, âme, parce que, sans tou cher à ces grandes questions de l'existence ou de la nature de l'âme, nous estimons qu'il s'agit ici d'une évolution analogue à celle des autres organes et des autres fonctions, et qu'il peut être profitable à la clarté de l'étude de lui appliquer les mêmes procédés et le même langage qui ont pu servir dans l'histoire du corps lui-même.

Nous commencerons cet exposé, non à la naissance, moment déjà avancé de la vie, mais à l'apparition même de l'organe, c'est-à-dire dès la vie intra-utérine. Nous pourrions le mener jusqu'à la destruction de l'organe, c'est-à-dire jusqu'à la mort. Mais, à partir du moment où le développement cérébral cesse d'être l'objet d'une culture méthodique, où; en d'autres termes, il n'est plus soumis à l'éducation, il cesse du même coup d'appartenir au domaine pédagogique et n'a plus à nous occuper. C'est donc à l'âge adulte que nous nous arrêterons.

Il n'échappera à personne que cette étude, si importante, est d'une extrême difficulté. Pour élever l'enfant, il faudrait d'abord le connaître. « L'éducation, a dit H. Spencer, ne pourra être définitivement systématisée qne lorsque la science sera en possession d'une psychologie rationnelle ». Or la science n'en est pas à ce point. Le secret des opérations de l'esprit ne se révèle qu'à celui qui se prend lui-môme pour sujet d'observation ; il faudrait donc que l'enfant lui-même nous pût, par miracle, raconter le drame de son développement. A défaut de l'observation directe, il ne nous reste que celle du dehors, laquelle est grossière, incertaine, sujette à erreur. De ce que nous voyons nous concluons à ce que nous ne voyons pas, et nous sommes, en conséquence, réduits à

faire une part trop grande aux conjectures et à la divination. Le plus sûr serait de suivre pas à pas les phénomènes extérieurs qui décèlent le progrès intérieur , en essayant do s'abstraire de toute idée préconçue et de tout a priori contestable. C'est ce que nous allons tâcher de faire très rapidement.

Les travaux spéciaux sont rares ou incomplets, en raison même de l'obscurité du sujet. L' Emile, de Rousseau, est la plus féconde des sources auxquelles nous puissions renvoyer le lecteur qui désirerait approfondir ces difficiles questions. Nous ne saurions trop recommander, en seconde ligne, Y Education progressive, de Mra' Neckcr de Saussure, ouvrage admirable de bon sens, d'élévation, d'ampleur d'esprit, d'analyse délicate, auquel il n'a manqué qu'une forme plus achevée et un plan mieux ordonné pour devenir un de nos classiques en pédagogie. On consultera encore avec fruit les travaux plus modernes, et d'une inspiration bien différente, de Herbert Spencer, et quelques-unes des publications de Darwin. Mais à toutes ces lectures il faudra joindre, comme un contrôle indispensable, l'observation personnelle de l'enfance, et, mieux encore, la pratique pédagogique.

I. Les fonctions des centres nerveux commencent, avons-nous dit, dès la vie embryonnaire. Les progrès de la physiologie, si faible que soit la lueur qu'ils projettent sur ce ténébreux prélude de l'existence, nous permettent d'affirmer ce fait. Avant même que le nouvel être ait exécuté, dans le sein de sa mère, son premier mouvement de locomotion, il se passe en lui, par cela seul qu'il vit, c'est-à-dire qu'il se nourrit et se développe, une quantité considérable de mouvements, tels que les mouvements circulatoires, du genre de ceux que la science dénomme mouvements réflexes (V. dans la II0 partie Physiologie et Système nerveux) et qui présupposent l'activité des centres nerveux. En lui existe déjà cette sorte de sensibilité sourde, obscure, nous dirions presque inconsciente si une sensibilité inconsciente n'était, à rigoureusement parler, un non sens, qui est le seul principe des mouvements organiques de la vie fœtale, comme elle présidera plus tard à tous ceux de la vie aérienne. Toute vie suppose que l'être se sent vivre, sourdement ou fortement. L'être en voie de formation est donc lui aussi, puisqu'il vit, travaillé de ces obscures et incessantes sensations qui donnent précisément à sa vie l'impulsion indispensable.

Vers le commencement du cinquième mois apparaît une manifestation plus éclatante des fonctions cérébrales, le mouvement de translation ou de locomotion : le fœtus se meut, heurte les parois de sa prison. Sans doute, il n'y a pas ici intervention de la volonté : il ne s'agit encore que de mouvements simplement réflexes, sensations à peine perçues, provoquant automatiquement les mouvements des membres. Toutefois, à en juger par l'analogie des mêmes mouvements exécutés après la naissance, la sensibilité est ici plus vive, la perception moins confuse. Il faut qu'il y ait déjà comme une lueur de conscience. A quoi comparer ce que peut être, à cette mystérieuse époque, la vie psychique de l'être? Rien dans notre expérience ne nous en peut donner une idée môme éloignée. L'état de rêve, si confus qu'il puisse être, est encore mille fois trop complexe et trop riche de sensations, pour servir de terme de rapprochement. Peut-être vaudrait-il mieux songer au lourd sommeil des animaux hibernants, alors que leur vie organique continue et que le corveau, plongé dans une profonde léthargie, n'élabore plus que les sourdes perceptions nécessaires aux actes vitaux. Sans aucun doute, cette vie indéfinissable ne reste pas stationnaire : elle croit, en vertu du progrès môme de l'organe et de l'or-

'ganisme. Mais, les manifestations accessibles à nos sens restant les mêmes, nous ne gavons rien de ce rapide progrès qui achemine l'être vers l'état, relativement très avancé, de perfection, où il nous apparaît à sa naissance. Nous constatons seulement que les mouvements sont de plus on plus étondus et fréquents ; nous savons d'ailleur3 que ce nouvel organisme croît en indépendance vitale, qu'il commence à séparer son existence de celle de sa mère, se préparc à se détacher d'elle et à vivre de sa vie propre. Nous sommes amenés à conclure que déjà l'activité nerveuse se perfectionne, s'enrichit, que la faculté de percevoir et la faculté correspondante le commander le mouvement deviennent plus aisées, plus complètes et plus libres.

Dès que l'on étudie la fonction cérébrale telle qu'elle se manifeste dans la vie intra-utérine, il n'est pas possible de passer sous silence le curieux débat qui s'est élevé dans ces dernières années au sujet de l'évolution de l'organe lui-même, envisagé dans ses rapports avec les cerveaux des espèces inférieures.

On sait que la caractéristique principale du cerveau humain, le point de structure par où il semble différer le plus des cerveaux des animaux, et par où l'on a tenté d'expliquer sa supériorité fonctionnelle, c'est la variété et la complication des anfractuosités de sa surface, c'est la richesse de ses circonvolutions (V. dans la IIe Partie l'article Système Nerveux). Or le cerveau du fœtus ne présente pas d'emblée cette structure spéciale ; il ne l'acquiert que par degrés ; il commence par être uni et lisse comme le cerveau d'une espèce très inférieure. De là est née cette opinion, soutenue par un grand iiombre d'éminents observateurs, tels queTiedemann et Richard Wagner, que le cerveau de l'homme reproduit, pendant son évolution fœtale, l'évolution qu'il subit à travers la chaîne des espèces, en sorte que le cerveau du fœtus est tour à tour un cerveau de poisson, de reptile, de mammifère, et enfin d'homme.

C'est là une vue générale que Gratiolet a violemment attaquée et dont, à dire vrai, il n'a rien laissé subsister. R a montré que sous ces analogies superficielles se cachaient des différences fondamentales, et il a résumé la discussion dans cette proposition finale : « A toutes les époques de la vie fœtale, l'homme est homme en puissance; des caractèros définis le distinguent, et s'il est soumis aux lois générales qui dominent le développement de tous les mammifères, il a, en tant qu'il est une espèce distincte, un rang, des privilèges et des droits qui sont son partage exclusif. »

A son tour Gratiolet se pressait trop de conclure. Des recherches toutes récentes ont porté sur la comparaison du cerveau fœtal, non plus avec les organes analogues de toute la série animale, mais simplement avec ceux des espèces les plus voisines de l'homme, et surtout avec ceux des singes. Le résultat est ici indiscutable. La série des étapes embryonnaires est un fidèle tableau des degrés de développement du cerveau simiesque, depuis les singes inférieurs jusqu'aux grands singes anthropomorphes, depuis le cerveau lisse du ouistiti jusqu'au cerveau anfractueux, sillonné, presque humain de l'orang. Si donc il n'est pas vrai que, dans la première période de son existence, l'organe cérébral de l'homme résume successivement les formes que revêt cet organe dans l'échelle des êtres en général, il est vrai du moins qu'il retrace les formes qui se sont succédé dans l'espèce la plus voisine, dans celle qui le précède immédiatement. Observation du plus haut intérêt, en ce qu'elle montre que la nature n'a pas deux modes de développement et

qu'elle crée l'individu par le même progrès, à travers les mômes étapes qu'elle a suivies pour créer l'espèce.

II. L'enfant est né. Tout d'abord il ne se manifeste guère de changements à cette vie obscure et imparfaite du cerveau. Les organes des sens, largement ouverts aux impressions du dehors, sont comme assaillis de sensations et n'en perçoivent aucune : l'enfant est sourd et aveugle. Pourtant, dès le premier jour, apparaît un phénomène nouveau, inexplicable, et d'ordre infiniment supérieur : l'instinct. L'enfant a faim, crie, saisit le sein de sa mère et tète. Mouvements réflexes, a-t-on dit. En aucune façon. Mouvements instinctifs, ce qui est tout différent, ce qui ne repose plus sur la fatalité de l'automatisme nerveux, mais ce qui, tout au contraire, suppose une vie cérébrale intense, aurore d'une volition consciente et libre. Nous ignorons, et rien ne saurait l'expliquer, comment il se fait que cet être, qui ne peut ni voir ni entendre et ne sait pas raisonner, placé en face du sein maternel, s'y suspend et aspire le lait ; ce que nous savons, c'est qu'il n'y a nulle relation, nul enchaînement physiologique et fatal entre la sensation de la mamelle sur ses lèvres et les mouvements de succion. Il tète parce qu'il veut téter, encore bien qu'apparemment il ne sache pas pourquoi il le veut.

A notre avis, l'homme est déjà tout entier dans ces premières et crépusculaires lueurs de l'intelligence. La sensibilité existe, plus riche sans doute et plus forte déjà que les autres fonctions nerveuses. La volonté, volonté emprisonnée dans l'étroit assujettissement de l'instinct, commence à poindre; elle n'est pas à naître, elle ne fera que se développer, se dégageant chaque iour de ses entraves pour entrer plus pleinement dans la liberté. Mais l'enfant n'a pas, direz-vous, la mémoire, ni le raisonnement. Dites plutôt qu'il n'a pas les éléments nécessaires pour manifester ces modes de l'existence cérébrale. De quoi se souviendrait-il, n'ayant pas encore perçu? Et quant au raisonnement, raisonner c'est comparer, et pour comparer il faut avoir observé. La faculté d'abstraction et de généralisation elle-même n'est qu'une forme de raisonnement ou de comparaison, puisqu'elle consiste à observer et à concevoir les qualités communes à plusieurs cas particuliers. La pensée, dans tous ses modes, n'est pas à créer chez l'enfant, mais seulement à développer : elle est une faculté innée et de race, et l'enfant la possède complète, bien que rudimentaire encore, par cela seul qu'il en possède l'organe. Nous ne pouvons échapper ici à l'autorité de l'analogie, et accepter, pour l'une seulement des fonctions, un ordre évolutif que nous ne retrouvons en aucun autre point de l'histoire organique. Les muscle3 du nouveau-né sont faibles et délicats, partant sa puissance musculaire est peu de chose: telle qu'elle est cependant, elle est déjà complète, comme l'organe, et vous ne ferez que la développer, sans y rien créer. Ainsi en est-il de la fonction cérébrale, qui existe de toutes pièces, quoiqu'inhabile encore et débile, dès le premier vagissement de l'être.

Et, que l'on y prenne garde, ceci n'est point une conclusion de mince importance. Elle pèse, au contraire, d'un poids énorme sur tout l'ensemble de la pédagogie et, suivant qu'on l'accepte ou qu'on la rejette, on est contraint d'adopté:, pour l'éducation, deux marches bien différentes Que si une longue expérience seulement et l'infusion artificielle de notions nouvelles doivent plus tard doter l'enfant des facultés supérieures, vous aurez à attendre cette création pour commencer la véritable éducation. Vous fonderez, avec Rousseau, toute la pédagogie des premières années sur l'intérêt, sur le sentiment de l'agréable et du

désagréable, c'est-à-dire sur la sensation, et vous réserverez toute notion abstraite, en particulier celle de l'obligation morale. Vous n'obligerez l'enfant que par la crainte et par le sentiment d'une interdiction arbitraire, mais toute-puissante, quoiqu'elle ne dise pas ses raisons. Au contraire, si vous voyez simplement dans l'intelligence une fonction organique, complète d'emblée, comme toutes les fonctions, mais, comme elles, faible au début, vous serez amené à faire aussi d'emblée la pédagogie complète, quitte à vous servir pour cela de moyens et d'une langue exactement appropriés à la débilité actuelle de l'organisme cérébral ; vous ne supposerez pas, pour un temps, à l'éducation des bases fausses et artificielles, vous réservant de la bouleverser ensuite tout d'un coup pour la rétablir sur son vrai fondement. Vous la ferez, au contraire, reposer, dès le début, sur cette idée que, le clavier cérébral possédant nativement toutes ses touches, il faut apprendre àl'enfant à se servir de toutes, qu'enfin vous avez déjà et à la fois à développer chez lui toute la personne morale, jugement, volonté, moralité, raison, sens religieux, etc. Sachant d'ailleurs que, loin de pouvoir rien créer , vous avez seulement à aider une force évolutrice indépendante de vous, à favoriser un développement naturel, vous restreindrez le rôle purement didactique de l'éducation pour faire surtout de celle-ci la collaboratrice de la nature.

Le premier objet de l'activité cérébrale est évidemment l'exercice et le perfectionnement des sens. A peine sorti du sein de sa mère, le nouveau-né ouvre sur le monde extérieur cinq appareils de perception, aussi parfaits dès cette époque qu'ils le seront jamais, mais qui n'ont point encore perçu et qui ont à faire leur éducation fonctionnelle, parfois aussi longue que la durée de la vie. D'abord confuses et innombrables, aveuglant, étourdissant l'enfant, les sensations bientôt se distinguent, se démêlent, se classent : l'enfant entend et écoute, voit et regarde, goûte, palpe ; par les sensations de lumière et de tact il conçoit la forme ; en même temps il apprend à distinguer les sons, etc. Peut-être, comme le veulent quelques auteurs, y aurait-il profit, dès ce moment, à aider l'enfant à débrouiller le chaos de ses perceptions en les lui fournissant selon une échelle convenablement disposée. Cependant telle est la variété des objets placés par le hasard à la portée du petit être, que l'artifice pédagogique ne peut pas faire beaucoup mieux que la routine des mères et des nourrices et que l'instinct curieux et investigateur du nouveau-né lui-même.

En même temps l'enfant prend conscience de sa volonté et commence à sortir des fatalités instinctive et réflexe ; il s'aperçoit qu'il pleure, crie, se meut à volonté, et il se plaît à user de sa découverte. Révélation capitale, car c'est l'idée de cause qui vient de se montrer à lui ; il se sent luimême cause libre et active, et ce sentiment va croître au point de dominer pour jamais toute sa vie psychologique. Le progrès du raisonnement se lie indissolublement à celui du vouloir et des perceptions ; et, en effet, ce petit animal manifeste l'humanité; il associe les produits des sensations antérieures ; il veut les retrouver ou les fuir ; il se souvient, désire , craint, demande, raisonne : raisonnement bien faible sans doute, bien vague, que nul langage encore ne fixe, mais qui déjà est le produit de l'élaboration et de l'association des idées.

Un progrès capital s'accomplit alors, l'enfant sourit. Il sourit, c'est-à-dire il aime, il reconnaît l'amour dans la physionomie de ceux qui l'approchent, et le leur rend par l'expression de la sienne. Voilà la première manifestation des facultés morales, l'aurore de la moralité future. « L'enfant, a

dit excellemment M. Fouillée, n'aime d'abord sa mère que par besoin; mais déjà, avec son premier sourire, apparaît le premier don d'un amour désintéressé, la première grâce d'une âme libre et bonne. » Dès lors et pour toujours, avant môme d'entendre la parole, l'enfant est accessible à une pénétrante influence, celle de la sympathie. Il entend déjà un langage qu'il entendra toute sa vie, soit qu'il s'exprime par le jeu de la physionomie ou par des paroles, le langage de l'amour et de la désaffection, ressorts puissants du blâme et do l'éloge.

III. Enfin, phénomène le plus intéressant peutêtre de toute l'évolution intellectuelle, vers le commencement de la deuxième année l'enfant balbutie ses premiers mots. Nous ne pouvons faire ici qu'indiquer rapidement le mode d'apparition de ce phénomène, dont l'étude détaillée fournirait de trop longs développements. Comment l'enfant parle-t-il? Et d'abord, s'il faut en croire la plupart des observateurs, c'est presque toujours de nous qu'il apprend les mots, il en invente rarement un seul. Peut-être cependant ne lui laissons-nous pas le temps d'en inventer. Nous avons connu un bébé qui se servait de la syllable dé, pour exprimer l'idée qu'indique notre mot : encore ! Voulait-il continuer à manger : dé, dé, répétait-il. Et fait remarquable, qui semble impliquer une abstraction naissante, il appliquait cette interjection à des choses fort différentes, toujours pour exprimer la même idée. Jouait-on du piano? dès que l'on venait à suspendre la musique, il criait dé, dé. Une telle exception, hâtons-nous de le dire, est fort rare. L'onomatopée, qui est, semblc-t-il, d'invention plus aisée, n'est jamais chez l'enfant que le résultat d'une leçon apprise: par exemple il ne désigne jamais un animal par son cri, si on ne le lui a préalablement enseigné. S'il dit oua, oua à la vue d'un chien, c'est nous d'abord qui lui en avons donné l'exemple. Pour le dire en passant, ce fait montre que l'étude de l'apparition du langage chez l'enfant ne jette pas une bien vive lumière sur l'origine du langage dans l'espèce humaine.

L'enfant ne retient d'abord et n'emploie que des termes concrets, parmi lesquels les premiers, les plus concrets, sont des noms : il dit d'abord papa, maman, le nom de sa nourrice, de son frère. Le mot de oua oua, dans sa bouche, désigne non les chiens, mais un chien en particulier, il ne l'appliquera pas plus à un chien différent du premier chien observé, qu'il n'appelera papa un autre homme que son père. Pourtant l'abstraction est prompte à se montrer. Elle apparaît lorsqu'il prononce le premier verbe, mot abstrait s'il en fut, qui, lorsque l'enfant l'emploie à Timpératif, suppose que l'enfant conçoit une action au moment où elle ne se faisait pas. Elle apparaît mieux encore , selon la pénétrante remarque de Reid, le jour où il se sert du pluriel : j'ai vu deux chiens, j'ai deux sœurs. 11 a donc conçu la notion de l'espèce, celle de la qualité commune, séparable de l'individu. Par quel mécanisme? Est-ce, selon l'explication de Locke, par une simple succession d'images particulières et la séparation, la mise à part des ressemblances de chacune de ces images ? Explication insuffisante. C'est précisément cette faculté de mettre à part des points communs et de les séparer du particulier dont il s'agit de montrer l'origine. Selon nous cette faculté est innée dans l'enfant, du fait même de sa constitution cérébrale. Il la possède par cela seul qu'il est né homme, non animal, et que son organe cérébral est celui d'un homme. On objectera que ceci n'explique rien. A la bonne heure : mais c'est déjà grand profit que de reconnaître que toute explication qui prétend faire naître l'abstraction du sein des conceptions concrètes,

est fausse, et contraire aux analogies organiques. Dès le commencement de la troisième année, l'enfant se sert aisément de toutes les parties du discours, pronoms, adverbes, adjectifs, prépositions, sans qu'il soit possible do concevoir comment il en a pu apprendre la signification et l'emploi, comment surtout il en fait un usage parfaitement judicieux. Peut-être l'enfant détaille-t-il, analyse-t-il bien moins que nous ne pensons, et parle-t-il par une sorte de synthèse. Il a synthétiquement appris une phrase propre à telle occasion, et sur ce modèle il en construit une autre propre pour tel autre cas.

Cette supposition est d'autant plus probable que l'on voit aisément que l'influence de l'imitation est toute puissante dans cet apprentissage du langage, celle de la réflexion infiniment moindre. L'enfant jouit, pour ce mode d'intussusception, d'une facilité prodigieuse, due précisément à la rareté de ses connaissances : il est comme une table rase, où toute impression se marque nette et profonde, ne se brouille point avec les autres, reste distincte. Et il la perdra promptement, cette facilité, dès que les connaissances et les perceptions seront venues se presser, s'entasser dans son petit cerveau, naguère vide. D'où cette conclusion : que la pédagogie doit profiter de cette faculté éphémère pour inculquer à l'enfant une prononciation pure et correcte, qu'il n'acquerrait plus tard qu'avec mille peines. Et cette autre encore : qu'à cet âge il sera aisé d'apprendre à l'enfant, outre sa langue maternelle, une langue étrangère, pourvu qu'on la parle autour de lui. Toutefois n'attendez pas merveille de cette éducution polyglotte pour la richesse de l'entendement ; acquise sans peine, elle développe peu. « Un homme qui sait deux langues vaut deux hommes », disait Napoléon. Un homme, à la bonne heure, parce qu'il apprend par réflexion et analyse : mais l'enfant n'est pas plus riche d'idées pour les savoir désigner, en vertu d'une pure imitation, sous deux formes au lieu d'une.

IV. Dès que par le langage vous communiquez directement avec l'enfant, votre autorité sur lui devient toute puissante : l'enfant obéit. Si on recherche les racines de cette obéissance, elles sont nombreuses. L'une des plus profondes est la sympathie, encore toute instinctive, presque physique, le besoin d'être aimé et, pour cela, de ne point « fâcher » ceux qui l'entourent. Mais, à y bien regarder, il y a déjà, dans l'obéissance du petit enfant, le rudiment de l'obligation morale. S'il respecte la volonté paternelle ce n'est pas seulement parce qu'il se heurte à elle, selon le mot de Tiousseau, comme à un mur d'airain, inexorable. C'est pour un ordre de motifs bien plus profonds. Ce petit être, qui ne vit que de protection et qui le sent très bien, qui se voit d'une part infiniment faible, et d'autre part dirigé avec amour, a la conscience de votre supériorité et la foi en votre infaillibilité. Il se sent obligé envers vous, de la même manière qu'il le sera plus tard envers l'ordre et le bien abstraits, par cela seul que pour lui vous êtes, par la puissance, par l'amour, par le savoir supérieur et mystérieux, la représentation de l'ordre et du bien. L'obéissance filiale, embryon de la piété filiale, est ainsi, selon nous, la première éclosion du sentiment religieux. S'il est vrai, comme nous le pensons, que toute religion naisse des limites mêmes que rencontre notre activité, du sentiment de notre néant en face d'une puissance inconnue et supérieure, et que le sentiment religieux ne soit autre chose que le désir de pacifier cette puissance et 1h joie confiante de se l'être conciliée, l'obéissance du petit enfant en est la première forme. Il sent à la fois son néant et votre grandeur aimante, et une force instinctive, qui n'a rien de commun

avec l'intérêt et qui n'est pas non plus la pure sympathie, le contraint à ne trouver de joie et d'aise que dans l'harmonie avec vous. De là une grave conséquence. Loin que vous fondiez, avec Rousseau et ses disciples, l'obéissance sur la pure expérience et sur l'intérêt ou l'agréable, fondezla hardiment sur sa base naturelle, l'obligation morale, mais en la présentant sous la forme concrète de l'obligation envers vous. Seulement, gardez que nulle défaillance, nulle erreur ne vienne ébranler chez l'enfant sa foi innée et profonde en votre excellence intellectuelle et morale, et sachez rester infaillible à ses yeux.

Le langage révèle maintenant une faculté qui, dès les premiers jours, a été prédominante, mais qui est maintenant extraordinairement active et va le rester quelque temps : l'imagination. Elle est, chez l'enfant de trois à quatre ans, vraiment prodigieuse. L'enchantement que lui cause, non plus le spectacle extérieur seulement, mais le jeu même de ses facultés, la vivacité des impressions, et le plaisir de faire agir son jeune cerveau, font qu'il vit dans un perpétuel travail imaginatif. Il y a là quelque chose d'analogue à son extrême mobilité physique, due au plaisir de faire jouer ses muscles : il se plaît de même dans l'exercice incessant de son imagination. Son cerveau est comme un théâtre où il se donne à lui-même une représentation perpétuelle. Un petit enfant de la province raconte et décrit par le menu un voyage imaginaire à Paris, une ville dont il a seulement entendu parler : il y a été, il y a vu ses oncles, qui y sont réellement, il s'est promené avec eux; et il déroule un récit très vivant, dramatique. Elle se révèle surtout, cette puissance de drame, dans le jeu : la petite poupée informe de l'enfant est pour lui un personnage, que dis-je! cent personnages tour à tour, une dame en visite, un bébé malade, une écolière, etc. Voilà un point que vous ne trouvez jamais dans le jeune animal : seul le petit chat, qui joue avec un peloton, semble mettre une fiction dans son amusement, mais ce n'estlàtrès probablement qu'un exercice instinctif, en vue de la chasse aux souris.

Il va sans dire que l'éducation doit se hâter d'utiliser ce feu brillant de la représentation intérieure, qui s'éteindra promptementpour ne laisser à l'enfant que la dose moyenne d'imagination dévolue à la plupart des hommes. On s'en servira pour cultiver tout le reste du champ intellectuel, pou.' glisser, en quelque sorte, à l'enfant les connais ances sous la forme vivante et dramatique ; on s'en servira en particulier, dans l'éducation morale, pour lui faire concevoir et aimer le bien ou le beau, sous la forme de l'action et de l'anecdote, vraie ou fictive (plutôt vraie que fictive). On en usera surtout pour fortifier, chez lui, le ressort le plus puissant de l'activité intellectuelle, l'admiration, l'enthousiasme, pour le solliciter peu à peu, par des transitions sagement observées, à donner son cœur à des objets de plus en plus élevés dans l'échelle des connaissances.

Mais, si elle est un précieux moyen d'éducation, l'imagination a par contre ses périls. En voici un très considérable : c'est à elle, en grande partie, qu'est due la facilité avec laquelle, si l'on n'y met obstacle, l'enfant se laisse aller à mentir. L'extrême mobilité de son esprit, le peu de cas qu'il fait de la réalité, d'ailleurs la perpétuelle confusion qui s'opère en lui entre le fictif ot le réel, font qu'il n'a guère la révélation du prix intrinsèque de la vérité. Cette révélation, c'est de vous seul qu'il la tirera, et de deux façons; d'abord parce que, si vous savez vous y prendre, il concevra toujours la confiance en vous comme plus agréable que la dissimulation ; et ensuite, par l'exemple : ne lui cachez jamais le vrai, même désagréable pour vous, et il aura l'intuition du

prix que vous attachez à la sincérité. Un autre péril, grave aussi, à cet âge de la quatrième année, c'est la vanité. Dans le spectacle qu'il se joue à lui-môme, l'enfant se prend volontiers pour héros : de là à jouer un rôle à nos .propres yeux et à y prendre plaisir, la pente est glissante. C'est pourquoi il est si dangereux, à ce moment, de fournir à l'enfant des occasions de paraître, de le louer en sa présence, de citer devant lui ses gentillesses. Une parfaite simplicité chez tous ceux qui l'entourent peut seule réprimer chez lui ce penchant à l'extériorité, résultat de l'activité de l'imagination, non balancée encore par la réflexion.

A partir de la cinquième année, l'imagination s'affaiblit, perd ses couleurs brillantes et son feu irrésistible, à mesure que se développe la puissance de réflexion. La réflexion naît et croît en vertu du progrès même des années; les impressions s'émoussent par l'habitude : l'enfant s'est familiarisé avec le spectacle extérieur comme avec l'activité intérieure ; l'émerveillement des premiers jours a disparu. Emporté moins violemment par le torrent des impressions, il reprend possession de lui-même, se sent maître de diriger son attention, et il se replie en son for intérieur pour entreprendre le travail de la réflexion. Toutefois l'éducation peut et doit aider puissamment à ce progrès naturel, en sollicitant et retenant l'attention de l'enfant, et en fournissant à son activité cérébrale une besogne appropriée à son état de faiblesse, mais nette et définie, en particulier en l'initiant déjà, par l'observation convenablement dirigée, à la recherche des causes. Sans fatiguer jamais cette jeune réflexion, commencez, par des explications très simples, à révéler à l'enfant le pourquoi des phénomènes familiers, faites-lui prendre goût à ces premières études, mêlez-les à ses plaisirs, à ses promenades ; aidez-le par l'intérêt à sortir de la mobilité pour prendre pied dans le réel, et dressez-le peu à peu à l'effort et à la concentration de l'esprit.

V. Dès ce moment, l'instrument cérébral jouit de tous les modes d'activité que comporte sa nature. Nous avons vu se développer, en vertu d'un travail à la fois spontané et provoqué par l'éducation, la sensibilité, le raisonnement, l'imagination, la réflexion, la conscience. L'âme de l'enfant est complète : c'est une âme d'homme. Il ne lui reste plus qu'à perfectionner de plus en plus son activité fonctionnelle, et elle le fera de deux façons : premièrement, par l'exercice même de ses facultés diverses, comme la force musculaire s'accroît par le travail ; et secondement par l'acquisition des connaissances, qui est l'instruction proprement dite. Aussi, dès cet âge, la pédagogie va-t-elle se faire de plus en plus didactique.

Dès ce moment aussi, l'étude que nous avons entreprise devient infiniment plus difficile et plus obscure, parce que l'évolution, jusqu'ici à peu près uniforme, va devenir changeante, et varier selon le genre d'éducation, selon la complexion individuelle, selon le sexe, selon le milieu, selon la race. Elle subit l'action modificatrice d'une foule de forces diverses, les unes naturelles, les autres artificielles, les unes personnelles et tenant à l'individualité de l'enfant, les autres sociales. De cette variété dans l'évolution naissent les différences caractéristiques des individus, des classes sociales et des races. Le développement du petit pâtre des champs n'est pas celui d'un élève de nos lycées; celui du petit Français n'est pas exactement le même que celui de l'Anglais ou de l'Espagnol ; celui de Pascal, reconstituant à l'âge de sept ans les propositions d'Euclide, n'est pas non plus identique à celui du premier venu d'entre nous. Diversité bienfaisante; car, si elle fait de l'éducation une œuvre infiniment complexe et ardue, elle

fait aussi la richesse spirituelle de l'humanité, et, en brisant le moule, jusque-là uniforme, des esprits, elle crée les génies originaux et le conflit fécond des pensées diverses.

Cependant, s'il est désormais impossible de continuer à suivre pas à pas l'évolution cérébrale et d'en faire une description méthodique, on peut encore en marquer les phénomènes principaux et, en quelque sorte, les grandes étapes.

C'est à cette époque, avons-nous dit, que commence en général l'éducation didactique; c'est alors que, devenant méthodique et suivie, elle prend une place fixe et des heures déterminées. Ici se place l'observation d'un fait notable, d'une grave infraction à la méthode naturelle de la pédagogie. Lire, écrire, compter, voilà sur quoi porte d'emblée ce début de l'instruction. C'est-àdire que l'on présente d'emblée à l'enfant un triple système de symboles logiques, pures abstractions conventionnelles, premiers principes, comme on dit, que ce jeune esprit est parfaitement inapte à comprendre et qu'il ne peut s'assimiler que par une opération de simple mémoire. Or, ainsi que nous l'établirons nettement plus loin, et ainsi qu'on peut déjà l'inférer de ce qui précède, une telle marche répugne à l'ordre naturel, elle en est précisément le contraire, puisque cet ordre, pour se conformer à l'évolution de l'enfant, devrait aller du concret à l'abstrait, de l'empirique au rationnel, et ne présenter le principe que comme le résultat, la généralisation des exemples particuliers. L'enseignement par les règles est condamné par la nature même, car il ne mène qu'à une connaissance toute dogmatique, non raisonnée, de pure mémoire : il livre le résultat de la recherche sans recherche préalable , la vérité générale sans qu'elle ait été conquise ; méthode à la fois débilitante et inefficace, qui ne met point en jeu la force intellectuelle, et ne saurait conduire à une véritable acquisition des connaissances. « Sçavoir par cœur n'est point sçavoir, » disait Montaigne.

Mais est-il possible de réformer complètement, sur ce point, la pédagogie de l'enfance, de prendre absolument le contre-pied de la routine, et de se conformer strictement aux indications que nous fournit la psychologie de l'enfant?

Ainsi posée, la question ne comporte évidemment qu'une réponse négative. Non, il n'est pas possible d'épargner complètement à l'enfant cette pénible épreuve où nous lui imposons un travail au-dessus de ses forces actuelles, et où nous le forçons de suppléer par l'aveugle mémoire à la faculté d'abstraction qu'il ne possède encore que rudimentaire et débile. Nous ne pouvons empêcher que les symboles verbaux ou écrits ne soient l'instrument indispensable de la culture, et que la connaissance n'en soit nécessaire préalablement à toute autre. Il faut, coûte que coûte, lui mettre cet instrument entre les mains, lui en montrer le mécanisme, lui en enseigner l'usage, avant que nous puissions aller plus loin et entreprendre la conquête des connaissances successives. Ainsi, quels que soient les progrès des méthodes et leur adaptation aux exigences de l'évolution cérébrale, les débuts de l'éducation resteront toujours, en quelque manière, dogmatique et peu propres à développer la raison de l'enfant.

S'il n'est pas permis de réaliser une réforme fondamentale, il l'est du moins de limiter étroitement l'infraction, et surtout de ne la point prolonger au-delà du nécessaire. L'enseignement de la grammaire, par exemple, celui de l'arithmétique, celui de la géométrie en fournissent la preuve. On commence à battre en brèche l'habitude d'enseigner la grammaire avant la langue; on en vient à fournir d'abord à l'élève la connaissance des cas particuliers, pour l'acheminer peu à peu au prin-

cipe, et formuler celui-ci en règle. Ce principe même, on s'efforce de le ramener le plus possible à une forme simple, en rapport avec la somme des connaissances déjà conquises, en rapport avec la faiblesse même de l'abstraction enfantine. Pour l'arithmétique, la tâche n'est pas moins ardue, et l'on ne saurait se dissimuler que le calcul n'est, à ce premier moment, qu'un système d'arides formules, dont le sens caché, le pourquoi ne se révélera que beaucoup plus tard ; mais encore peut-on y mener l'enfant par une pente bien ménagée, en lui faisant découvrir lui-même la nécessité des opérations par des exemples concrets et à sa portée, en les lui faisant exécuter, non pas dans le vide, comme des rites cabalistiques, mais en vue d'un intérêt spécial, compréhensible, palpable. Quant à la géométrie, il existe de nombreuses méthodes pour la faire concevoir aux enfants d'une manière rationnelle. Spencer, dans son remarquable traité d'éducation, en cite une entre autres, celle de son compatriote M. Wyse, dans laquelle l'étude des cubes, puis des sphères initie l'enfant, par la pratique, à la conception du point, de la ligne, de la surface, du cercle, des courbes. Contrairement à la routine habituelle, relève n'arrive qu'en second lieu aux surfaces planes, il le fait en découpant lui-même les cubes ou les sphères en rectangles, en polygones, en disques, etc. Enfin il ne commence à écrire la géométrie que lorsqu'il sait la lire, « lorsqu'il en possède l'alphabet. »

Nous ne pourrions, sans excéder les limites de cette étude, insister davantage sur le détail des applications pédagogiques. Il nous suffit d'indiquer la direction générale de la méthode et de montrer qu'elle doit se proposer, non de laisser à l'état passif les facultés de l'enfant et de lui enfoncer les connaissances dans la mémoire par un procédé mécanique, mais au contraire de solliciter, d'exercer, d'aguerrir autant que possible ses forces cérébrales, et de lui faire conquérir par le raisonnement chacun des points dont se compose la science. A ce prix, et à ce prix seulement, les connaissances seront vraiment et définitivement devenues sa propriété inaliénable, car l'enfant possédera le procédé même à l'aide duquel il peut les retrouver, si elles échappent à sa mémoire, ou en acquérir d'analogues.

Au point où nous sommes arrivés de cette étude, il nous faut, pour saisir un progrès marqué dans l'évolution, une modification dans l'état cérébral, embrasser, non plus une période de quelques mois, mais un long espace de plusieurs années.

On peut dire, d'une façon sommaire, que tout le progrès réalisé de cinq à dix ans consiste dans le développement de la faculté de reflexion, laquelle n'est autre chose que la volonté appliquée par l'être pensant à se rendre maître de sa pensée, à la soustraire à la mobile influence des impressions, de l'imagination, pour la concentrer et la retenir sur un sujet déterminé. Etape importante ; c;r, selon qu'elle est ou qu'elle n'est pas complètement franchie, c'est la liberté, avec sa vertu féconde, qui se fonde définitivement ou qui reste à l'état de germe improductif; c'est l'homme, maître de soi, qui déjà apparaît en se débarrassant de la légèreté enfantine, ou bien c'est l'enfant qui demeure, peutêtre sans remède et pour toujours, le jouet impuissant de ses sensations. On trouvera, aux articles Attention, Réflexion, Distraction, Etourderie, ù'utilcs conseils sur les procédés à mettre en usage pour aider la réflexion à naître et à croître. Nous nous dispensons de les répéter ici. Nous nous bornons à poser ce principe : que pour solliciter la réflexion, il ne faut compter que sur un mobile unique, l'intérêt de l'étude, c'est-à-dire le plaisir que procure l'activité cérébrale aux prises avec

une besogne parfaitement appropriée aux forces actuelles de l'élève.

Le progrès de la réflexion en implique plusieurs autres. L'habitude croissante de la concentration d'esprit et du raisonnement forme, en quelque sorte, l'habileté de l'enfant à penser, exactement comme la longue pratique d'un mouvement finit par le rendre à la fois aisé et précis. Le jugement, c'est-à dire la faculté de raisonner juste, apparaît et se développe avec une rapidité variable. Ce jugement a sans doute des bornes encore bien étroites; comme il n'est, sous sa forme la plus accomplie, que le fait d'une intelligence lucide, éclairée par une longue suite d'expériences et apte à découvrir les faces diverses des choses, il est clair qu'à cet âge il est bien étroit et peu mûr. Aussi les opinions de l'enfant se distinguent-elles par leur caractère absolu et tranchant ; il ne connaît point le doute, ce fruit de l'expérience; il généralise sans hésiter et va droit à l'affirmation, à la conclusion. Mais déjà, dans l'étroit domaine de ses connaissances, sa pensée opère en vertu d'une inflexible logique et manifeste une justesse remarquable. Et à mesure que ce domaine s'élargit, le jugement prend aussi de l'ampleur et de la solidité ; il perd tous les jours et insensiblement, un peu de sa hardiesse aveugle pour revêtir une sagesse plus compréhensive, plus circonspecte et plus sûre.

Ce progrès, il faut l'avouer, est ou doit être l'œuvre artificielle de l'éducation bien plus que le résultat d'une force naturelle et spontanée. La nature n'y participe qu'en fournissant l'instrument, c'est-à-dir? une intelligence apte à opérer selon les lois le la logique humaine. Mais c'est à l'éducation de fournir la matière de l'expérience, d'enrichir l'esprit de faits accumulés, de tirer de ces faits leur enseignement, c'est à elle surtout d'ouvrir cet esprit au doute, de lui montrer sans cesse le fort et le faible de ses opinions, et par là de lui enseigner la défiance à l'égard des généralisations prématurées.

Le progrès de la réflexion implique le déclin de plus en plus marqué de l'imagination, déclin dont nous avons noté plus haut le commencement. Il importe ici de signaler un péril auquel l'éducation doit s'efforcer de parer. Il est bon, sans doute, il est même nécessaire que le feu ardent des impressions s'éteigne pour laisser le champ libre à l'activité repliée et réfléchie, et qu'ainsi diminuent la légèreté et l'étourderie naturelles. Mais il serait à déplorer que ce progrès dépassât la juste limite, et allât jusqu'à dépouiller l'enfant de toute spontanéité pour le laisser insensible et froid. Ce serait mutiler son âme et lui retrancher ses parties les plus nobles, les sources les plus pures de la jouissance et les ressorts les plus puissants de l'activité morale. Il faut donc que léducation intervienne avec un art infini pour modérer et régler ce changement, qu'elle a elle-même provoqué, et pour sauver une part suffisante des facultés de représentation, d'admiration, d'enthousiasme. Loin de les détruire, elle doit au contraire les développer suivant une direction sagement déterminée, en les mettant face à face avec des objets de plus en plus dignes d'elles. Quels seront ces objets? D'abord le beau sous toutes ses formes. Par la musique, par le dessin, par la poésie se développera le sentiment de l'art. Le sentiment de la nature est également de ceux qu'il faut soigneusement cultiver. Rousseau, le premier, en a su révéler toute l'importance, et lui a consacré quelques-unes de ses plus brillantes pages, telles que la célèbre description du lever de soleil. On trouvera dans l'ouvrage de Mme Necker de Saussure [Education progressive, livre V, rhap. tu) des remarques très pénétrantes sur la culture de cet ordre de sentiments. Mais ce serait une grave

erreur que de n'ouvrir à l'imagination de l'enfant que le monde aérien et charmant des arts. Le vrai a, comme le beau, son charme puissant, et la science recèle des mondes de poésie qu'elle ouvre au savant et qu'elle cache à l'ignorant. « Pensez-vous, écrit H. Spencer (Education, chap. iei) que ce qui paraît au profane un flocon de neige, n'éveille pas de plus hautes idées chez celui qui a étudié, le microscope à la main, les merveilles élégantes et variées des cristaux de neige? Ou que ce roc arrondi, strié de crevasses parallèles, évoque autant de poésie dans l'esprit d'un ignorant que dans celui du géologue qui sait qu'un glacier glissa sur ce roc il y a un million d'années? » Ainsi la culture scientifique, tout en fortifiant la réflexion et le jugement, sera éminemment propre à sauvegarder et même à développer chez l'enfant l'imagination et l'admiration.

Cette culture de l'imagination est doublement importante. Elle l'est d'abord en ce qu'elle constitue le meilleur moyen de développer la mémoire, car l'esprit ne conserve les impressions qu'en raison de leur vivacité : tout moyen mécanique de fixer les souvenirs de l'enfant est impuissant et stérile, comparé à la méthode qui consiste à saisir son âme par l'attrait caché des choses. Mais cette éducation de la sensibilité a en outre son prix intrinsèque, prix incalculable. Nous n'avons pas à insister sur ce point, suffisamment développé ailleurs : disons seulement qu'il suffit de jeter les yeux autour de soi, pour voir quelles sont, dans l'esprit public, les déplorables perversions de l'imagination, et jusqu'où va le goût effréné des œuvres grossières, violentes, niaises ou obscènes. Instruire l'enfant à discerner et à goûter les vraies manifestations du beau et du vrai, n'est-ce pas l'un des principaux offices de l'éducation ?

L'évolution est, semble-t-il, moins marquée et plus lente dans le domaine purement moral. A mesure que s'est développée la force physique et mentale, et que l'enfant se sent libre et actif, il cède à un impérieux besoin d'indépendance, qui le porte aisément à méconnaître notre autorité et celle des notions morales qu'il possède déjà ; il ne supporte plus le frein qu'avec impatience. D'ailleurs cette première et délicate fleur de sympathie des premières années s'est vite fanée, pour faire place à un instinct rude et obstiné d'affranchissement, de revendication raisonneuse, qui parfois éclate avec franchise, parfois sait user de ruse, de subtilité et de dissimulation. Les qualités sociales, on le sait, font très souvent défaut : l'enfant est insupportablement timide; il fuit la société, parce qu'elle dérange son naïf égoïsme, et aussi parce qu'il redoute l'opinion et le jugement d'autrui, dont on le menace sans cesse. L'enfant n'est pas seulement timide, il est cruel. N'y a-t-il, dans cette cruauté, que l'ignorance du tort moral qu'il fait à autrui? 11 y a autre chose sans doute. « Cet âge est sans pitié, a dit un critique sagace (E. Scherer), parce que Les cruautés qu'il exerce sur des êtres faibles lui donnent l'illusion de la force. Il fait souffrir, il peut donc quelque chose, il est donc quelque chose. Casser une aile à un oiseau, poursuivre un chien à coups de pierres, opprimer un camarade sans défense : autant de manières de savourer sa supériorité. »

Cependant l'influence de l'éducation est ici toute puissante pour tourner à profit et à salut cette force expansive de l'enfant, pour lui révéler l'attrait de L'héroïsme, de la générosité, de l'accomplissement quart' f même du devoir. A moins que l'enfant n'ait en lui-même quelque germe de perversité, ou qu'une première éducation mal entendu»', n'ait faussé sa nature, il ne manquera pas de se jeter avec impétuosité du côté où vous lui montrerez la vraie grandeur et la vraie force : le tout est de les lui montrer sous une forme qui lui soit

accessible. Si d'ailleurs vous n'êtes pas tombé dans l'erreur de Rousseau ou dans quelque autre erreur analogue, si vous avez pris soin de placer, dès le début, l'obligation morale à la base do l'obéissance, il vous sera aisé d'initier graduellement l'enfant à des notions de plus en plus étendues de moralité. Sa logique étroite, mais inflexible, et sa grande sincérité lutteront avec vous contre luimôme. Il suffit qu'il voie clair, pour qu'une force instinctive le contraigne à suivre la voie droite. Quant à descendre dans le détail des moyens, ce n'est pas ici le lieu de le faire. Aussi bien on chercherait peut-être vainement à en fournir une description méthodique, tant c'est là chose délicate, toute personnelle, qui varie avec la complexion de l'élève et celle de l'éducateur, et avec les circonstances.

Toutefois, nous ne pouvons quitter ce sujet sans dire un mot du principe général qui doit, selon nous, inspirer la méthode morale, quelle qu'elle puisse être. Ce principe ne pouvant être tiré que de la nature même de l'esprit de l'enfant, ce serait esquiver une question capitale que de ne pas nous y arrêter. Nous le ferons discrètement ; car il est évident qu'on se heurte ici à un problème de philosophie générale, et que la solution dépend de la manière dont chacun conçoit et l'homme et le monde. Nous avons déjà, au début de cette étude, expliqué notre pensée à cet égard, et tenté de montrer comment l'homme nous apparaît, dès la première enfance, par nature, nous dirions volontiers par structure, un être moral : partant de là nous avons signalé l'imprudence qu'il y aurait à suivre les conseils de Rousseau et à ne recourir d'abord, pour enchaîner la liberté de l'enfant, qu'aux mobiles de l'agréable ou de l'intérêt. Rousseau, du reste, on le sait, ne prétendait faire là qu'une œuvre provisoire. Beaucoup moins logique en cela que plusieurs de nos éducateurs modernes, il rétablissait, le jour venu, la morale sur le fondement de l'ohligation envers une loi supérieure et abstraite, ou, pour parler plus exactement, sur le fondement religieux. Mais les révolutions de la philosophie ont eu nécessairement leur contre-coup dans l'éducation, et il était naturel que ceux qui bannissent de la philosophie la métaphysique, la bannissent également de la pédagogie. Pour eux, toute l'éducation morale se réduit à enseigner à l'enfant les conséquences de ses fautes et à les lui faire redouter ; il ne faut plus lui dire: ceci est mat, ne le faitespas, mais: ceci vous nuira, vous en pâtirez. H. Spencer a formulé cette méthode avec précision et avec force, dans l'ouvrage déjà cité. Pour lui, l'unique sanction de la faute est dans ses résultats, et l'éducation consiste à laisser ces résultats agir pleinement sur l'enfant. Celui-ci a-t-il produit quelque désordre ? Qu'on le lui fasse réparer, au lieu de le laisser jouer. A-t-il été lent à se préparer pour la promenade? Que l'on parte sans lui à l'heure fixée. Et ainsi du reste. L'enfant évitera la faute par égoisme, comme il fuit le feu après s'y être brûlé.

Ce n'est pas à nous d'examiner si un tel système n'est pas précisément la négation de toute moralité. Nous ne reviendrons pas non plus sur l'idée exprimée plus haut: à savoir qu'il nous paraît arbitraire et en contradiction avec les faits psychologiques. Nous nous bornons à le déclarer simplement impraticable. Nous mettons au déli un père de famille d'en faire l'application rigoureuse. C'est qu'en effet si, pour l'esprit du philosophe parvenu aux plus hauts sommets de la pensée, la notion de l'utile se raffine et s'é ève au point de coïncider à peu près exactement avec celle du bien, il n'en est pas de même pour 1 ignorant en général, ni pour l'enfant en particulier. Votre enfant franchit la haie du jardin ; il se régale

des pêches du voisin et n'est vu de personne. Où sont ici les suites cuisantes et vengeresses de U faute? Ces suites sont, pour lui, tout agréables. Essaierez-vous de lui révéler, à l'aide de la notion de solidarité, le danger du vol même impuni? Il suffit d'énoncer cette tentative pour en montrer le ridicule : l'enfant ne vous entendrait pas. Ou bien vous le surprenez à mentir : le châtiment naturel, selon Spencer, consistera à lui refuser dorénavant confiance et créance. Singulier moyen d'éducation que de creuser un abîme entre lui et vous et de vous enlever ainsi toute prise sur lui!

Et cependant, comme toute conception humaine a sa part de vérité à côté de ses erreurs, tout n'est pas vain dans cette prétention de laisser agir toutes seules les fautes de l'enfant. Il faut qu'en effet l'éducation se garde d'être à l'excès sermonneuse, prêcheuse ; il faut, autant que possible, qu'elle se borne à illuminer d'une lumière supérieure les enseignements des choses mêmes.

VI. De dix à quatorze ou quinze ans s'écoule une période qui ne présente à notre observation aucun fait saillant, aucune révolution nouvelle du caractère intellectuel et moral. Tous les mouvements internes que nous avons signalés précédemment ne font que se prononcer davantage et s'accélérer, en sorte que c'est par une insensible gradation que l'adolescence se dégage peu à peu de l'enfance, prend forme, arrête ses contours et acquiert à nos yeux ces traits marqués sous lesquels elle nous apparaît vers la quinzième année. La force intellectuelle, envisagée dans tous ses modes, croît d'une croissance régulière et continue, rapprochant de plus en plus l'enfant du point de perfection qui est caractéristique de son espèce. C'est la raison qui se développe, si l'on entend par raison, avec Rousseau, « un composé de toutes les facultés», ou encore le pouvoir de comprendre et de juger sainement les choses en se soustrayant à l'empire de la passion. La raison, ainsi comprise, ira se développant à travers la vie toute entière, d'un progrès essentiellement variable, selon les conditions extérieures et selon que l'individu saura comprendre les leçons de l'expérience ; elle n'atteindra sa plénitude d'impartialité sereine et froide, de sagesse éprouvée et mûre, que dans les dernières années de l'existence.

Toutefois notre tâche n'est pas encore terminée. Il nous reste à exposer brièvement la différence que présente l'évolution selon les sexes, et la crise particulière qui, à l'approche de la quinzième année, crée la distinction définitive des caractères de l'homme et de la femme.

De tout temps la petite fille est une petite femme et présente, à un degré de plus en plus marqué, dans sa manière d'être, de penser, de sentir et d'agir ce que l'on pourrait appeler le féminisme. Chez le petit garçon, l'évolution se fait surtout dans le sens de la force : volonté, initiative, rudesse, raison d'abord rudimentaire, puis de plus en plus vigoureuse et de plus en plus dégagée de l'influence du sentiment, en voilà les traits généraux. Chez la petite fille, la direction sembla être différente, et le caractère de son être physique se reflète dans ses facultés ; organisme d'une vigueur musculaire peu considérable, mais d'une exquise susceptibilité nerveuse, la petite fille paraît rester aussi, dans l'ordre intellectuel, plus délicate que forte : finesse des perceptions, spontanéité, intuition, infirmité relative du raisonnement, délicatesse, sensibilité, douceur, voilà les différences qui ont. frappé tous les observateurs, et qui vont se marquant de plus en plus pour se dessiner complètement à l'époque de la puberté.

De là résulte la nécessité, non de cultiver ce que chaque sexe a de saillant, mais de le compléter

par l'c'cucation, sans toutefois atténuer la physionomie propre. C'est au fond, semble-t-il, le même problème pour l'éducation pondérée de chaque sexe que pour celle de chaque individu :« trouver le point où le plus de perfection s'unit à la forme originale la mieux prononcée » (Mme Necker de Saussure). C'est aujourd'hui l'opinion générale des pédagogues, qu'il n'y a pas de domaine de l'entendement humain qui ne puisse, et par conséquent ne doive être ouvert à la femme. Il .suffit, pour s'en assurer, de jeter un coup d'oeil sur le programme actuel de l'enseignement secondaire des jeunes filles : littérature, histoire, philosophie, sciences exactes et naturelles, beaux-arts, rien n'y manque. Cela seul montre que, en matière pédagogique du moins, nous sommes arrivés à la notion de l'égalité des sexes. Egalité, mais non identité ; si les objets de l'étude sont les mêmes, il faudra de toute nécessité que le mode d'enseigner diffère, ainsi que l'étendue des programmes, et qu'il se plie aux caractères distinctifs de l'esprit de la jeune fille. Il ne nous appartient pas d'entrer dans le détail de la question : aussi bien est-elle encore fort obscure, puisque jusqu'ici l'expérience faisait défaut, et il faut attendre que la pratique de l'enseignement secondaire et de l'enseignement des écoles normales primaires l'ait éclairée d'une lumière nouvelle. Mais on peut dire sans crainte de se tromper que la pédagogie se livrera à bien des tâtonnements avant d'être en possession d'une méthode certaine et complète pour l'éducation féminine. Un point, entre autres, qu'elle ignore encore, c'est la quantité de travail que la jeune fille peut supporter sans voir s'altérer son équilibre physiologique. A en juger par l'expérience américaine, cette quantité est inférieure à celle que l'on peut impunément imposer au garçon, et beaucoup de jeunes filles sortent des écoles mixtes affaiblies, anémiques, débiles. Quand on songe au rôle futur de la jeune écolière et aux fatigues de la maternité qui l'attend, on ne peut s'empêcher de regarder la question comme une des plus graves.

Un fait remarquable, qui semble résulter des observations les plus récentes, c'est que l'évolution cérébrale de la jeune fille est à la fois plus rapide et se prolonge moins longtemps que celle du jeune garçon. On peut voir ici l'application à l'organe cérébral de la loi qui régit toute l'évolution physique de la femme et qui fait que cette évolution est plus hâtive et s'arrête plus vite que le développement physique de l'homme.

Il semble en effet que là où une éducation uniforme a permis de comparer les progrès parallèles de l'un et de l'autre sexe, la jeune fille de six à quatorze ans l'emporte sur le jeune garçon du même âge, qu'elle comprend plus vite et mieux, et qu'en somme elle lui est supérieure. C'est ainsi qu'elle prend plus rapidement connaissance des secrets de la langue, et manie celle-ci avec plus de souplesse. Elle entre aussi plus avant dans les sciences, et en particulier dans les sciences exactes : en mathématiques, on la voit fréquemment, dans les écoles mixtes américaines, occuper le premier rang. Mais il faut observer qu'à cet âge l'éducation ne porte point encore sur les fondements des connaissances, qu'elle n'a guère fait encore qu'en entamer la surface, et qu'elle n'exige pas cet harmonieux équilibre des facultés supérieures que l'on appelle la raison. Dès lors lien d'étonnant à ce que cette intelligence délicate, qui devine plus qu'elle ne raisonne, et dont la vue intuitive est d'une pénétrante justesse, prenne le pas sur le garçon, plus vigoureux, mais plus lourd et moins primesautier.

Quand vient au contraire, quelques années plus tard, le moment de conquérir la vérité elle-même en son fond plus intime, le jeune homme se trouve

muni d'un organe décidément plus puissant. Mais ceci nous amène à la crise finale qui termine l'évolution et laisse le caractère en possession de sa forme définitive.

VII. Cette crise, on le sait et nous n'y insistons pas, est physique autant que morale et correspond à un changement notable survenu dans l'organisme même. Il ne nous appartient pas d'en signaler ici les dangers tout particuliers, d'ailleurs bien connus, mais seulement de marquer l'influence qu'elle a sur la constitution morale. Au surplus, il y a, dans ces dangers, une très large part à faire à l'influence d'un état social qui est à bien des égards perturbateur de l'ordre naturel, et souvent aussi à celle d'une éducation mal dirigée.

Cette crise est plus précoce chez la jeune fille, et on peut lui assigner une époque variable entre treize et quinze ans, tandis qu'elle ne se manifeste guère chez le garçon qu'aux approches de la quinzième ou de la seizième année. Mais elle s'annonce, chez l'un et l'autre, longtemps à l'avance par de singuliers symptômes précurseurs, par des modifications du caractère qui marquent ce que l'on a appelé Yâge ingrat. C'est le moment, pour la jeune fille, des bouderies sans motifs, du besoin de solitude, des effusions ridicules, de la sentimentalité déplacée; et, chez le garçon, des boutades maussades et brusques, des accès de timidité obstinée alternant avec des efforts pour paraître au-dessus de son âge : heure douteuse, où la nature hésite entre l'enfance et l'adolescence, entre un sexe et l'autre, et semble avoir perdu, avec le sens de sa vraie direction, sa grâce primitive. Il faut ajouter que l'apparence physique est bien pour quelque chose dans le caractère « ingrat » et désagréable de cette transition. Rien d'étonnant à ce que l'enfant, entraîné dans un mouvement de croissance qui a rompu l'harmonieux équilibre de ses proportions, se sente embarrassé de lui-môme, et que sa gaucherie physique fasse, pour ainsi dire, sa gaucherie morale.

Le rôle de l'éducation est de réprimer indirectement ces écarts, non par la violence, ni surtout par la raillerie, mais en maintenant l'enfant dans une atmosphère de calme et de simplicité, en le rappelant par un travail régulier à la réalité, à la vue simple et claire des choses, en l'empêchant de trop s'observer et de s'abstraire en lui-même. Les mois s'écoulent et ces signes de trouble s'atténuent, mais les différences des deux esprits vont s'accentuant : chez le garçon le goût de l'indépendance, l'esprit raisonneur, chez la jeune fille l'essor du sentiment et de l'imagination apparaissent avec une intensité croissante. Enfin la transition est achevée, la métamorphose est complète et les contours de l'esprit s'arrêtent comme ceux du corps ; l'enfant est un adolescent ; le petit garçon est devenu un homme, la petite fille est une femme.

Essayons de marquer de quelques traits sommaires les résultats définitifs de l'évolution tels qu'ils apparaissent dans l'un et dans l'autre sexe. De même que nous n'avons point aperçu, chemin faisant, de distinction essentielle et foncière, mais seulement des éléments identiques mélangés en des proportions différentes, de même à présent nous ne trouvons chez l'un aucun mode de l'activité cérébrale que l'autre ne possède aussi. A l'un comme à l'autre, et à titre égal, appartient donc cette supériorité de la fonction intellectuelle qui est l'attribut de l'espèce et la sépare des espèces inférieures.

Toutefois des différences dont nous ayons pu saisir les origines séparent ces deux intelligences égales. A l'homme appartient une p^us grande puissance de raisonnement et de raison, c'est-àdire une aptitude plus grande à s'élever au-dessus

de l'atmosphère, toujours quelque peu troublée, du sentiment, pour conquérir le vrai par une recherche purement logique, par l'application des lois rigoureuses du raisonnement. La femme, au contraire, jouit d'une vue plus intuitive, d'une sagacité tout à la fois plus spontanée et plus subtile. L'un comprend par l'effort d'une raison vigoureuse, l'autre par une perception juste et directe. La prédominance, chez la femme, de la sensibilité est au fond de ces différences. Admirablement organisée pour sentir, plus vivement affectée que l'homme par les plus délicates nuances, elle devine et voit mieux que lui, plus avant que lui; mais sa mobilité lui interdit la suite et la continuité de 1 effort ; a apercevoir nous va mieux qu'observer », dit Mme de Rémusat. Ce qui l'attire et l'émeut, ce n'es! pas la pure mais froide lumière de la vérité abstraite, ce sont les rapports de cette vérité avec l'âme humaine, ou plutôt c'est toujours cette âme elle-même. De là vient que si elle est, selon le mot d'un écrivain moderne, un pauvre philosophe, la femme est un admirable psychologue ; elle discerne, d'un regard pénétrant, ces signes fugitifs et légers qui révèlent l'impression et l'émotion des autres. Son merveilleux instinct lui fait lire au plus secret des âmes, en même temps que son ardente sympathie lui fait partager leurs joies ou leurs douleurs. « Son imagination, dit Mme Necker de Saussure, la transporte rapidement dans l'existence la plus étrangère ; elle comprend le petit enfant qui ne parle pas et qui pense à peine, et devine le secret que gardent les infortunés. On dirait que le ciel ait eu en pitié des maux ignorés, quand il lui a donné cette pénétration et cette sympathie si tendres. » Ajoutons que cette exquise délicatesse de perception et cette spontanéité ont leurs périls ; elles exposent la femme à bien des erreurs et des mécomptes, et lui rendent diflicile la parfaite impartialité. La réflexion, méthode plus lourde et plus lente, est après tout plus fidèle et plus sûre ; ce n'est pas qu'elle manque chez la femme, mais trop souvent elle suit le jugement, au lieu de le précéder, et ne le confirme pas toujours. « Une partie de notre esprit, a dit finement l'une d'elles, devrait s'accoutumer à attendre l'autre. »

Ici se pose une question capitale. Quelle limite peut-on assigner à l'action modificatrice de l'éducation sur l'esprit féminin ? Il paraît incontestable, nous l'avons dit, que, dans cet essor subit de l'imagination et surtout dans ce relâchement général de l'activité, qui caractérisent la crise de la quinzième année, la femme perd l'avance qu'elle avait sur l'homme. Mais est-ce à dire que, ce cap doublé, la raison, secondée par une éducation intelligente, ne puisse garder chez elle, sinon l'avance, au moins l'égalité de niveau, relativement à l'homme ? On voit souvent la jeune fille de dix-huit à vingt ans exceller dans les fortes études de mathématiques. Mais ces sciences tiennent encore du mécanisme, et ne sont affaire que de déduction. En serait-il de même dans les sciences expérimentales, qui commandent tant de circonspection, d'analyse, un usage hardi et ce pendant prudent de l'nypothèse ? En serait-il surtout de même pour l'histoire, la philosophie, où les faits sont do l'ordre moral, humain, conséquemment si délicats en leurs combinaisons et si complexes, et demandent, pour être bien observés, un sens critique si ferme ? L'cxpériei:ce s mblerait répondre négativement. A part quelques exceptions beaucoup trop rares pour infirmer la règle, la femme n'a jamais fait preuve des hautes facultés spéculatives. On a remarqué, et c'est un fait instructif, que jusqu'ici, parmi les thèses, déjà fort nombreuses, soutenues par des femmes en vue du doctoraten médecine, aucune n'a commandé l'attention par des vues générales ni Ve Partis.

par l'esprit d'investigation scientifique. Toutefois pour qui connaît la redoutable puissance de l'hérédité, l'expérience actuelle n'est rien moins que probant'-, et on pourrait arguer contre elle que ècles d'une culture nulle ou imparfaite ont mené graduellement l'esprit de la femme à ce point d'infériorité : rien n'assure qu'une culture intelligente ne puisse l'en relever graduellement aussi.

Noua estimons que personne, à l'heure actuelle, ne p >ut tenir la question pour définitivement tranchée ; il faut laisser une expérience nouvelle apporter un complément de lumière. Mais il nous paraît que l'induction tirée des lois biologiques est plutôt favorable à une solution négative. Si l'organisme de la femme diffère autant de celui de l'homme, c'est que son rôle biologique est tout autre. Quelle que soit la perturbation que le progrès puisse introduire dans les fonctions sociales de la femme, il n'en reste pas moins qu'elle est créée et organisée en vue de la maternité, ce qui implique qu'elle ne l'est pas en vuo de l'action physique ou intellectuelle. Si donc la physiologie n'a jamais montré que la femme soit un être d'ordre inférieur, elle établit du moins, par la différence de ses fonctions, la différence de sa nature.

Sans doute, l'éducation peut beaucoup pour suppléer aux lacunes de l'un et de l'autre esprit, pour développer chez l'homme le sentiment, pour fortifier ch z la femme la possession de soi, la réflexion, la raison. Mais elle ne peut effacer leur physionomie propre et les couler, pour ainsi dire, dans le même moule. Si elle le pouvait, par malheur, elle devrait se garder de le faire. Car elle détruirait par cela même les racines sec; êtes de Taltrait d'un sexe pour l'autre et de leur bonheur commun, qui toutes résident dans le déair de se compléter l'un par l'autre ; elle amortirait ce puissant instinct qui pousse la femme à mettre sa faiblesse aimante sous la garde de la force calme et sereine de l'homme, et qui pousse l'homme de son côté à tremper sa force dans la tendresse spontanée et clairvoyante de la femme.

VIII. Parvenus au terme de cette étude, il nous paraît utile d'essayer d'en dégager l'esprit et de le fixer en quelques propositions générales.

A. L'évolution de la fonction cérébrale suit la même marche que celle de toute autre fonction : elle passe, d'un état de débilité primitive, à une vigueur de plus en plus grande. En conséquence, les objets de son activité seront de plus en plus ardus et difficiles. L'évolution se fera donc du simple vers le complexe, du concret vero l'abstrait. Là pédagogie devra, sous peine de stérilité, se plier à une marche identique. Elle présentera d'abord à l'enfant les résultats de l'analyse, les éléments décomposés des choses, pour n'arriver que plus tard à la recomposition synthétique. Comme celui qui est encore au fond de la vallée ne peut saisir d'abord que les détails du paysage, mais, à mesure qu'il s'élève au flanc de la colline, commence à voir se dessiner la configuration du pays, et enfin, parvenu au sommet, étend sa vue sur tout l'ensemble ; de même il faut promener d'abord l'enfant a travers le détail des choses ec ne l'initier que par degrés aux lois d'ensemble et aux principes généraux. Ce sera l'office de l'éducation dernière que de lui révéler, sous le nom de philosophie, les liens secrets qui font des connaissances diverses un tout cohérent, et d'ouvrir son esprit à la synthèse générale du monde moral et physique.

Ainsi que l'a fait remarquer Condillac, cette marche de l'esprit de chaque individu n'est autre que la marche qu'a suivie l'esprit humain luimême. Il s'en faut, sans doute, que cette idée soit juste dans le détail. Pour l'acquisition du lan

gage en particulier, nous avons vu que l'enfant semble avoir perdu cette faculté créatrice qui a dû nécessairement apparaître à l'aurore de l'humanité. Il serait d'ailleurs absurde de ne pas épargner à l'enfant l'inutile détour des erreurs et dos préjugés qui ont souvent retardé la marche en avant de l'intelligence humaine. Mais le principe est vrai au fond : il faut que l'individu repasse à son tour par le lent enfantement de la vérité humaine, s'il la veut posséder p'einement.

Une des conclusions auxquelles conduit ce principe, et que H. Spencer a su mettre en lumière dans son traité d'éducation, c'est « qu'en chaque branche de connaissance, il vaut mieux procéder de l'empirique au rationnel ». L'expérimentation, chose concrète, doit toujours précéder l'énoncé de la loi, laquelle, pour l'élève comme pour le savant, ne doit être que la généralisation d'expériences accumulées. C'est, en effet, le seul moyen de s'adresser, non à la seule mémoire, laquelle n'implique aucune réelle persuasion, mais à la logique même de l'enfant. Trop souvent, on le sait, la marche suivie est inverse: trop souvent l'éducation est toute dogmatique, et consiste à imposer d'emblée à l'élève, sans acheminement préalable, de pures abstractions dont il ne saurait concevoir le pourquoi. Il n'y a de véritable acquisition intellectuelle que celle qui repose sur un enchaînemenr, rationnel et non sur la simple mémoire. Ajoutez que cette marche, de l'expérience vers la conclusion générale, est la seule qui ne soit ni fastidieuse ni rebutante, parce qu'elle est la seule vivante, dramatique, la seule aussi qui permette au maître de laisser agir librement l'esprit de l'élève, de lui faire trouver les choses. Or, c'est un axiome capital que l'intérêt. la joie, le goût de l'élève ne sauraient naître que de l'exercice de sa liberté : qu'il cherche, et alors seulement il s'écriera avec enthousiasme : « J'ai trouvé 1 »

B. Un organe, à tout moment de sa période évolutive, peut, si son activité fonctionnelle est enchaînée, s'atrophier et subir ce que la physiologie dénomme un « arrêt de développement ». La fonction cérébrale, elle aussi, a besoin d'être convenablement sollicitée en temps et lieu, sous peine de s'atrophier et de ne pouvoir plus tard reprendre son mouvement ascensionnel. L'expérience fameuse du ce sauvage de l'Aveyron » a montré qu'un enfant qui n'a eu jusqu'à douze ans aucune occasion de se développer, ne saurait plus, quoi qu'on fasse, apprendre à parler ni à penser.

L'oubli de cette loi est plus funeste qu'on ne pense. Ainsi, on conviendra aisément que de nos jours l'éducation s'adresse trop exclusivement à l'intelligence ; la volonté et la sensibilité, négligées, s'arrêtent dans leur progrès et restent incurablement débiles. On espère qu'elles se développeront « plus tard », quand le besoin en sera urgent. Grave erreur: l'arrêt est définitif, l'élan, une fois épuisé, ne saurait reprendre, et l'adolescent se trouve, à l'âge des passions, mal armé contre elles, également mal préparé à les ressentir et à les dominer. L'éducation antique était peut-être à cet égard mieux pondérée, plus équilibrée que la nôtre. Il est juste de reconnaître, du reste, que l'état encore embryonnaire des sciences faisait très petite la part de l'instruction proprement dite, et laissait ainsi le champ libre à l'éducation morale. Mais celle-ci était plus virile, et, en un certain sens, plus noble que la nôtre; elle s'appliquait davantage à créer chez l'enfant le justum ac tenacem propositi virum, le citoyen énergique et libre, supérieur aux vicissitudes de la fortune parce qu'il se possédait pleinement; la volonté surtout était spécialement cultivée, fortifiée, aguerrie; et de très bonne heure l'enfant ap-

prenait à se dominer et à souffrir sans se plaindre : de telle sorte que le terme même de « caractère antique » répond à l'idée d'une mâle volonté et d'une fermeté à toute épreuve. Il faut donc que l'éducation sollicite à la fois et parallèlement tous les modes de l'activité morale, sans en laisser un seul en arrière : obligation difficile, il faut le reconnaître, et qui exigerait du maître, outre une connaissance approfondie des facultés et des moyens de les mettre en jeu, une sollicitude de tous les instants.

C. La fonction cérébrale, en dépit de sa noblesse, n'échappe pas à l'intime solidarité qui relie entre elles toutes les fonctions organiques et en fait un tout homogène, qui est la vie même. Si donc les autres organes, mal assistés dans leur développement, viennent à languir, la vie cérébrale subira la loi commune et languira également. Proposition en vérité banale, qui de tout temps fut connue ; l'antique adage mens sana in corpore sano ne voulait pas dire autre chose. Et cependant combien peu, de nos jours, l'éducation en tient compte! Quel stupide mysticisme ou quel intellectualisme plus stupide encore préside à notre façon d'envisager le développement de l'esprit comme indépendant de la machine vivante, et de le mener grand train, en négligeant, dans un mépris superbe, ce que nous appelons les « fonctions physiques » ! Comme si, quelque idée que l'on se fasse de la nature de la pensée, on pouvait méconnaître que l'instrument intellectuel est sujet aux infirmités physiques, et ne se peut passer d'un sang riche, alimenté d'air pur et régénéré par l'exercice! Il faut donc apprendre à fonder à la fois dans l'enfant tout l'homme, corps et esprit, et, pour cela, faire la part très large, dans l'éducation, à la vie matérielle, en se persuadant qu'en réalité l'homme n'a d'esprit qu'autant que son corps veut bien le lui permettre. Observez d'ailleurs qu'un tel partage entre l'instruction et l'exercice est nécessaire à l'intérêt même de l'étude, la lassitude cérébrale étant chose aussi réelle que celle des muscles. Si vous voulez tenir toujours en éveil l'attention de l'élève, ne jamais le rebuter, et éviter le terrible écueil de l'ennui, sachez d'abord ne pas lui surmener le cerveau ; et pour cela ne faites pas toujours peser l'effort sur le même organe ; faites travailler aussi ses muscles, pour donner à l'esprit le temps de se détendre, de réparer ses forces, et vous le retrouverez, aux leçons, rafraîchi et prêt à l'effort.

D. L'évolution des facultés étant l'œuvre d'une force naturelle, le pouvoir de l'éducation est surtout un pouvoir directeur, nullement créateur. Il ne peut que développer ce qui déjà exisie en germe. Il a donc à compter avec ces dispositions, ces aptitudes particulières, ces différences qui font l'individualité, ou, suivant le terme physiologique, l'idiosyncrasie, et il ne pourra les modifier que dans une faible mesure. C'est encore trop peu dire : il devra les respecter, ne pouvant prétendre façonner à son gré un jeune esprit, et le réduire à un type uniforme. Quiconque oublierait ce point, et, traitant l'enfant comme une matière inerte, prétendrait le modeler comme le sculpteur fait la cire, ignorerait ce qu'est la nature vivante, et qu'on ne la dirige qu'en feignant de la suivre. C'est le hasard, pensait Helvélius, qui fait l'homme de génie ou le sot. Le hasard de la naissance, nous le voulons bien, c'est-à-dire des aptitudes innées. Mais il se trompait grossièrement en pensant quo l'éducation, surprenant les procédés de la nature, pourrait changer ce hasard en règles certaines, et produire à son gré des esprits d'élite. Nous ne surprendrons jamais le secret à l'aide duquel a le hasard », combinant la fatalité héréditaire avec la liberté et l'originalité, crée

EXAMENS

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les individus; et l'éducation n'ira pas plus loin que d'aider la nature dans son œuvre. « Quand un homme parfait, disait Kant, en aura élevé un autre, on connaîtra les limites du pouvoir de l'éducation. » Autant dire qu'on ne les connaîtra jamais, ou plutôt que, de l'imperfection humaine, doit naître nécessairement, dans l'éducation, la -variété, chose de soi limitée et imparfaite. Ainsi la loi fondamentale de toute pédagogie doit être une loi de liberté : il faut qu'elle respecte les caractères originaux de l'esprit qu'eile dirige. L'éducation, suivant une parole admirable, ne veut -que « nous rendre libres ». [Dr Élie Pécaut.]