FATIGUE

FAVARGER

Un mot encore. En commençant cette étude, nous avons osé proposer au maîire une haute ambition, celle d'être un instituteur, au sens plein de cette noble expression. Nous lui dirions volontiers en finissant : Soyons modestes; contentonsnous de peu en cette grande et difficile entreprise ; ne nous exagérons pas notre pouvoir. Nous ne sommes, pour parler la langue du jour,qu'un facteur dans l'éducation nationale ; l'un des plus puissants, il est vrai, ou appelé h le devenir; ne nous flattons pas de suppléer à nous seuls les autres agents de l'éducation nationale, s'ils viennent à faiblir : la famille, les religions constituées, la presse, la tribune politique, les mœurs générales. Dans notre propre domaine, ainsi restreint mais encore immense, et en particulierdans l'établissement d'un concert actif et régulier entre l'école et la famille, sachons compter avec la force des traditions et des habitudes ; comptons surtout avec le temps. A chaque jour sa peine. Rien ne dure que ce qui est fondé à loisir.

[Félix Pécaut.]

FAMILLE (La), titre commun à plusieurs publications périodiques. — V. Périodiques.

FATIGUE. — Un des faits physiques et moraux dont notre discipline routinière se préoccupe le moins, c'est la fatigue d'une étude ou d'une attention prolongée. Rien n'est plus contraire à la nature des enfants que de se fixer et de s'arrêter longtemps sur un même objet. Sans faire de concessions exagérées à la légèreté de cet âge, le maître intelligent doit en tenir un très grand compte; il y est le premier intéressé : toutes les explications qu'il donne à des esprits saturés et fatigués sont autant de bon grain semé sur la pierre ; autant en emportent le vent et les oiseaux du ciel. Quand le vase est plein, une goutte de plus le fait déborder.

C'est le propre d'un maître expérimenté et observateur de lire dans les yeux et sur la physionomie de son auditoire l'impression que fait son enseignement. Quand il voit les regards vagues et errants, sans attendre davantage il doit comprendre qu'il n'est plus entendu parce qu'il n'est plus écouté. Alors quelques interrogations, un problème dont il demande la solution dans un temps donné, une anecdote * sont les moyens de parer au mal qui lui sont indiqués par l'expérience. S'obstiner et prétendre triompher de cette force d'inertie, c'est folie; se fâcher, gronder et punir, c'est sottise. [Pellissier.]

FAUQUES DE VAUCLUSE (Madame). — Née à Avignon vers 1720, et mise au couvent par sa famille, Mlle Fauques réussit, après dix années de luttes, à recouvrer sa liberté. Elle vint à Paris, et s'y lia avec un seigneur anglais qui l'emmena à Londres où il l'abandonna. Elle écrivit alors des romans pour vivre, et se fit ainsi une certaine réputation. Lady Craven lui confia l'éducation de ses enfants. En 1777, MUe Fauques, qui avait pris le nom de Mrac Fauques de Vaucluse, publia des Dialogues moraux et amusants, en anglais et en français, pour l'instruction de la jeunesse ; Londres, 2 vol. in-18. « L'auteur, dit-elle dans sa préface, a eu deux objets en vue : le premier et le principal est de mettre la jeunesse en garde contre le danger des passions; le second est d'aider ceux qui s'appliquent à apprendre l'une ou l'autre des deux langues. » Elle se met en scène dans ses dialogues sous le nom d'Astrée ; les autres interlocuteurs sont lord et lady M., qui prennent les noms de Philémon et de Baucis, leur fils, qui choisit celui de Janus, et leurs filles, qui sont galamment baptisées de ceux des trois Grâces, Aglaé, Euphrosyne et Thalie. Lîs dialogues, au nombre de neuf, roulent sur la curiosité, l'envie, la vanité, l'amour, l'amitié, la colère, la cruauté, l'avarice, et la paresse; chacun d'eux sert de cadre à un conte : ainsi, au chapitre

de

la curiosité, l'un des interlocuteurs narra l'histoire de Psyché ; au chapitre de l'amour est racontée celle de Cléopâtre. On sait ce que valent ces contes soi-disant moraux, comme les aimaient Marmontel et Mme de Gertlis : ceux de Mmc Fauques de Vaucluse ne sont ni meilleurs, ni pires que la plupart des ouvrages de ce genre; on y retrouve la même frivolité, la même sentimentalité fausse. L'ouvrage fut goûté des contemporains, à ce qu'il semble, car il eut une seconde édition en 1784 ; mais nous doutons fort qu'il ait moralisé personne.

FAVARGER. — Prosper-Henri-Jules Favarger, né à Argenton (Indre), le 16 février 1808, mort à Houilles (Seine-et-Oise), le 13 mai 1873, fut un de nos maîtres d'écriture les plus distingués.

Son père, Isaac-Henri, Suisse d'origine et protestant, était professeur à l'école secondaire d'Argenton. Vers 1817, il fut nommé instituteur à Paris et dirigea l'école protestante de la rue des Billettes : le jeune Favarger avait alors huit ou neuf ans.

Doué d'une très belle écriture, Favarger fut employé, dès l'âge de dix-huit ans, dans une école publique en qualité d'adjoint. Comme aujourd'hui, les écoliers parisiens se distinguaient par une écriture détestable, et leur jeune maître était désespéré de voir le peu de résultat qu'obtenaient les beaux modèles qu'il traçait, pourtant bien consciencieusement, au tableau noir et sur chacun des cahiers en particulier.

Persuadé qu'une écriture défectueuse n'est pas toujours le fait de l'indifférence ou de la mauvaise volonté, Favarger chercha la cause des nombreux défauts qu'il remarquait dans l'écriture de ses élèves et il s'ingénia pour trouver les moyens de les corriger. Ses efforts furent couronnés de succès : les nombreuses expérimentations qui furent faites de sa méthode, particulièrement à l'école normale de Versailles en 1852et 18Gi, ont établi <«d'unefaçon incontestable la métamorphose complète par cette méthode des écritures, quel qu'en fût le genre, quels qu'en fussent les défauts. » (Rapport de la commission de 1852.)

En 18o0, Favarger fonda sa maison de la galerie Vivienne, 44. Il eut le malheur de perdre, cette année même, son pèra qui laissait une veuve et cinq enfants sans aucune ressource. A vingtdeux ans, Favarger se trouvait donc chef de famille; il n'a pas un seul instant failli à sa tâche, et ses leçons lui rapportant peu tout d'abord, il entra en 1331 comme expéditionnaire au ministère de la guerre. Heureusement l'école normale de Courbevoie allait bientôt s'ouvrir : Favarger y fut nommé professeur d'écriture ; il en conserva le titre jusqu'à sa mort.

Là, Favarger trouvait un vaste champ d'expériences et d'applications. Les résultats qu'il obtint furent des plus remarquables. Il forma non seulement d'habiles calligraphes, mais, ce qui pour lui valait beaucoup mieux, d'excellents maîtres.

« Pour un professeur d'écriture, disait-il, écrire bien n'est rien, l'important c'est de communiquer à ses élèves le talent qu'on possède. » Le grand mérite de Favarger, c'était, en effet, de savoir enseigner à enseigner.

La première édition de sa méthode parut en 1835. Cette méthode est assurément une des plus complètes et des plus scientifiques que nous possédions. Les découvertes récentes faites par les hygiénistes au sujet de la myopie et de la scoliose battent quelque peu en brèche, il est vrai, plusieurs des préceptes qu'elle contient sur la position du cahier et du corps, mais à part ces modifications, très faciles à réaliser d'ailleurs, les règles de favarger sur le choix et l'exécution des exercices conservent toute leur valeur.

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En outre des expérimentations officielles qui ont eu lieu dans différentes écoles normales ou primaires, Favarger a fait do nombreuses conférences dans les grandes villes de Franco et de l'étranger : à Bordeaux, à Nantes, au Havre, à Anvers, etc. En 1871, confiant sa maison de la galerie Vivienne au meilleur de ses élèves, M. Gervais", devenu depuis son successeur, il enseigna dans le Midi, à Nice, à Marseille, à Genève; et partout il obtint un grand succès et forma des disciples.

Favarger était un véritable apôtre. L'amour de l'écriture a produit de ces enthousiastes. Je me rappelle toujours — car j'ai eu le plaisir de connaître particulièrement Favarger, — les Firmes que cet excellent homme avait dans les yeux lorsque, me parlant des difficultés qui l'empêchaient d'obtenir du ministre de l'instruction publique une mission qu'il sollicitait pour aller régénérer l'écriture dans les écoles normales, il s'écriait : « Faudra- t-il donc que je vende ma méthode et le résultat de mes recherches à l'Angleterre ou à l'Allemagne l » C'était avant la guerre de 1870; mais, môme à cette époque, l'exclamation était purement oratoire : Favarger était aussi bon patriote que bon calligraphe.

La méthode Favarger n'ayant pas été mentionnée dans l'article Ecriture de la IIe Partie, je crois utile de la faire connaître ici, au moins dans ce qu'elle a de particulier, de spécial. J'accomplirai ainsi un devoir de reconnaissance, car cette méthode m'a rendu le plus grand des services, lorsque, sous) l'empire des règlements qui régissaient autrefois les écoles normales primaires, j'ai dû, un beau jour, arrivant de Melun à Versailles, me transformer instantanément en professeur d'écriture. Grâce à Favarger la transformation fut aussi prompte que facile.

Cette méthode, il est vrai, était alors pour moi une méthode surtout de correction, puisque nos élèves-maîtres arrivaient naturel. ement avec une écriture déjà formée. Mais au bout de quelques mois toutes ces écritures étaient complètement changées. Des élôves môme dont la main était agitée d'un tremblement continuel parvenaient à écrire aussi correctement, aussi régulièrement que leurs condisciples. En fin d'année, tous, sans exception, obtenaient le point maximum à l'examen du brevet, et, chose remarquable, les écritures étaient toutes identiques : il y avait tant de ressemblance entre elles, comme formes et comme élégance, qu'il m'était, à moi-même, très difficile au premier abord de les distinguer les unes des autres.

Nos élèves-maîtres, en propageant plus tard cette méthode dans leurs écoles, ont prouvé qu'elle est aussi bonne pour la formation que pour la correction de l'écriture.

Ce qui fait la valeur d'une méthode, c'est le choix des éléments formateurs, la dérivation et le groupement des lettres, la gradation des exercices, la simplicité des principes, la netteté et la clarté des règles. (Test, aussi le choix des procédés, les caractères de l'écriture définitivement obtenue ; c'est encore, dans une certaine mesure, la composition des toxtes devant servir de modèles.

A tous ces points de vue, la méthode de Favarger est bien une véritable méthode, dans le sens exact et entier du mot.

Différant en cela des maîtres qui l'ont précédé et de la plupart do ceux qui exercent encore aujourd'hui, Favarger ne croit pas que l'écriture soit une simple affaire d'imitation, il ne pense pas qu'il suffise de mettre de beaux modèles sous les yeux des élèves pour que ceux-ci écrivent bien. Pour lui, l'écriture est une science, qui a ses principes, ses règles fixes, invariables.

Il s'est donc mis à l'étude, et après des reclier-

; ches consciencieuses qui ont nécessité chez lui quelques connaissances anatomiques, il est parvenu à formuler d'une façon très claire, très positive, ces principes et ces règles.

La forme des lettres résulte, en effet, de la position du corps et des mouvements des doigts.

Pour la ronde, par exemple, chacun sait qu'on éloigne le coude du corps, et l'écriture est alors verticale; \>oxirY anglaise, on le rapproche, et l'écriture est inclinée. Une simple modification dans la position du coude suffit donc pour changer tout un genre d'écriture.

De môme le médius, en fléchissant, a une direction de droite à gauche favorable à l'inclinaison ; le pouce en a une de gauche à droite qui lui est contraire. Que le pouce soit remonté, ce qui annule sa force, et l'écriture, soumise seulement à l'action du médius, est inclinée comme l'anglaise. Mais qu'on abaisse un peu le pouce, il oppose au médius une certaine résistance qui rend l'écriture moins inclinée. Que le pouce soit tout à fait abaissé, et son action très énergique peux amener l'écriture à devenir verticale comme la ronde. Ainsi, on le voit, une légère modification dans la position du pouce suffit encore pour changer tout un genre d'écriture.

Il en est de même des mouvements, dont dépend non seulement la rectitude du trait, mais aussi le plus ou moins de rapidité de l'écriture.

Favarger a donc donné, pour la position du corps, du bras, de la main, des doigts et de la plume, ainsi que pour les mouvements à exécuter, un certain nombre de règles précises, bien définies, bien ordonnées, faciles à comprendre et toutes très exactement motivées.

Enfin, et c'est là que Favarger me paraît vraiment supérieur à tous les maîtres d'écriture que j'ai vus, chacun des exercices de sa méthode est accompagné de l'indication des défauts que peut présenter l'écriture des élèves, des causes de ces défauts et des moyens de les corriger.

L'écriture est lourde, par exemple? Cela vient de ce que la plume appuie trop fortement sur le papier. Mais ce n'est pas la plume, si légère en elle-même, qui pèse autant: c'est le poids de la main qui porte sur elle. Donnez-lui un soutien, placez pour cela l'annulaire sous le médius, le poids de la main porte sur ce doigt et non plus sur la plume : l'écriture à l'instant même deviendra légère de lourde qu'elle était.

On met souvent au bas de Ve la grosseur qui devrait se trouver au milieu. Voici d'où vient ce défaut, qu'on pourrait appeler un défaut naturel parce qu'il dépend de la plume elle-même. La grosseur en écriture est produite par l'écartement des deux becs de la plume. Ce n'est pas au moment où commence la pression destinée à former cette grosseur qu'elle peut être complète, mais seulement lorsque les becs de la plume ont pris en descendant un écartement suffisant. Il en résulte que voulant placer la grosseur au milieu de Ye on la descend trop bas. Corrigez ce défaut par l'exagération du défaut contraire; demandez à l'élève qu'il fasse la grosseur tout à fait en haut : elle se trouvera naturellement au milieu.

C'est ainsi qu'en faisant déplacer le coude, avancer ou reculer le bras, allonger le médius ou le pouce, Favarger corrige sûrement et à peu près instantanément des défauts devant lesquels nos maîtres restent impuissants, parce qu'ils n'ont pas fait de récriture une étude assez sérieuse et assez approfondie.

Quant à l'enseignement des formes, Favarger ne commence pas, comme ses collègues, par exercer ses élèves au tracé des jambages et des boucles qui composent les lettres de notre alphabet. Non, il trouve que ces éléments sont trop compliqués ; il les a décomposés eux-mêmes en plusieurs

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-éléments ou plutôt en plusieurs mouvements simples, droits et courbes. Ce sont ces traits simples, au nombre de 7 à 8 et auxquels il a donné un nom particulier, qui pour lui sont le» seuls et véritables éléments de l'écriture ; c'est à leur enseignement qu'il s'attache d'abord d'une façon exclusive.

Comprenant l'impossibilité de donner toujours, dans une classe nombreuse, à chaque élève en particulier, les directions et les soins qui lui sont nécessaires, Favargor emploie dans ses leçons le mode simultané. Le modèle est tracé au tableau noir, et les explications relatives à la pente, aux mouvements et à la correction des défauts sont formulées de vive voix. La marche qu'il suit est donc tout à fait conforme aux principes pédagogiques que nous nous efforçons de répandre aujourd'hui dans nos écoles.

Désireux même de faciliter l'enseignement de l'écriture aux maîtres chargés de classes très nombreuses, Favarger a apporté, dans ses dernières années, une modification importante ou mieux un complément à sa méthode : c'est ce que l'on pourrait appeler sa seconde, manière.

Les 7 ou 8 mouvements primordiaux dont j'ai parlé tout à l'heure, combinés entre eux, lui ont donné une vingtaine d'éléments qui suffisent à la formation des lettres et des mots. Ces éléments portent chacun un nom spécial, et dès que l'élève les connaît, ce qui ne demande que quelques leçons, Favarger dicte l'écriture.

Ainsi, sans avertir les élèves de la lettre qu'il veut leur faire tracer, il dicte l'un après l'autre les éléments qui la composent; les élèves exécutent successivement les mouvements qui leur sont indiqués, et la lettre se trouve reproduite avec une merveilleuse exactitude. Des mots et des phrases entières font l'objet d'exercices semblables.

J'ai assisté à plusieurs de ces dictées calligraphiques, faites aux élèves des écoles normales de Versailles et de Courbevoie : l'ensemble avec lequel ces exercices sont exécutés, la discipline qu'ils amènent naturellement dans la classe, sont des plus remarquables.

La position, sur laquelle insiste toujours Favarger, est identique pour tous les élèves : jambes, bras, mains et plumes, tout est aligné. Les mouvements ont lieu avec la plus parfaite régularité : tous, depuis celui que fait l'élève pour prendre sa plume jusqu'à celui par lequel il la dépose sur la table, ont lieu uniformément et simultanément, à un signal donné : c'est d'une précision aussi exacte, aussi rigoureuse qu'une manœuvre militaire au Champ-de-Mars.

On comprend que l'élève, ignorant le mot qu'il va former, soit obligé de donner toute son attention au trait qui lui est commandé ; son intelligence est éveillée, parce qu'il cherche à deviner le résultat de la combinaison des éléments qu'il trace : les dictées calligraphiques, en captivant l'attention •de l'enfant et en développant, jusqu'à un certain point, son intelligence, sont donc éminemment propres à assurer l'ordre [et la discipline dans les classes les plus nombreuses.

Il ne faudrait point d'ailleurs se laisser influencer, dans le jugement de la méthode Favarger, par la vue des premiers exercices. L'auteur, ne s'occupant que de la forme d'abord et voulant préparer les enfants à une écriture rapide, réellement expédiée, a supprimé dans ces premières pages les pleins et les rondeurs. Cette écriture préparatoire est donc maigre, anguleuse et peu agréable à l'œil, mais les pointes disparaissent bientôt et sans effort, par suite de la tendance que nous avons à arrondir les angles lorsque nous écrivons vite; les pleins se posent facilement, et l'écriture définitive, sans cesser d'être rapide, devient des plus régulières et des plus élégantes.

En somme, nous n'oserions peut-être pas aujourd'hui renouveler le vœu qu'exprimait en ces termes la commission de Versailles de 1852 : Si l'autorité supérieure, disait- elle, croyait devoir donner à la méthode de M. Favarger son approbation et en faire même l'objet de recommandations spéciales dans les écoles, dans celles surtout où se forment les instituteurs, elle rendrait un véritable service à l'enseignement. Le temps a marché depuis 1852, et de nouvelles théories se sont fait jour. Mais quoi qu'il en soit, nos maîtres ne peuvent que gagner, ce nous semble, à lire et à méditer les principes et les règles formulés par Favarger dans l'exposé de sa méthode et dans le recueil de ses conférences. p [A. Lenient.]

FÉDÉRATION GÉNÉRALE DES INSTITU- TEURS BELGES. — Cette Fédération, qui réunit aujourd'hui en un seul faisceau tous les instituteurs de la Belgique, est le produit de la fusion entre deux associations de langue différente : la société flamande qui, sous le nom de Onderwijzersbond (Alliance des instituteurs), tint son premier congrès à Malines en 1857; et la société wallonne, constituée en 1867 à Bruxelles. Ce fut en 1870 que les deux associations s'unirent en une seule sous le nom de Fédération ; ce résultat fut dû surtout aux efforts persévérants de M. Campion, instituteur et gérant du journal le Progrès. Au congrès de 1871, qui eut lieu à Bruxelles, le gouvernement belge se fit représenter pour la première fois; et depuis cette époque, il n'a jamais manquer d'envoyer un délégué aux congrès annuels de la Fédération. En 187 2, au congrès de Liège, la Fédération comptait déjà 600 membres ; elle en comptait 1000 au congrès d'Anvers (1873), 1300 au congrès de Namur (1874), 2000 au congrès de Bruxelles (1875). En 1876, le congrès siégea à Mons, en 1877 à Bruges, en 1879 à Liège pour la seconde fois, en 1880 à Bruxelles, où les fêtes du centenaire lui donnèrent un caractère spécial. Le congrès de 1881 a eu lieu à Anvers : 5 000 instituteurs et institutrices y ont pris part.

Le règlement qui régit actuellement la Fédération date de 1881. « Le but de la Fédération, y est-il, consiste à favoriser les intérêts de l'enseignement, à augmenter la considération dont les instituteurs doivent jouir, et à consolider la fraternité entre tous les membres du corps enseignant. » Les membres habitant un même canton forment un cercle cantonal; la réunion des cercles d'une même province forme une section provinciale. Le comité général de la Fédération se compose de deux délégués pour chaque province ; les délégués des provinces flamandes forment le comité particulier de la section de langue néerlandaise, ceux des autres provinces le comité de la section de langue française. Il y a en outre un comité exécutif, composé d'un président, d'un secrétaire et d'un trésorier, auxquels sont adjoints les présidents des deux sections du comité général. La cotisation annuelle est de deux francs au minimum. La Fédération publie un Bulletin trimestriel, qui est envoyé gratuitement à tous ses membres. — V. en outre Congrès et Sociétés.

FELBIGER (Jean-Ignace de). — Prélat catholique, réformateur des écoles en Silésie et en Autriche au xvme siècle. Né en 1724 à Gross-Glogau (Silésie), il étudia la théologio à Breslau, entra dans les ordres, et fut nommé en 1760 abbé-prélat de Sagan. Désireux d'améliorer l'enseignement populaire, il voulut s'enquérir d'abord des meilleures méthodes : son attention fut attirée par les résultats qu'obtenait à Berlin Hecker*, le fondateur de la première Renlschule, et par l'emploi qu'on faisait dans cet établissement delà méthode Hàhn *, connue sous le nom de « méthode des tableaux et des lettres » (Tabellar- und Littéral- Me-

FELBIGER

FELLENBERG

tho$e\ Croyant avoir trouvé la bonne voie, il se mit à l'œuvre, fonda d<s écoles nouvelles, publia do3 livres classiques, et s'employa avec la plus grande activité à la réforme des écoles populaires. Le gouvernement prussien lui confia bientôt officiellement la mission de réorganiser les écoles en Silésie : le a Règlement pour les écoles catholiques du duché de Silésie et du comté de Glatz », du 3 novembre 1765, est son œuvre. Ses idées pédagogiques sont résumées dans un petit traité intitulé : « Qualités, connaissances et aptitudes nécessaires aux bons instituteurs, pour donner à la jeunesse un enseignement utile d'après le règlement publié eD Silésie pour les écoles catholiques » {Eigenschaften, Wissenschaften und Bezeigen rechtschttffener Schulleute, um nach dem in Scîdesien fur die Rômisch-Katholischen bekannt gemachten Landschulreglement der Jugent nùtzlichen Unterricht zu geben). Il s'y exprime en ces termes : « Les instituteurs d'autrefois ne s'occupaient que de la mémoire, et accablaient les enfants de tâches à apprendre par cœur. La nouvelle méthode cherche au contraire : a) à faire entrer dans la mémoire, non pas seulement des mots, mais des choses ; b) à exercer l'intelligence, à éveiller la réflexion ; c) à expliquer la raison des choses et à la faire comprendre ; d) à exercer les élèves au moyen de demandes et de réponses. Jadis on ne s'inquiétait pas de savoir si ce qu'on enseignait dans les écoles à la jeunesse lui était réellement utile. Aujourd'hui on s'efforce de ne rien enseigner que des choses utiles, et de les enseigner en vue de la vie pratique, de façon à préparer des gens laborieux, éclairés et moraux. Les anciens instituteurs ne se demandaient pas quelle serait la méthode la plus prompte et la meilleure pour atteindre le but. Aujourd'hui on cherche à rendre l'étude agréable aux écoliers et le moins pénible qu'il est possible ; on est arrivé à instruire en peu de temps et avec peu de peine tous les élèves de l'école au moyen de l'enseignement simultané {Zusammen-Ûnterricht). Autrefois c'était le caprice du maître qui décidait de la manière dont il voulait enseigner et de l'ordre dans lequel les matières seraient traitées. Aujourd'hui on a pris soin de classer, par la méthode des tableaux, tout ce qui doit être enseigné, dans un ordre si clair, que les instituteurs, s'ils veulent s'y ■conformer, peuvent enseigner à la jeunesse d'une façon méthodique et sûre tout ce qu'il est nécessaire quelle apprenne. » Malgré l'imperfection de la méthode spéciale recommandée par Felbiger, qui pouvait aisément dégénérer en un simple système de mnémotechnie et d'enseignement verbal, on voit que le zélé prélat avait le sentiment très net des conditions générales de la réforme scolaire.

Les succès de Felbiger en Silésie firent connaître son nom, et en 1774 Marie-Thérèse, voulant réorganiser l'instruction publique dans ses Ltats, adressa un appel à l'abbé de Sagan. Celui-ci se rendit à Vienne avec l'autorisation de Frédéric II, et y reçut le titre de directeur général des écoles des Etats autrichiens. La même année (6 décembre 1 774) parut le « Règlement scolaire général pour les écoles allemandes normales et élémentaires des Etats héréditaires de l'impératrice et reine » {Allgemeine Schulordnuug fur die deutschen Normal- , Haupt- und Trivialschulen in sâ.nmtlichen k. k. Erbldndern). Ce règlement rendit l'instruction obligatoire, fixa dans tous ses détails le plan d'études de trois catégories d'écoles, la Trivialscinde ou école primaire élémentaire, la Hanptschule ou école primaire supérieure et l'école normale, et prescrivit l'emploi de manuels d'enseignement uniformes (V. Autriche, p. 153). En 1778, à la suite d'une brouille entre la Prusse et l'Autriche, Felbig«r reçut de Frédéric II l'ordre de rentrer dans lrc Partib.

les Etats prussiens ou de renoncer à l'abbaye de Sa^an. Il opta pour ce dernier parti, et oi.tint de Marie-Thérèse, comme dédommagem"nt, le prieuré de Presbourg et une pension. Hais à l'avènement de Joseph II, Felbiger tomba en disgrâce; il dut se retirer à Presbourg. où il consacra ses dernières années à la réforme des écoles hongroises. Il mourut en 1788.

FELINE (Adrien). — Homme de lettres et grammairien français, Féline est surtout connu comme l'un des apôtres les plus décidés et les plus radicaux d'une réforme de l'orthographe. Son œuvre principale est un Dictionnaire de la prononciation de la langue française, indiquée au moyen de caractères phonétiques, précédé d'un M émoire sur la réforme de C alphabet; Paris, Firmin Didot frères, un vol. grand in-8, 1851. Le mémoire placé en tête de cet ouvrage est une étude approfondie des conditions que devrait remplir un alphabet phonétique adapté aux besoins de la langue française. — V. Orthographe.

FELLENBERG. — Philippe- Emmanuel de Fellenberg naquit à Berne le 15 juin 1771. Il appartenait à l'une des familles patriciennes de la république. Son père ayant été nommé bailli dans l'Argovie, alors pays sujet de Berne, toute la famille baillivale s'installa au romantique château de Wildenstein, sur la rive gauche del'Aar, à pet près en face de Wildegg. C'est au sein de cette contrée pittoresque et riche en souvenirs historiques que le jeune Emmanuel passa son enfance. Ses parents Jui laissèrent goûter abondamment les joies et la liberté de la vie champêtre.

Sa mère, hollandaise d'origine, arrière-petitefille de l'amiral Tromp, était du nombre de ces femmes supérieures que l'on rencontre généralement au berceau des hommes distingués.

Un jour Emmanuel, alors âgé de huit ans, la surprit tout en larmes dans l'embrasure d'une fenêtre. Elle tenait un journal à la main; sur les questions réitérées de son fils, .elle lui révèle enfin le secret de sa douleur : la cause de la liberté était menacée en Amérique, l'armée républicaine du général Washington venait de subii un grave échec dans sa lutte contre les forces de l'Angleterre.

Une autre fois, l'enfant visite avec elle le couvent de Kœnigsfelden, alors transformé en hospice d'aliénés, et, au retour, il prononce solennellement entre les mains de sa mère le vœu de s'employer pendant toute sa vie au soulagement des malheureux.

Le père de Fellenberg exerça sur son fils une influence non moins libérale. 11 lui donna pour précepteur le jeune Albert Rengger, de Brougg, qui devint plus tard ministre de l'intérieur de la République helvétique fondée sur les ruines des anciennes oligarchies cantonales.

Au mois de mai 178G, Emmanuel, n'ayant encore que quinze ans, assistait à l'assemblée générale de la Société helvétique d'utilité publique réunie à Olten, sous la présidence de son père. Celui-ci, qu'entouraient les hommes les plus distingués de la Suisso, adressa à son auditoire une allocution sur la nécessité d'une réforme fondamentale de l'éducation du peuple.

Peu de temps après, M. de Fellenberg père fut appelé a Berne pour y remplir les fonctions de membre du Petit Conseil, pouvoir exécutif de la République. Comme Emmanuel lui témoignait sa surprise de l'air sombre et soucieux qu'il le voyait rapporter d'une séance du Conseil : « Mon enfant, lui répondit, le digne magistrat, je reviens d'une bataille où j'ai combattu vainement pour la justice et la vérité, et il n'y a qu'une chose qui me soutienne, c'est l'espoir que tu n'hésiteras pas à marcher un jour sur mes traces. »

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Vivant h Berne au milieu des jeunes gens de sa caste, Fellenberg s'étonnait que la plupart consumassent leur temps au jeu, à la table, à la chasse, à la dissipation élégante ou grossière. Eux, de leur côté, tournaient en ridicule ses habitudes studieuses; mais rien ne put l'ébranler. Il s'imposa même, dans l'intérêt de sa santé et de ses travaux, la loi de la frugalité. Jusqu'à la fin de sa vie il sut demeurer indépendant do l'opinion, de la mode, du luxe, de tous les besoins artificiels, sans jamais d'autre part tomber dans l'ascétisme.

Dès l'âge de seize ans, il quitta la maison paternelle pour apprendre à connaître les principales universités de l'Allemagne. La philosophie de Kant exerça une influence prépondérante sur toute sa carrière. A Tubingue, le juriste Hofacker lui conseilla d'échanger l'étude du droit contre celle des sciences politiques et philosophiques. On n'enseignait pas encore l'économie sociale.

Fellenberg suppléa aux lacunes de l'éducation publique par dix années de voyages qui développèrent en lui son goût inné pour l'agronomie. Afin de se livrer avec d'autant plus de sûreté à ses observations sur la culture des terres et sur les conditions d'existence des populations rurales, il parcourut à pied, le sac sur le dos, les contrées les plus remarquables de îa Suisse, du Tyrol, de l'Allemagne et de la Hongrie. Voulant savoir par expérience ce qu'est la vie du paysan et se familiariser avec les arts et métiers qui se rapportent à l'économie rurale, il se fit à plusieurs reprises agréer comme ouvrier volontaire dans les fermes et les ateliers. Il visita Paris immédiatement après la chute de Robespierre, et entra en relations suivies avec Sieyès, Lakanal et l'abbé Grégoire.

En 1796, sans avoir encore de position à Berne, il épousa Mlle Marguerite de Tscharner, dont la famille occupait le même rang que la sienne dans la hiérarchie du patriciat, c'est-à-dire le degré auquel il fallait atteindre pour pouvoir aspirer à la charge, d'avoyer ou président de la République. Pénétré des dangers qui menaçaient la Suisse aristocratique du côté de la République française, il tenta vainement d'amener le gouvernement bernois à prendre l'initiative de l'affranchissement des pays sujets et à faire le sacrifice des privilèges qui entraînaient le patriciat à sa ruine. On le traita de révolutionnaire. Mais lorsque la crise éclata, lorsque, en 1798, les armées du Directoire envahirent le territoire helvétique, Fellenberg fit loyalement son devoir de soldat. I! était officier de chasseurs dans les milices bernoises. Tandis qu'il parcourait l'Entlibouch pour organiser la défense nationale, il fut dénoncé comme suspect de connivence avec l'ennemi, et arrêté par les paysans en armes ; toutefois on le relâcha presque aussitôt. Malgré quelques combats héroïques, la république de Berne et avec elle la Confédération des XIII cantons s'effondrèrent au choc des soldats de l'égalité.

Fellenberg, dont la tête avait été mise à prix par le commissaire français Mengaud, chercha son salut dans la fuite, et réussit à gagner le Wurtemberg. Déjà il songeait à émigrer aux Etats- Unis et commençait des démarches pour réaliser son patrimoine, lorsque le retrait du décret de proscription dont il était frappé lui permit de rentrer à Berne.

Après avoir rempli avec succès à Paris une mission délicate en faveur de sa ville natale, il accepta les fonctions de membre du Conseil de l'éducation ; mais, découragé par l'esprit réactionnaire qui régnait au sein de cette autorité, il donna sa démission et prit le parti de tenter à ses risques et périls la fondation d'un établissement d'agriculture et d'éducation combinées, où il fût complètement maître de réaliser ses projets de réformes.

Il s'en ouvrit à son père, qui, d'accord avec lui, fit alors l'acquisition d'une grande propriété patricienne à deux lieues de Berne, où Fellenberg se transporta vers la fin de 1799. Il changea le nom de ce domaine en celui de Hofwyl, et il est maintenant peu de noms plus connus que celuilà.

A peine installé dans son établissement, Fellenberg perdit subitement son père, le 1er janvier 1800.

Cet événement l'ayant mis en jouissance de sa fortune patrimoniale, à laquelle venait 6'ajouter la dot de sa femme, on peut évaluer à plus d'un demi-million les ressources financières qu'il eut à sa disposition au début de son entreprise. Il la poursuivit courageusement et sans interruption pendant quarante-quatre ans, jusqu'à sa mort.

Il se proposait en particulier de naturaliser en Suisse, non sans quelques modifications, les nouveaux principes de science agronomique que le médecin hanovrien Albert Thaër avait propagés en Allemagne en 1794; mais ce n'était là qu'un côté, et le moins important, de la réforme dont les institutions de Hofwyl devaient fournir à la fois la théorie et l'exemple. Il s'agit, disait Fellenberg, de travailler sur le campagnard lui-même; le paysan qui suit sa charrue comme le bœuf la précède, se perd dans l'hébétement. Il faut l'affranchir de la glèbe, l'élever au rôle de coopérateur intelligent de la science et lui ouvrir la voie du progrès illimité. Le moyen, c'est d'amener l'homme à se décharger, autant que possible, du travail physique sur les animaux domestiques et sur les machines.

C'est en application de ce principe que l'une des premières constructions de Fellenberg à Hofwyl fut celle d'une forge, à laquelle il ajouta bientôt un atelier de mécanique. On y construisait des instruments et des machines aratoires d'après des modèles venus d'Angleterre. Au reste, Fellenberg ne se bornait pas à imiter : il fit des inventions qui trouvèrent le chemin de l'étranger et qui portent aujourd'hui son nom.

Au bout de huit années consacrées à une application rationnelle de ses nouveaux procédés et à l'exploitation systématique de toutes les parties de son domaine, Fellenberg fut en mesure de démontrer que la propriété de Hofwyl avait quintuplé de valeur. Fort de cette expérience, il s'efforça de rendre également sensibles les conséquences morales que renfermait en germe sa réforme agronomique : la profession qui est le fondement de l'édifice social, disait-il, doit être organisée de telle manière qu'elle puisse fournir un exercice continuel d'attention et de réflexion, ainsi que des moyens d'éducation qui agissent depuis l'enfance jusqu'au tombeau. L'agriculture, à un certain degré de perfection, est en effet l'occupation la plus favorable à la santé physique non moins qu'au développement intellectuel, moral et religieux des nations. Elevée à cette hauteur, elle devient en même temps une profession si lucrative, que nous pourrions en quelque sorte l'employer pour disposer les peuples à la vertu, sans autre appât que l'intérêt. Travaillons donc à faiie passer dans le monde des faits la conception d'une société qui ne laisse rien à désirer, ni dans sa base agricole, ni dans sa direction morale et scientifique.

Tel est le rêve dont s'inspira le fondateur de Hofwyl, et d'année en année il en poursuivit la réalisation avec tant de sûreté qu'au bout d'un quart de siècle, l'œuvre fut déjà jugée digne, à dire d'experts, d'être proposée à l'imitation de* gouvernements de l'Europe et du Nouveau-Monde. Examinons rapidement la valeur des institution* dont elle se composait dans toute sa plénitude.

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I. Fellenberg fonda en premier lieu une Ecole pratique d'agriculture et de travail pour les pauvres, afin de préparer des générations d'ouvriers à. la fois plus forts et plus adroits, plus endurcis au travail et plus disciplinés dans toute leur conduite que ne Tétaient alors le commun des journaliers.

II. Trois ans plus tard, en 1807, il créa Ylnstitut agronomique supérieur pour l'éducation scientifique des jeunes gens destinés à prendre un jour la direction de quelque exploitation rurale. L'affluence des élèves, la plupart étrangers et adultes, l'obligea en 1821 à ne plus recevoir à l'Institut que des jeunes gens élevés à Hofwyl.

Presque tous les Instituts analogues de la Suisse €t de l'Europe, notamment l'Académie agronomique wurtembergeoise de Hohenheim, doivent leur origine h Fellenberg.

III. Il ouvrit de plus à. Hofwyl un cours de répétition pour les instituteurs primaires. La marche du progrès dans l'éducation des instituteurs est marquée par les degrés qui suivent : 1) Instituteurs autodidactes ; 2) Instituteurs élevés par des ecclésiastiques ; 3) Séminaires pédagogiques ; 4) Ecoles normales ; 5) Ecoles de pédagogie combinées avec d'autres établissements d'éducation supérieure. Un plan d'association que Fellenberg avait proposé à Pestalozzi donna au vénérable pédagogue, alors oblige de quitter le château de Berthoud, l'occasion d'organiser une école normale à Mùnchenbuchsee, dans le voisinage de Hofwyl, et une succursale de la môme institution au château d'Yverdon. Tout le fardeau de l'administration devait retomber sur le directeur de Hofwyl. Ce plan reçut un commencement d'exécution ; mais bientôt Pestalozzi se sépara de Fellenberg et se transporta dans la succursale d'Yverdon avec ses élèves et ses sous-maîtres. L'un de ces derniers, Ramsauer. écrit dans ses mémoires: « Sous la direction de Fellenberg on travaillait plus régulièrement, on apprenait davantage, mais il nous manquait cet amour vivifiant de Pestalozzi qui nous avait rendus si heureux à Berthoud. Ce qui prédominait chez Pestalozzi, c'était le cœur ; chez Fellenberg, c'était l'intelligence. »

Fellenberg conçut alors, et exécuta en 1808, le projet d'ajouter à son propre institut un cours de répétition de six semaines pour les instituteurs primaires. Le gouvernement de Berne, ayant pris ombrage de cette innovation, défendit aux instituteurs du canton de fréquenter à l'avenir les cours de répétition de Hofwyl. Fellenberg y invita en 1809 les instituteurs d'autres cantons. L'un •d'eux, un Thurgovien avancé en âge, Thomas Wehrli, sollicita la faveur d'envoyer son fils à sa place, l'année suivante, et c'est en ce jeune homme <jne l'institut de Hofwyl fit la plus précieuse de ses acquisitions.

IV. Jean-Jacques Wehrli *, chargé en 1810 de la direction de YEcole des pauvres, qui complétait l'école d'agriculture et de travail fondée en 1804, a été pendant un quart de siècle l'âme de cet établissement. Par l'ordre exprès de Fellenberg, l'école des pauvres ne fut bientôt plus désignée que sous le nom de son directeur; et ce nom vénéré de Wehrli est devenu l'un des plus touchants symboles du dévouement héroïque et charitable pour les classes infimes ue la société.

V. Lorsque les fils aînés de Fellenberg furent en âge de recevoir l'instruction classique, il leur adjoignit quelques jeunes gens d'élite, choisis parmi les élèves de l'institut; il les confia tous ensemble à d'excellents professeurs, et c'est ainsi que se forma cette célèbre Ecole supérieure d'éducation scientifique, où par la suite tant de princes et te grands seigneurs ont appris à échanger les

habitudes d'une existence oisive ou égoïste contre les jouissances de l'esprit, du savoir et des affections libérales.

VI. Cependant Fellenberg veut encore combler la lacune qui subsiste entre le domaine de l'instruction primaire et celui de l'enseignement supérieur. Ce qu'il a surtout en vue dans cette entreprise, c'est de fournir aux enfants de la classe bourgeoise des ressources intellectuelles propres à les préparer aux carrières industrielles ou commerciales. Il organise à cet effet V Ecole moyenne (Reals<:hule), sur laquelle il se proposait de greffer plus tard une section d'école normale pour l'instruction des élèves-maîtres. Ce dernier projet ne reçut qu'un commencement d'exécution. Après la révolution de 1831, le gouvernement bernois ouvrit à Mùnchenbuchsee un Séminaire pédagogique, institué par une loi cantonale dont la rédaction fut en grande partie l'œuvre de Fellenberg.

VII. Celui-ci vers la môme époque s'occupait du relèvement de l'éducation des filles. Pour donner à ses idées une forme concrète, ii fonda en 1832 une Institution pour jeunes personnes, qui se développa, sous l'influence de Mme de Fellenberg et de ses filles, dans un sens plus positivement religieux que les autres établissements de Hofwyl.

VIII. Il ne manquait plus qu'un anneau à cette chaîne, jusqu'alors sans pareille, d'institutions scolaires, celui qui devait la relier directement à la famille : Fellenberg créa en 1841 une Ecole enfantine, et il en prit lui-même la direction. Il avait alors soixante et dix ans.

IX. Deux ans après, enfin, il ajoutait encore à ses propriétés le domaine de la Rûti, pour en faire le siège d'une Ecole industrielle ou professionnelle entée sur l'agriculture.

Fellenberg eût désiré que l'œuvre de Hofwyl lui survécût tout entière. Il redoutait un morcellement quelconque de cet ensemble d'institutions agricoles et scolaires dont l'ingénieux agencement formait peut-être le principal mérite. Tout contribuait à le fortifier dans les illusions qu'il nourrissait sur la durée et l'immutabilité de sa conception pédagogique. Les succès qu'il avait obtenus comme agronome brillaient du plus vif éclat; les comices de Hofwyl jouissaient d'une célébrité sans exemple. C'est avant tout comme réformateur de l'agriculture que Fellenberg était devenu l'un des hommes les plus éminents de la première moitié de notre siècle. Jamais novateur ne put invoquer plus victorieusement le témoignage des faits accomplis. Le domaine, qui ne comptait primitivement que 220 arpents de terre, s'était arrondi au point d'en mesurer 650. Autour de l';incien château, qui était dans l'origine la seule demeure habitable, s'élevaient une vingtaine de constructions grandes ou petites, abritant une population de trois à quatre cents personnes en moyenne, qui trouvaient sur place tout l'ensemble de métiers, d'industries, de ressources nécessaires à la satisfaction des divers besoins de l'existence.

A ceux qui objectaient le génie administratif, l'habileté tout exceptionnelle du maître, celui-ci répondit par la curieuse expérience de la ferme de JVlaikircli, dans laquelle onze petits paysans, sous la conduite d'un sous-maître et rompant toutes relations avec Fellenberg, se créèrent, par leurs propres forces, au-delà des confins de Hofwyl, de 1816 à 1833, un asile, un sol arable, une métairie et finalement une propriété de rapport, digne d'èlre proposée comme modèle pour la solution du problème des colonies agricoles d'enfants pauvres.

La famille de Fellenberg se composait de douze enfants, dont sept lui ont survécu. Le second de

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ses fils, Frédéric, le seul qui possédât jusqu'à un certain point les aptitudes nécessaires pour reprendre la direction de Hofwyl, mourut en Grèce, dans une mission scolaire, en 1833.

Durant la période de la Restauration, le fondateur de Hofwyl avait mis son ambition à fournir en quelque sorte aux gouvernements de l'Europe le modèle d'une société réorganisée sur la base de la profession agricole et munie d'écoles perfectionnées offrant à chaque classe la culture appropriée à sa position.

A cette époque, où Goethe rêvait dans son roman de Wilhelm Meister une transformation politique et sociale de l'Allemagne opérée par ses princes et par son aristocratie, certaines illusions devaient être permises au patricien philanthrope qui avait reçu à sa table les monarques de la Sainte-Alliance. Il s'éprit donc, pour un moment, de l'utopie d une constitution politique propre à garantir la liberté des individus, la félicité des familles, la prospérité de l'Etat et la stabilité de l'ordre public. Le problème à résoudre était essentiellement du domaine de l'éducation : l'école avait pour but, comme à Hofwyl, de rendre chaque classe de la société apte à ce qu'elle doit être dans la position où nous la trouvons, et chaque individu propre à remplir laplace que la Providence lui aura assignée par sa naissance, sans toutefois vouloir fermer à un talent supérieur la carrière où il pourrait se développer avec distinction. Mais ce programme de Fellenberg, déjà obscur dans ses traits généraux, manque complètement de netteté quant au détail des moyens d'exécution. En général, ce n'est point par la plume que s'est distingué le fondateur de Hofwyl.

Il ne tarda pas toutefois à se détacher du régime dont les chefs se montrèrent si oublieux des promesses qu'ils avaient faites à leurs peuples et si prompts à déchirer eux-mêmes les traités sur lesquels ils avaient fondé l'ordre public et l'équilibre européen. En 1825, Fellenberg entre dans le Grand- Conseil du canton de Berne, et pactise si bien avec la révolution qui amena la bourgeoisie libérale aux affaires, qu'il fit partie, en 1831, de l'Assemblée constituante, de la commission chargée d'élaborer le projet de constitution, et, plus tard, de la grande commission scolaire qui rédigea le projet de loi sur les écoles normales du canton de Berne.

Il rendit surtout de grands services lorsqu'il s'agit de l'organisation de la* principale de ces écoles, le séminaire pédagogique de Munchenbuchsee. En 1833, le Grand-Conseil issu de la nouvelle constitution lui témoigna sa reconnaissance en l'appelant au poste de Landammann de la République (président du pouvoir législatif). L'avènement des classes moyennes à la direction des affaires politiques s'était généralisée, dans la plus grande partie de la Suisse, par une série de révolutions qui aboutirent au régime de la démocratie représentative et, de fait, à l'omnipotence du pouvoir législatif concentré dans les Grands -Conseils cantonaux.

Fellenberg salua ce nouvel ordre de choses comme devant être particulièrement propice à la réalisation de ses vues, et il se proposa d'en léguer le type monumental à sa patrie, en cédant Hofwyl au canton de Berne, à titre d'Institut national. Les conditions financières de l'auteur du projet de transaction étaient des plus généreuses; seulement, il les accompagnait de demandes catégoriques de garanties, quant au maintien des divers établissements dont se composait l'Institut, et quant- à la direction éducative qui devait leur être imprimée. Les négociations s'ouvrirent le 16 mai i8:'3 et aboutirent à un refus, poliment formulé par le Grand-Conseil, le 14 février 1838. Fellenberg n'avait pas eu tort de s'adressera l'Etat, en ce sens que son œuvre ne pouvait être

continuée après lui comme œuvre individuelle. Les génies créateurs ont des élèves, des disciples, des apôtres de leurs doctrines, mais leur œuvre, comme telle, n'a pas deux éditions.

Le gouvernement du canton de Berne a bien fait, de son côté, de ne pas accepter une succession qui eût entravé, dans ce pays, le libre développement de l'instruction publique; son premier devoir était, sans contredit, de réserver l'avenir.

Hofwyl offrait, en quelque sorte, à titre d'essai, des spécimens de toutes les institutions d'éducation que réclamait le progrès des sciences, de l'industrie et de l'esprit public. Mais les établissements destinés à satisfaire aux exigences toujours croissantes de l'instruction primaire, secondaire et supérieure, varient à l'infini, soit au point de vue de l'amélioration des programmes et de l'extension des ressources fondamentales ou auxiliaires, soit en ce qui concerne le perfectionnement de l'administration. Il serait donc bien oiseux de se livrer à des comparaisons quelconques entre les conceptions de Fellenberg et l'organisation des innombrables établissements d'instruction publique qui se sont fondés, depuis le temps des Fellenberg et des Pestalozzi, dans tous les pays civilisés et sous toutes sortes de dénominations. Autre chose est le principe même de la classification scolaire adoptée par Fellenberg. Il importe d'en signaler le défaut capital.

Diviser un cours d'éducation en trois parties d'après les inégalités sociales, c'est un procédé peu scientifique et qui nous mène bien loin de la pédagogie de Pestalozzi. On peut, à la vérité, distinguer trois degrés dans l'instruction publique, lesquels demeurent également accessibles à toutes les classes de la société ; mais il n'y a pas trois sortes d'éducation : une pour les pauvres, une autre pour les gens à leur aise, et une troisième pour les riches.

Sur un autre point, Fellenberg se sépare de Pestalozzi plus profondément que celui-ci ne s'en doutait.

Fellenberg a voulu créer, par esprit de système, des écoles d'agriculture pour les enfants pauvres, écoles dont on aurait pu dire qu'elles avaient pour but de consolider dans la société la classe des pauvres, en l'amenant à la fois au point d'abnégation morale et au de^ré d'instruction élémentaire qu'elle paraissait comporter. Cette entreprise, sous la direction du maître, a complètement échoué. Lorsqu'il l'eut confiée aux soins du jeune régent Wehrli, celui-ci, animé de l'esprit de Pestalozzi, comprit sa tâche tout autrement que Fellenberg et y vit une œuvre de sauvetage, à laquelle il se donna tout entier, vivant absolument dans les mêmes conditions d'indigence que ses camarades et enfants adoptifs, afin de les élever d'autant plus sûrement à son propre niveau moral. On disait que de toute la colonie de Hofwyl, les enfants de l'école de Wehrli étaient ceux dont on admirait le plus le beau teint de santé, le regard intelligent et l'expression de contentement rayonnant sur leur visage. Evidemment Wehrli substituait, à l'idée dune école de pauvres, le parfait modèle d'un asile destiné à recueillir de jeunes vagabonds et des enfants abandonnés, non pour les enrégimenter sous la bannière du paupérisme, mais au contraire pour les tirer de la classe des deshérités et pour les acheminer sur la voie du progrès social, en y employant l'héroïque méthode de l'abnégation et de l'endurcissement, développée et soutenue dans ses dernières conséquences par l'exemple même du chef.

Fellenberg jouit jusqu'à ses derniers jours d'une santé robuste et de la plénitude de ses facultés intellectuelles. D'une haute stature, le regard expressif, le front élevé, il unissait, dans sa physionomie la noblesse du type bernois à l'énergie d'une

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volonté puissante et à la vivacité d'un tempérament irritable. On ne pouvait le voir sans ressentir l'impression qu'on se trouvait en présence d'une imposante personnalité.

Atteint d'une inflammation de la trachée-artère, à l'âge de soixante-quatorze ans, il expira dans la nuit du '20 au 21 novembre 1844.

Comme l'a fait observer M. Charles Berthoud, l'un des biographes de Fcllcnberg, il y a une idée générale qui ressort de l'étude approfondie des institutions de Hofvvyl. C'est au point de vue de l'Etat que les pensées de Fellenbcrg ont toute leur valeur et tout leur intérêt. L'éminent philanthrope embrassait d'un coup d'oeil la société entière. Sa mémoire nous rappelle que la culture de l'homme ne peut porter tous ses fruits qu'à la condition de préparer en lui non pas l'individu isolé, mais l'homme social, le membre solidaire d'un organisme vivant. [Aimé Humbert.]

A consulter : Bévue Suisse, tome VIII, page 500 ; — Galerie Suisse, par Eugène Secrétan, tome II, p. 192 ; — Bibliothèque britannique, novembre et décembre 1807. — « Rapports de : Capo d'l>tria, 1814 ; — A. Renier, 1815; — Jullien, 1817 ; — Encyclopédie Ersch et Gruber, 1832.

FEMME. — Ce n'est pas le rôle social de la femme sous toutes ses faces et, dans toute son étendue qu'on se propose d'étudier dans cet article (V. Femmes dans la IIe Partie); il s'agit seulement de la femme considérée comme éducatrice.

Ce mot de femme, associé à celui d'éducatrice, éveille bien des idées diverses, évoque bien des souvenirs lointains ou présents.

D'abord, à ce nom, s'offrent à notre pensée les grandes héroïnes de la maternité historique : Cornélie et les Gracques; saint Augustin et sa mère, saint Basile et sa mère ; la reine Blanche et saint Louis ; puis, parmi les modernes, André Chénier et sa mère, Lamartine et sa mère ; enfin, comme couronnement de ces illustres souvenirs, cette opinion généralement acceptée que les grands hommes tiennent presque tous de leur mère.

En dépit de ces glorieuses exceptions, le mot et la chose sont de date récente. Il n'y a pas plus de quarante ans, peut-être pas plus de trente, que les mères mériient vraiment le nom d'éducatrices. Jean-Jacques Rousseau n'a su faire d'elles que des nourrices. Aujourd'hui, elles allaitent moins leurs enfants, mais elles les élèvent plus. Elles ont conquis les dix ou douze premières années de leurs fils, et toute la jeunesse aussi bien que toute l'enfance de leurs filles.

Ce progrès se lie à un changement profond dans les mœurs. Autrefois, dans les classes aristocratiques, dans les classes riches de robe ou de bourgeoisie, à qui était confiée l'éducation des enfants ? Pour les filles, aux gouvernantes, puis aux couvents, ou aux pensions de demoiselles ; j'ai encore connu plusieurs de ces institutions qui étaient fort brillantes. Pour les fils, des précepteurs, des abbés, puis les lycées et les écoles. Quelle était la part de la mère dans ces éducations 1 Elle n'existait pas. Les mères pouvaient, selon une définition spirituelle, se partager en pondeuses, en couveuses et en nourrices.

Aujourd'hui, les pensions de demoiselles sont tombées; les gouvernantes du premier et du second âge ont disparu; leur autorité est remplacée parla direction intermittente et tempérée des institutrices à la demi-journéo ; les abbés se sont réfugiés dans quelques familles de noblesse, ou de riche bourgeoisie voulant singer la noblesse; en face des couvents, et concurremment avec les couvents, se sont élevés de toutes parts des cours de toutes sortes. Les professeurs ont pris la place des précepteurs ; or, qui a créé ce changement? Qui en a profité ? Les mères. Com-

ment ? En inaugurant une fonction intermédiaire, nouvelle, et d'une efficacité puissante : les nvre» sont devenues répétitrices. Voilà le fait capital, caractéristique de la famille mo ?erne, voilà la progrès qui décerne aux mères le titre glorieux déducatrices.

lî'-gardez, en effet, ce qui se passe dans les familles de la classe moyenne.

Prenons filles et garçons jusqu'à l'âge de douze ans, ot choisissons pour premier exemple le catéchisme. Qui conduit les enfants au catéchisme ? Les mères. Qui prend des notes pendant l'instruction de l'ecclésiastique ? Les mères. Qui aide les enfants, revenus à la maison, à rédiger ces notes ? Les mères. Qui fait réciter les leçons aux enfants? Les mères. Après le catéchisme ou avant, ou pendant, les jeunes filles suivent des cours de grammaire, d histoire, de littérature, d'arithmétique, de musique. Qui les conduit à ces cours ? Les mères. Qui joue le rôle de guides, de collaborateurs, de préparateurs ? Les mères. Elles refont leur éducation, comme elles refont leur catéchisme, avec leurs filles, et pour leurs filles. Les conséquences de ce fait sont immenses ; on les devine : union plus intime de la mère et de la fille; fusion de toutes leurs pensées ; préservation, pour la mère, de l'ennui, de l'oisiveté, des dangers et des dissipations de la vie mondaine. Le sérieux entre dans son âme par la tendresse. L'amour maternel devient nne carrière.

Ce progrès admirable se borne-t-il à l'éducation des filles ? Non. Les mères ont reculé l'entrée des garçons dans les écoles publiques, en prenant en main la direction de leurs dix ou douze premières années, en s'associant aux maîtres pour tous les préliminaires de l'éducation sérieuse. Le jour où le garçon entre au lycée comme externe, la mère le quitte-t-elle ? Non. J'ai vu une foule d'exemples de mères apprenant la grammaire latine et la grammaire grecque pour pouvoir présider utilement à la récitation des leçons et à la rédaction des devoirs. Quand l'externe d'un des grands lycées de Paris rentre le soir, chargé de besogne et ne sachant où donner de la tête, qui le calme ? qui lui fait mettre de l'ordre dans son travail? qui aide sa mémoire, qui prolonge la veillée avec lui jusqu'à ce que sa tâche soit achevée? Sa mère. Le lendemain matin, qui le réveille, qui assiste à son départ, qui contrôle la bonne tenue des cahiers, en même temps que la bonne tenue de la personne ? La mère.

Cette merveilleuse ingérence maternelle a produit un résultat très significatif.

Dans ma jeunesse, au lycée Bourbon, nous, internes dans les pensions, nous professions pour les externes libres le plus souverain dédain. Leur toilette et leur paresse étaient l'objet de toutes nos railleries. Nous les appelions (qu'on me pardonne ce mot d'écoliers) des farauds et des cancres. On ne comptait pas un lauréat sur quarante externes libres. Aujourd'hui, au lycée Fontanes, ce sont les externes libres qui tiennent la tête des classes. Qui a produit ce changement ? L'éducation des mères. Leurs fils sont au premier rang, parce qu'ils sont leurs élèves, parce qu'ils arrivent au collège armés à la fois de l'instruction publique et de l'instruction privée. Ils sortent à la fois du lycée et de la famille.

Cet enseignement domestique a créé une seconde éducatrice toute nouvelle, la sœur. Frères et sœurs vivant toujours ensemble, les sœurs exercent sur leurs frères une influence considérable, l'influence du rayonnement. C'est la nièmc action que celle de la lumière sur nos organes. Rien de moins violent, et pourtant rien de plus puissant que l'action de la lumière! hé bien, la présence de la jeune fille dans la maison ressemble à la présence du jour ; elle pénètre, elle éclaire,

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elle assainit, elle fortifie. Combien de travers, de défauts sont combattus chez les jeunes gens par la présence de leur sœur! Combien de délicatesses de cœur ne doivent-ils pas à leur commerce avec leur sœur 1 ils contractent quelque chose de sa pureté. Qu'ils soient les aînés ou les cadets, peu importe ; dans un cas, ils sont protégés, dans l'autre, ils sont protecteurs. Mais cette influence n'est pas moins salutaire pour eux quand ils la subissent que quand ils l'exercent.

Enfin, à côté ou plutôt au-dessus de la sœur, apparaît dans cette vie nouvelle de la famille une troisième éducatrice, l'aïeule, ou pour employer le vrai mot, la grand'mère.

La grand'mère joue un rôle très différent de celui de la mère, et qui le complète. Les meilleures choses de ce monde ont leurs inconvénients. L'éducation par les parents n'échappe pas à cette loi. Les parents éducateurs ont un défaut réel et inhérent à leur tendresse môme, c'est la passion et l'impatience du succès. Ils veulent que leurs enfants réussissent trop bien, réussissent trop vite ; ils s'agitent et les agitent : ils font trop souvent de l'enseignement quelque chose de fébrile qui retarde les progrès en voulant les hâter. La grand'mère, calmée par l'âge, et éclairée par la pratique de la vie, tient plus compte du temps et des changements de temps dans le développement intellectuel et moral de l'enfance ; elle accepte les intermittences, les moments d'arrêt, les défaillances inexplicables qui ne sont parfois que des temps de repos que prend la nature pour s'élancer plus haut. La mère a grand avantage, dans son rôle d'institutrice, à écouter celle qui l'a connue enfant, et qui la rassure sur ce que deviendra sa fille, en lui rappelant ce qu'elle était elle-même. C'est ainsi que l'heureuse influence de la grand'mère est faite de patience, d'expérience, et par conséquent, d'espérance.

Un dernier bienfait de cette éducation maternelle, c'est qu'elle commence à sortir de la famille pour entrer dans l'instruction publique.

Je ne parle pas de la création des lycées déjeunes filles, et des écoles normales de Sèvres et de Fontenay. Ils sont destinés pourtant à réaliser ce triple progrès d'ouvrir aux femmes des classes moyennes une carrière nouvelle, de créer des mères de famille éducatrices, et de répandre dans l'enseignement public l'esprit de la femme; mais ces heureuses institutions sont de date trop récente pour avoir encore donné lieu à de sérieuses expériences pédagogiques.

Je parle d'un fait très important qui s'est produit dans une école privée, l'école Monge. Depuis quinze ans, les idées sur l'éducation de l'enfance se sont profondément et très heureusement modifiées. On commence à comprendre que la marche de l'enseignement doit se conformer aux lois mêmes du développement intellectuel des enfants. Or dans quel ordre se produisent leurs facultés? Sont-ce les facultés d'abstraction qui paraissent les premières, ou celles qui dépendent des sens? Evidemment celles des sens. Et parmi les sens, quel est l'organe dont l'extension domine tous les autres? Les yeux. L'enfant est tout yeux. Il a une puissance de regard incomparable, nous sommes des aveugles à côté de lui. Entré avec votre fils dans une chambre, dans un atelier, dans un palais, en sortant, interrogez-le : vous serez épouvanté de ce qu'il aura vu. D'un coup d'œil, il aura fait l'inventaire des meubles, des murailles, des objets d'art ou de travail. Tous les enfants sont nés commissaires-priseurs.

Hé bien, partant de ce fait, le directeur de l'école Monge donne aux enfants, pour première éducation, l'éducation des yeux et par les yeux. Leurs premières leçons portent sur les objets extérieurs, sur les sciences d'observation.

Mais ici s'est rencontrée une difficulté inattendue. Par qui faire donner ces leçons nouvelles aux enfants? Les maîtres ordinaires n'y sont guère' propres. Leurs habitudes d'enseignement s'y opposent, leur amour-propre même y fait obstacle. Celui qui peut enseigner le latin et le grec, celui qui s'est exercé pendant vingt ans à la démonstration des problèmes grammaticaux et philologiques, croirait quelque peu déchoir en expliquant l'usage et la nature des objets matériels. Il faut des maîtres nouveaux pour cette éducation nouvelle. C'est alors que M. Godard s'est rappelé qu'une femme ayant inventé les leçons de choses, les femmes seules pouvaient donner des leçons de choses ; il s'est dit que leur esprit, moins philosophique que le nôtre et plus occupé des faits que des idées, se trouvait appelé par cette disposition même à cet enseignement pratique, et il a eu le courage, l'honneur d'introduire les femmes comme professeurs dans son école. Toutes les premières classes leur sont confiées, tous les petits enfants sont entre leurs mains. 11 faut le dire hautement, ce progrès n'est pas moins qu'une révolution, la plus heureuse et la plus féconde des révolutions! Ouvrir cette école aux femmes, c'était du même coup y faire entrer un élément nouveau et tout puissant : l'affection. A Dieu ne plaise que j'accuse nos maîtres universitaires de ne pas aimer leurs élèves ; mille exemples me convaincraient d'injustice. Oui 1 l'Université est paternelle, mais elle n'est pas maternelle. Or, ce dont le petit enfant a le plus besoin, c'est de maternité ! Avec les femmes, la famille pénètre pour ainsi dire dans l'école, prolonge, continue l'influence des caresses, des tendresses, des familiarités du foyer domestique; avec elles enfin se réalise la belle pensée de Socrate. Socrate, parlant d'un de ses élèves qui ne profitait pas de ses leçons, disait : « Que puis-je lui apprendre? Il ne m'aime pas. » Les femmes mêlées à l'éducation de l'enfant nous permettent de dire : Que n'apprendra-t-il pas d'elles? Il les aime.

[E. Legouvé, de l'Académie française.]

FEMMES (Instruction des).— V. Filles [Instruction primaire et secondaire des).

FEMMES DE SERVICE DANS LES ÉCOLES- MATERNELLES PUBLIQUES. — Dans toute école maternelle publique recevant plus de 25 enfants, la directrice est assistée par une femme de service (Décret du 2 août 1881, art. 34).

La femme de service est nommée, dans chaque école maternelle publique, par la directrice, avec agrément du maire ; elle est révoquée dans la même forme (Ib , art. 3G). [L. Armagnac]

FÉNELON. — Nous n'avons pas à raconter ici la vie de Fénelon, sa carrière épiscopale, ses su:cès dans la chaire chrétienne, son rôle dans les querelles théologiques du xvne siècle, ni même à faire valoir les mérites littéraires d'un des plus aimables prosateurs de notre pays. C'est le pédagogue seul qui nous préoccupe. Rappelons seulement que Fénelon était né en Périgord le 6 août 1651, et qu'il mourut à Cambrai la même année que Louis XIV, en 1715.

Comme pédagogue, Fénelon a des titres nombreux à l'attention de l'historien. D'abord il a écrit le beau traité de V Éducation des filles, un des ouvrages classiques de la pédagogie française ; puis il a dirigé, avec un succès remarquable, l'éducation du duc de Bourgogne, et il a écrit à cette occasion un certain nombre d'ouvrages didactiques et pour ainsi dire scolaires, le Recueil des Fables, les Dialogues des morts, sans oublier le Télémaquer un des livres les plus populaires et les plus admirés de notre littérature.

I. Le traité de l'éducation des filles. — On sait à quelle occasion Fénelon composa ce livre, le premier qu'il ait écrit : c'est sur la prière et

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pour l'usage du duc et de la duchesse de Bcauvilliers, qui, outre plusieurs garçons, avaient huit filles à élever, qu'il se mit à rédiger ses réflexions sur l'éducation des femmes. Ajoutons que Fénelon avait été chargé en 1678, à l'âge de vingt-sept ans, de diriger, en qualité de supérieur, la maison des Nouvelles catholiques, institution destinée, selon les idées d'un temps où se préparait la triste révocation de l'Édit de Nantes, à retenir ou môme à appeler un peu de force dans la foi catholique les jeunes filles converties du protestantisme. Il est certain que dans cette direction si délicate, et par quelques côtés si scabreuse, Fénelon eut l'occasion de réfléchir aux règles de l'éducation des femmes. Nous aimons mieux, nous l'avouons, considérer l'autre source du traité : cette belle et brillante famille de Beauvilliers, qui à elle seule formait vraiment un pensionnat, et dont Fénelon devint comme le directeur discret et le conseiller toujours écouté. Il nous conviendrait même que Fénelon n'eût pas puisé le reste de son expérience à une source moins pure, je veux dire à cette mission de fanatisme, dans laquelle, comme supérieur des Nouvelles catholiques, il fut l'auxiliaire du bras séculier, le complice des dragonnades, et donna la main aux actes de violence qui, pour le prétendu bien de la foi, arrachaient des filles mineures à leurs mères, des femmes à leurs maris. Fénelon avait certainement l'âme douce et bonne, mais il était de son temps et de sa caste, et participait aux préjugés d'une cour où dominait l'influence des jésuites. Ce serait une erreur de le considérer comme un apôtre de la tolérance et comme un précurseur des philosophes du xvin* siècle.

Quoi qu'il en soit, le livre de Y Éducation des filles, composé vers 1680, parut en 1687, un an après la fondation de Saint-Cyr. C'est à dessein que nous rapprochons ces deux dates. Mme de Maintenon, dans la direction de la grande institution qu'elle fonda avec tant d'éclat, s'est manifestement inspirée des idées de Fénelon. Des préceptes comme ceux que nous allons citer ont été le mot d'ordre suivi et obéi à Saint-Cyr : « 11 ne faut pas accoutumer les jeunes filles à parler beaucoup. » — « Il ne faut recourir à la correction et à l'autorité que quand elles sont absolument nécessaires. » — « Il faut chercher tous les moyens de rendre agréables à l'enfant les choses que nous exigeons de lui. » Sur d'autres points, Kénelon n'est pas d'accord avec Mme de Maintenon. Il a des tendances plus larges et plus douces. Ce n'est pas Mme de Maintenon qui a écrit : « Il faut autant que possible exciter chez les jeunes filles la tendresse du cœur. » — « La curiosité des enfants est un penchant de la nature qui va comme au-devant de l'instruction : ne manquez pas d'en profiter. »

Le livre de Fénelon est écrit avec la facilité un peu molle qui est le trait distinctif de son génie. L'auteur se répète volontiers ; il reprend des idées qu'on aurait crues épuisées ; il n'astreint pas sa verve aisée à un plan rigoureux et méthodique. Nous essaierons pourtant d'analyser et de réduire à ses points essentiels le riche contenu de l'Éducation des fi lies.

Dès le début, Fénelon se plaint qu'on ne donne aux femmes que peu d'instruction, que l'éducation des garçons soit la seulo dont on ait une haute idée, et il combat avec vivacité les préjugés d'où naît cette différence. Ces préjugés sont les suivants : l°la femme savante est vaine et précieuse ; '2° la femme est d'ordinaire plus faible d'esprit que l'homme ; 3° la femme doit être élevée dans l'ignorance du monde. Fénelon répond avec éloquence à ces diverses erreurs. D'abord il n'est pas question d'engager les femmes dans des études inutiles qui feraient d'elles des savantes ridicules : il s'agit seulement de leur apprendre ce qui convient

à leur rôledansla famille. En second lieu, plus elles sont naturellement faibles, plus il est néce-saire de les fortifier. Enfin le monde n'est pas un fantôme et les femmes ont des dev irs à y rr-mplir qui ne sont guère moins considérables que eux des hommes. « Il ne faut pas que la jeune fille sorte du couvent comme une personne qu'on aurait nourrie dans les ténèbres d'une profonde caverne et qu'on ferait passer tout à coup au grand jour. » Fénelon ajoute « que la vertu n'est pas moins pour les femmes que pour les hommes » : ce qui est déjà dire que la femme, en dehors de son rôle social de fille, d'épouse ou de mère, a sa destinée personnelle et qu'elle a droit par conséquent à être élevée pour elle-même.

Pour mieux prouver encore l'importance de l'éducation des femmes, Fénelon trace ensuite un ta bleau piquant des défauts qui résultent de l'ignorance où on les laisse ordinairement : l'ennui, l'inoccupation, l'impuissance à s'appliquer aux choses solides et sérieuses, par suite la frivolité, la mollesse, une imagination errante, une curiosité indiscrète qui s'attache aux petites choses, faute d'avoir été fixée sur de grands objets, la légèreté et le bavardage. Il reproche aussi aux femmes la langueur romanesque de l'esprit et la manie de faire les théologiennes : a Les femmes se mêlent trop souvent de décider sur la religion. »

Ici se termine la partie critique de l'œuvre de Fénelon (chapitres i et n) ; dans les chapitres suivants, l'auteur expose ses vues personnelles sur l'éducation et il en examine les premiers principes.

C'est l'éducation du premier âge qui occupe d'abord Fénelon. L'enfant est plus capable de connaître qu'on ne l'imagine, puisqu'il apprend à parler. Les premières impressions sont de toutes les plus importantes, et l'éducation doit commencer dès les premiers jours de la vie. Il faut avoir grand soin du corps et de la santé physique» L'essentiel n'est pas d'instruire l'enfant, mais de le préparer à l'instruction, sans se presser. L'âme de l'enfant n'a d'ailleurs de pente vers aucun objet. Les instincts naturels n'ont pas besoin d'être combattus ; il s'agit seulement de les dresser. Il ne faut pas avoir peur de l'amour-propre et de l'émulation : les éloges ne sont pas défendus. Les anciens élevaient les enfants mieux que ne font les modernes, parce qu'ils leur laissaient plus de liberté. Fénelon a bonne opinion de la nature humaine et compte beaucoup sur la spontanéité de l'instinct. Il faut d'ailleurs tenir compte de la faiblesse de l'enfant : « Son cerveau est comme une bougie allumée dans un lieu exposé au vent et dont la lumière vacille toujours. » Il faut enfin se contenter « de suivre et d'aider la nature », et former l'enfant peu à peu, selon les occasions, en répondant à ses questions, en lui expliquant les objets familiers qui frappent ses sens, en profitant de sa curiosité naturelle, en excitant son instinct d'imitation, bien qu'il y ait « une imitation à craindre » .

Après ces considérations générales sur la nature de l'enfant et la façon dont il faut le dresser, Fénelon examine avec plus de détail quelques-unes des méthodes qu'il juge les meilleures et les plus utiles. Nous en distinguerons quatre :

1° Les instructions indirectes. — Fénelon recommande d'éviter le plus possible les leçons en forme, l'instruction pédante et didactique. « Le moins qu'on peut faire de leçons en forme, c'est le meilleur. » Gardons-nous de surcharger la mémoire de l'enfant d'un tas de connaissances indigestes. « Il ne faut verser dans un réservoir si petit et si précieux que des choses exquises. » Fénelon veut qu'on insinue l'instruction sans en avoir l'air. Précurseur de Rousseau sur ce point, il demande qu'on ait recours aux petits artifices, aux procédés

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indirects d'instruction. Dans l'éducation du duc de Bourgogne, comme nous le verrons tout à l'heure, il a pratiqué, non sans excès, la méthode des leçons imprévues et de l'enseignement indirect.

2° L'instruction attrayante. — Fénelon veut qu'on agisse le moins possible « au nom d'une autorité sèche et absolue ». Il faut persuader aux enfants que l'étude leur est utile et la leur rendre agréable. Le jeu doit être sans cesse mêlé à l'instruction. « Laissez jouer un enfant : que la sagesse ne se montre que par intervalles et avec un visage gai. Gardez-vous de le fatiguer par une exaciitude indiscrète, f» L'âge des enfants fait qu'ils ne sont sensibles qu'au plaisir : il faut donc leur rendre le travail attrayant. Sur ce point Fénelon va même trop loin : il dispense l'enfant presque de tout effort et abuse de la récréation. Son optimisme aimable et un peu superficiel lui fait voir toutes choses en beau. Il semble avec lui qu'il n'y ait plus rien de pénible, de laborieux dans l'éducation. A l'entendre on pourrait tout apprendre en se jouant. Il pousse la complaisance jusqu'à défendre qu'on fasse répéter aux enfants la leçon qu'ils ont entendue : cela pourrait les gêner.

3° L'usage des histoires. — Fénelon entend surtout par l'a. les fables et aussi les récits de l'histoire sainte. Il veut qu'on en nourrisse l'esprit de l'enfant. Les méthodes qu'il préconise sont d'ailleurs excellentes et peuvent être avantageusement appliquées à toute espèce d'enseignement historique. Il faut, dit-il, animer les récits, faire parler les personnages, frapper l'imagination des enfants, sans oublier d'exciter leur jugement.

4° L'éducation morale et religieuse. — Contrairement à ce que pensera plus tard Rousseau, Fénelon demande que l'on présente de bonne heure aux enfants les vérités morales et religieuses, et cela sous des formes sensibles, par des images empruntées à l'expérience. Il ne faut pas craindre de leur parler de Dieu comme d'un vieillard vénérable, à barbe blanche, etc. Ce qu'il peut y avoir de superstitieux dans ces conceptions appropriées à l'imagination enfantine sera corrigé plus tard par la raison. Remarquons d'ailleurs que Fénelon ne veut pas d'une religion outrée. Il craint toutes les exagérations, même celles de la piété. Ce qu'il demande, c'est une dévotion mesurée, un christianisme raisonnable. Il se défie des faux miracles. « Accoutumez les filles, dit-il, à n'admettre pas légèrement certaines histoires, sans autorité, et à ne s'attacher pas à de certaines dévotions qu'un zèle indiscret introduit. » Mais peut-être, sans le vouloir, Fénelon prépare-t-ïï luimême les voies à la superstition qu'il combat, lorsque, pour faire entrer dans l'esprit de l'enfant les premiers principes religieux, il leur présente Dieu sous des formes sensibles et leur parle d'un paradis où tout est or et pierreries.

Les méthodes, les procédés que nous venons d'analvser sont à l'adresse des garçons, comme à l'adresse des filles. Dans toute la première partie de son ouvrage (jusqu'au chapitre vin inclusivement), Fénelon parle pour les enfants des deux sexes, qui peuvent également profiter de ses conseils. Dans la deuxième partie (du chapitre îx au chapitre xiv), il n'est plus question que des filles, de leurs défauts particuliers, des qualités qui leur conviennent en propre, de leurs devoirs et du genre d'instruction dont elles ont besoin pour les remplir.

Il faut bien avouer que, malgré l'étendue de son propre esprit et la largeur de ses vues. Fénelon nourrit encore trop de préjugés à l'endroit de l'instruction des femmes. Il semble que la science ne soit pas faite pour elles, et qu'elle renferme des choses qui ne conviennent pas à la dé-

licatesse féminine. « Retenez les jeunes filles, dit-il, dans les bornes communes, et apprenezleur qu'il doit y avoir pour leur sexe une pudeur sur la science presque aussi délicate que celle qu'inspire l'horreur du vice. » On ne s'étonnera pas, après cela, que le plan d'études proposé par Fénelon soit tout à fait insuffisant, et qu'il ne réponde pas à l'idéal de l'éducation des femmes tel que nous le concevons aujourd'hui. Quand il nous dit que la jeune fille doit apprendre à lire et à écrire correctement (et notez qu'il ne s'agit que des jeunes filles de la noblesse ou de la riche bourgeoisie) ; quand il ajoute : qu'elle apprenne aussi la grammaire, on peut juger, à la puérilité de ces prescriptions, que Fénelon n'exige pas grand' chose de la femme en fait de science. Et cependant, tel qu'il est, ce programme d'études dépassait, au temps de Fénelon, les usages reçus et constituait un véritable progrès. C'était poser un principe excellent, dont il eût fallu mieux analyser les conséquences, que demander aux femmes de connaître tout ce qu'il est nécessaire qu'elles sachent pour élever leurs enfants. Il faut aussi louer Fénelon pour avoir recommandé aux jeunes filles la lecture des auteurs profanes. Lui qui s'en était nourri, qui n'était pour ainsi dire qu'un Grec devenu chrétien, qui possédait assez Homère pour écrire le Télémaque, ne pouvait, sans se déjuger, déconseiller des études d'où il avait tiré tant de plaisir et de profit. De même il reconnaît l'utilité de l'histoire, ancienne ou moderne. Il admet la poésie et l'éloquence, à condition qu'on en écarte ce qui pourrait être dangereux pour la pureté des mœurs. Ce que l'on comprend moins, c'est qu'il condamne aussi sévèrement qu'il le fait la musique, qui donne lieu « à des divertissements empoisonnés ».

En résumé, le plan d'études proposé par Fénelon aux jeunes filles de son temps témoigne des deux tendances contraires qui se partageaient son esprit : d'une part, la haute culture intellectuelle d'un lettré passionnément épris des œuvres de l'antiquité ; d'autre part les préjugés d'un évêque catholique qui s'effraie d'un trop large développement de la pensée. Sachons gré à Fénelon d'avoir dans une certaine mesure lutté contre ces préjugés, d'avoir déclaré qu'il voulait suivre la route contraire à « celle de la crainte et d'une culture superficielle des esprits <> ; d'avoir enfin écrit un livre où respire un si tendre amour de l'enfance, un si délicat sentiment de sa faiblesse; un livre tout plein de douceur et de bonté, où une pédagogie aimable et souriante se substitue à la pédagogie dure et revêche du moyen âge; u/s livre enfin dont on peut dire que presque tout ce qu'il contient est excellent, et qu'il ne pèche que par ce qui y manque.

IL L'ÉDUCATION DU DUC DE BOURGOGNE. — Les

événements voulurent que Fénelon eût presque tout de suite à pratiquer, à appliquer lui-même les principes pédagogiques qu'il venait d'exposer. Rien n'est intéressant comme de voir à l'œuvre dans l'éducation du duc de Bourgogne le théoricien du traité de Y Education des filles, et aussi de constater par les résultats à la fois brillants et insuffisants de cette éducation princière ce qu'il y avait de bon et de mauvais dans la pédagogie de Fénelon. Bossuet avait dirigé sans succès les études du Dauphin, nature ingrate et rebelle. Fénelon fut plus heureux avec le duc de Bourgogne, qui était né « terrible », selon l'expression de Saint- Simon, mais qui sous des dehors violents et hautains cachait des trésors de sensibilité et d'intelligence. Avec son habile main, «. la plus habile main en tout genre », dit encore Saint-Simon, Fénelon sut profiler des qualités et triompher des défauts de son élève. L'éducation du duc de

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Bourgogne, comme nous allons nous en convaincre, n'eut qu'un tort : c'est qu'elle réussit presque. trop bien. Fénelon fit du jeune prince un homme trop à son imago.

C'est le 16 août 1689 que Fénelon entra en fonctions. Le duc de Beauvilliers, gouverneur du prince, l'avait proposé au choix du roi. Mm* de Maintenon, elle aussi, appuya la proposition. Fénelon appela auprès de lui comme sous-précepteurs l'abbé de Beaumont et l'abbé Fleury ' : ce dernier est l'auteur du livre remarquable intitulé Du choix et de la méthode des études.

Le prince avait alors sept ans. La difficulté fut, non de développer son intelligence, qui était très vive, mais de calmer, d'apaiser la fougue de son caractère, de dominer ses emportements, de le rendre souple et docile. Il eût été maladroit de morigéner lourdement une âme aussi impétueuse, de l'accabler par de pédantesques sermons de morale. Le pédagogue des instructions indirectes était l'homme qui convenait pour une semblable éducation. Ce fut par des moyens détournés et à force de souplesse que Fénelon atteignit son but. Il imagina de composer des Fables adaptées à la vie du jeune prince, remplies d'allusions à ses défauts et à ses travers les plus saillants, et qui lui apportaient, sous le voile d'une fiction aimable, ingénieuse, des leçons morales pleines d'à-propos. De cette inspiration heureuse est sorti le Recueil des fables composées pour V éducation de Mgr le Duc de Bourgogne. Quelques-unes furent publiées du vivant de l'auteur : mais l'édition complète ne parut qu'en I71G. « On pourrait, dit le cardinal de Bausset, le biographe de Fénelon, suivre la chronologie do la composition de ces pièces, en les comparant au progrès que l'âge et l'instruction devaient amener dans l'éducation du prince. » Les apologues, avec leurs moralités même très générales, ont toujours rendu des services à l'éducation des enfants : que dire de fables dont la morale concernait exclusivement celui qui les lisait, écrites au jour le jour, pour remédier à un défaut qu'on venait de surprendre ou pour encourager une vertu dont on avait saisi le; premier éveil ? Ce procédé n'a qu'un tort : il exigerait pour chaque élève un maître tel que Fénelon, assez attentif pour lire dans le caractère de l'enfant, assez inventif pour composer des récits appropriés aux circonstances. Que d'art le précepteur du duc de Bourgogne a dépensé dans ces agréables récits dont le prince faisait immédiatement l'application, soit à une faute commise la veille, soit à un bon mouvement ressenti le matin ! La fable du Fantasque présentait au jeune duc le tableau de ses emportemen s et lui apprenait à s'en corriger ; celle de Y Abeille et la Mouche lui rappelait que les qualités les plus éclatantes ne servent de rien sans la modération. Un jour, dans un accès de colère, le prince s'oublia jusqu'à dire à son précepteur qui le réprimandait : Non, no?i, Monsieur ! Je sais gui je suis et qui vous êtes ? N'est-ce pas pour répondre à cette explosion de fatuité princière que fut écrite la fable intitulée Bacc/tus et le Faune? — « Comme Bacchus ne pouvait souffrir un rieur malin toujours prêt à se moquer de ses expressions, si elles n'étaient pures et élégantes, il lui dit d'un ton fier et important : « Comment oses-tu te moquer du fils de Jupiter ? » Le Faune répondit sans s'émouvoir : « Hé ! comment le fils de Jupiter ose-t-il commettre quelque faute? » Quelques fables, d'un ton plus élevé que les autres, ne visent pas seulement à corriger les défauts de l'enfance : elles préparent le prince à l'exercice du gouvernement. Ainsi la fable des Abeilles lui découvrait les beautés d'un État laborieux et où l'ordre règne ; le Nil et le Gange lui enseignait l'amour

du peuple, a la compassion pour l'humanité vexée et souffrante ». Lutin de chacune de ces fables se dégageait, sous les dehors aimables d'un jeu d'esprit, une leçon sérieuse, et plus d'une fois, en les lisant, le prince éprouva, sans doute, un saisissement de plaisir ou de honte, selon qu'il se reconnaissait lui-même dans l'éloge ou dans le blâme adressé aux personnages imaginaires des Fables.

Ce n'est pas que Fénelon, pour corriger l'humeur violente du prince, ait pu toujours se contenter de la douce réprimande dissimulée dans l'agrément d'une fable : il- lui fallut souvent recourir à des moyens plus énergiques. Mais partout se retrouve son imagination inventive et sa tendance à employer des moyens indirects. Comme Bousseau, Fénelon est partisan de l'artifice en éducation : il emploie les petites scènes arrangées à l'avance, où l'enfant s'instruit d'autant mieux qu'il ne soupçonne pas chez ceux qui y jouent un rôle le parti pris de l'instruire. Faire un sermon sur la colère à un prince irascible, c'eût été peine perdue. Au lieu de lui lire le traité de Sénèque sur ce sujet, voici ce qu'imaginait Fénelon. Un matin, il fait venir dans ses appartements un ouvrier menuisier, auquel il a fait la leçon. Le prince passe, s'arrête et considère les outils. « Passez votre chemiD, Monseigneur, s'écrie l'ouvrier qui se dresse de l'air le plus menaçant, car je ne réponds pas de moi : quand je suis en fureur, je casse bras et jambes à ceux que je rencontre ! » On devine la conclusion de l'histoire et comment, par cette méthode expérimentale, Fénelon put essayer d'apprendre au prince à se défier de la colère et de ses effets.

Quand les moyens indirects ne suffisaient pas, Fénelon en employait d'autres. C'est ainsi qu'il faisait de fréquents appels à l'amour-propre de son élève : il lui remontrait ce qu'il devait à son nom, aux espérances de la France. Il lui faisait signer des engagements d'honneur de se bien conduire. « Je promets, foi de prince, à M. l'abbé de Fénelon, de lui obéir, et si j'y manque, je me soumets à toute sorte de punitions et de déshonneur. Fait à Versailles, ce 29 novembre 1689. Signé : Louis. » D'autres fois Fénelon faisait appel à son cœur, et le dominait par la tendresse et par la bonté. C'est dans ces moments d'effusion que le prince lui disait : « Je laisse derrière la porte le duc de Bourgogne et je ne suis plus avec vous que le petit Louis. » D'autres fois enfin, Fénelon avait recours aux punitions les plus dures : il le séquestrait, il lui retirait ses livres, il lui interdisait toute conversation.

C'est donc la variété des moyens qui fut le caractère principal de cette éducation morale. Fénelon savait être solennel ou tendre quand il le fallait, et sa douceur n'excluait pas la sévérité. C'est la variété encore qui distingua l'éducation littéraire du duc de Bourgogne. De même qu'il avait appris la morale sous forme de fables, il étudia l'histoire sous forme de dialogues. Les Dialogues des morts mettent en scène des hommes de tout pays et de toute condition : Charles-Quint et un moine de Saint-Just, Aristote et Descartes, Léonard de Vinci et Poussin, César et Alexandre. L'histoire proprement dite, la littérature, ia philosophie, les arts étaient le sujet de ces conversations, composées, comme les Fables,, à divers intervalles, selon les progrès et les besoins du duc de Bourgogne. C'étaient des tableaux attrayants qui venaient de temps en lemps s'introduire dans les cadres de l'étude didactique de l'histoire universelle. Il ne faut les prendre que pour ce qu'ils veulent être, pour le complément agréable d'un enseignement régulier et suivi. Ajoutons d'ailleurs que Fénelon s'est

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donné peut-être beaucoup de ma", pour un mince résultat. L'histoire, pour plaire à l'enfant, pour être intéressante, n'a besoin que d'elle-même; il n'est pas nécessaire de recourir dans cet enseignement aux artifices du dialogue, et aux procédés de rhétorique que Fénelon a mis en œuvre. Racontez simplement et vivement les faits, et vous vous ferez écouter; présentez les événements et les hommes avec leurs couleurs vraies, et vous vous passerez à merveille de toutes les inventions artificielles, des longueurs et des ornements où s'est complu Fénelon en écrivant ses Dialogues.

Fénelon avait manifestement trop peur d'ennuyer son élève. Sa préoccupation constante, c'est du diversifier l'instruction : le mot est de lui. Quand il est obligé d'en venir à quelque exercice un peu épineux, il s'efforce d'y mettre le plus d'amusement possible. Notre avis est que Fénelon y en met trop et que, s'il est bon de ne pas rebuter l'esprit de l'enfant par des leçons trop hautes, trop ardues, il est mauvais de lui éviter toute peine, tout effort, et de puériliser les études à force de vouloir les rendre faciles et attrayantes.

Génie aisé, facile, formé par la nature, Fénelon n'aime pas les règles, les préceptes. L'absence de pédantisme est un des caractères de sa pédagogie. « Pour la rhétorique, je ne donnerais point de préceptes : il suffit de donner de bons modèles.» Pour la grammaire, « je ne lui donnerais aucun temps, ou du moins, je lui en donnerais fort peu. » Dans sa Lettre à l'Académie, il développe plus amplement l'idée de la sobriété nécessaire en fait de règles grammaticales. « Ne donnez d'abord que les règles les plus générales de la grammaire; les exceptions viendront peu à peu. Le grand point est de mettre une personne, le plus tôt qu'on peut, dans l'application sensible des règles par l'usage. Ensuite cette personne prend plaisir à remarquer le détail des règles qu'elle a suivies d'abord sans y prendre garde. »

L'éducation littéraire du duc de Bourgogne donna des résultats surprenants. «Je n'ai jamais vu d'enfant, disait Fénelon, entendre de si bonne heure et avec tant de délicatesse les choses les plus fines de la poésie et de l'éloquence. »

Mais il n'en fut pas de même de l'éducation morale et religieuse du jeune prince. Ici Fénelon, comme nous l'avons dit, échoua pour avoir trop bien réussi. Son élève fut dévot au point de ne pas vouloir assister à un bal donné par le roi, parce que ce bal coïncidait avec la lête de l'Epiphanie. Il avait les vertus d'un moine : on doutait qu'il pût montrer celles d'un roi. La mysticité de Fénelon s'était communiquée à l'âme du duc de Bourgogne. Mais surtout, accaparé par un maître trop insinuant et trop enveloppant, pour ainsi dire, qui n'avait rien laissé faire à l'initiative de l'élève, qui l'avait dispensé de tout effort, qui ne lui avait pas appris à se gouverner luimême, qui ne l'avait pas habitué à compter sur ses propres forces, le jeune prince était resté faible de caractère, indécis au milieu de ses perpétuels scrupules, incapable de prendre un parti, manquant de cet esprit de liberté que Fénelon lui-même déplorait après coup de ne pas trouver en lui : un autre Télémaque enfin qui ne pouvait se passer de son Mentor.

Rendons d'ailleurs à Fénelon cette justice que, dans sa correspondance avec le duc de Bourgogne, une fois qu'il l'eut quitté, ce qui arriva en 1G'.)5, il ne cessa de lutter contre les tendances monastiques du prince. Il essaya de corriger l'œuvre qu'il avait faite lui-même. Que de belles leçons de sagesse royale, de dévouement aux hommes, de patriotisme et de philanthropie (le mot est de Fénelon) ne lui donna-t-il pas dans le Télémaque, véritable traité d'éducation morale et politique?

Fénelon avait commencé par les fables, il avait continué par les dialogues, il terminait par l'épopée : car le Télémaque est une sorte d'épopée en prose poétique. Il restait toujours fidèle au même système qui consistait à dissimuler l'enseignement et la morale sous les fictions et les fables.

Le Télémaque fut commencé selon toute probabilité en 1694 et achevé vers 1697 ou 1698. 11 était destiné au prince; mais celui-ci ne devait le connaître et ne le connut en effet qu'après son mariage. Si Fénelon n'a pas pratiqué lui-même avec son élève la méthode de l'enseignement direct de la morale, on peut dire qu'il s'est joliment rattrapé dans le Télémaque. Boileau disait déjà : « Je souhaiterais que M. de Cambrai eût fait son Mentor un peu moins prédicateur, et que la morale fût répandue dans son ouvrage un peu plus imperceptiblement et avec plus d'art. » Un autre défaut du Télémaque, mais qui, celui-là, n'est pas imputable à Fénelon, c'est qu'il a beaucoup vieilli: écho affaibli des épopées d Homère, il ne nous présente plus aujourd'hui que des inventions romanesques d'un goût un peu fade, mêlées à des prédications morales qui ne sont pas toutes de notre âge. 11 faut cependant, pour être équitable, juger le Télémaque en lui-même, dans le cadre des circonstances où il a été composé, et en tenant compte des intentions de l'auteur qui écrivait, non un manuel de morale à l'usage de tout le monde, mais un code de morale princière. C'est aux rois que Fénelon destinait toutes ces belles pages qui méritent encore d'être lues, et où il interdisait l'excès du luxe, condamnait l'esprit de conquête, analysait les conséquences du pouvoir absolu, maudissait l'ambition et la guerre. N'oublions pas que Fénelon, sur certains points et particulièrement en politique, a dépassé les idées de son temps, et que, en décrivant la république de Salente, il ne proposait rien de moins à son élève qu'une réforme générale de la monarchie. On s'explique, après avoir lu le Télémaque, que Louis XIV jugeât l'archevêque de Cambrai « l'esprit le plus chimérique de son royaume ».

Notons encore, à l'honneur du Télémaque, que Fénelon, quand il y parle de l'organisation de l'instruction, se montre partisan déclaré de l'éducation publique. « Les enfants, disait-il, appartiennent moins à leurs parents qu'à la République, et doivent être élevés par l'État. Il faut établir des écoles publiques où Ton enseigne la crainte de Dieu, l'amour de la patrie, le respect des lois... »

En résumé Fénelon a eu, comme pédagogue, d'incontestables qualités, qui irapperont d'autant plus qu'on les comparera avec les qualités, grandes aus>i, mais différentes, d'un autre éducateur princier du xvne siècle, je veux dire Bossuet. Bossuet, en pédagogie, comme partout, c'est la grandeur ; Fénelon, précepteur, c'est l'adresse et la souplesse. Chez l'un, ce qui domine, c'est l'autorité, la hauteur large et sereine des vues, le ton majestueux, mais un peu froid ; chez l'autre c'est l'habileté insinuante, c'est la douceur persuasive, la grâce même et la tendresse pénétrante.

[Gabriel Compayré.]

FÉNELON (Asile et société). — La société Fénelon, fondée en 1844 et reconnue comme établissement d'utilité publique par décret du 5 février 185», a créé à Vaujours (Seine-et-Oise) un asile où sont admis de 300 à -400 enfants du sexe masculin, pauvres, orphelins ou abandonnés, des départements de la Seine et de Seine-et-Oise. Ils y reçoivent l'instruction primaire et sont en outre occupés aux travaux des champs quelques heures par jour; puis ils sont placés en apprentissage sous la surveillance de l'œuvre. Le prix de la pension est dans la règle de 300 francs. Pendant de , longues années, l'asile de Yaujours a été dirigé par