FÊTES SCOLAIRES

dOO:» — FÈVRE DU GRAND-VAUX

daire ne connaît plus et qui ne peuvent convenir qu'au cercle restreint de la famille; l'autorité n'a fait en cela que plaider la cause du bon sens.

En dehors des fêtes scolaires proprement dites, on s'est préoccupé à diverses époques de la participation des enfants aux fêtes publiques, locales ou nationales. Notre première révolution considérait à juste titre les fêtes comme un puissant moyen d'éducation populaire, et elle aurait voulu que la nation entière y prît part. Le plan d'éducation présenté à la Convention par Lakanal,le 26 juin 171J3 (V. Coyivention, p. 532 et suiv.\ instituait dans son dernier chapitre, œuvre de Sieyès, toute une série de fêtes, fêtes de commune, fêtes de canton, fêtes de district, fêtes de département, fêtes nationales. Les enfants des écoles devaient assister à toutes ces fêtes ; leur place était marquée dans les fêtes nationales du canton et de la commune, et les grands prix des écoles devaient être distribués, en présence du peuple, dans la fête de la jeunesse, l'une des grandes fêtes nationales du canton. Plusieurs fois, sous des formes analogues, l'idée de ces institutions se représente dans les nombreux projets de loi sur l'instruction publique qui ne cessèrent de préoccuper les conventionnels, même aux jours les plus orageux. On sait, d'ailleurs, quel rôle ont joué, en fait, les députations déjeunes garçons et déjeunes filles dans les fédérations et dans toutes les manifestations patriotiques de l'époque révolutionnaire.

Notre troisième République, moins soucieuse, semble-t-il, des formes extérieures, ne s'est approprié que partiellement ces traditions. Nous rappellerons cependant qu'à Paris, en 1880, la fête nationale du 14 juillet a été l'occasion d'une « fête des écoles » réunissant, dans la grande salle du Trjcadéro, six mille enfants, garçons et filles, délégués des écoles publiques, pour entendre des morceaux de chant patriotiques, dont les exécutants étaient en partie les enfants eux-même s, et assister à une éloquente conférence de M. Rambaud, chef du cabinet du ministre de l'instruction publique, sur la prise de la Rastille et la grande fédération de 1790.

Il est incontestable qu'on ne saurait trop étroitement rattacher l'enfance à tous les grands événements qui intéressent le pays ; il est incontestable qu'à ce titre l'école, l'école publique doit être représentée dans les fêtes nationales. Le temps n'est pas loin, par exemple, où les bataillons scolaires vont s'organiser : il ne nous paraîtrait pas malséant de voir, au jour que la loi a désigné comme une sorte de consécration solennelle de nos institutions, le drapeau de l'école et le bataillon de l'école prendre leur rang en tête du cortège chargé de rendre honneur à l'image de la patrie.

Mais il ne faut pas oublier que ces manifestations frapperont d'autant plus ceux mêmes qui en seront les acteurs, qu'elles seront plus rares et pourront sembler plus spontanées ; que l'enfant, le petit garçon comme la petite fille, pourrait facilement perdre à de fréquentes exhibitions publiques, qui ne manqueraient pas de surexciter sa vanité ; que l'école a avant tout besoin de discrétion et de silence ; que ce qui s'y fait, en bien comme en mal, ne doit guère sortir du cercle des intéressés, c'est-à-dire des autorités scolaires, des maîtres et de la famille. Il ne faut point oublier non plus que les fêtes d'enfants doivent être faites pour les enfants, et non pour ceux qui les regardent. D'après cela, nous ne demandons pour l'école, à l'exception des grandes manifestations patriotiques, lesquelles, nous le répétons, doivent être fort rares, que des fêtes sans apparat, où les enfants restent entre eux et soient livrés à euxmêmes, sous les yeux de ceux qui les dirigent. Il

serait excellent que les enfants d'une école, à la suite de la distribution des prix, là où il y a une distribution des prix ; que, mieux encore, les élevés de toutes les écoles d'un canton, après les examens du certificat d'études, se réunissent en présence de leurs maîtres et de leurs parents, des membres de ces commissions scolaires qui vont être établies, des délégués cantonaux, de l'inspecteur primaire, etc. : qu'il y eût entre eux lutte de gymnastique, lutte d'exercices militaires, lutte de jeux aussi et surtout ; que toute cette population enfantine pût se mêler et se confondre dans une bonne journée de récréation et de bonne humeur ; ce serait là, à nos yeux, la vraie fête scolaire, telle que les enfants la comprendraient, sans distinction de rang ni de clocher, sans étalage de prétentions, ni de rivalités, ni de vanité, laissant s'épanouir, en un mot, tout ce qu'il y a de bon, de sympathique et de généreux dans ces natures enfantines, qu'il suffirait souvent de mettre en quelque sorte en plein soleil pour y tuer le germe de l'égoïsme.

De telles « fêtes de jeunesse », dont nous trouverions le modèle chez nos voisins de la Suisse, deviendraient le facile point de départ « d'associations de jeunesse •», comme ils en possèdent aussi, associations qui se forment à l'école, mais qui survivent à l'école et préparent pour la vie, entre concitoyens d'une même commune ou d'une même circonscription, ces liens de fraternité et de solidarité, qui ne manquent que trop chez nous dans toutes les conditions sociales.

[Charles Defodon.] FÈVRE DU GDA^D-VAl'X. — Ce personnage, né dans la seconde moitié du xvnr3 siècle, a publié divers écrits traitant d'éducation et de politique. Nous ne savons de sa biographie que ce qu'il nous en apprend lui-même dans quelques passages de ses œuvres. Au début de la Révolution, il publie deux brochures intitulées, l'une : Lettre d'un jeune homme au père de ses anciens élèves, sur la nature des différents êtres (27 juin 1789) ; l'autre : Lettre à madame la comtesse de *** sur l'éducation des jeunes demoiselles (Paris, 1789). Un peu plus tard il présente à la Constituante, le 20 avril 1791, un plan d'éducation : il était alors, nous dit— ii, simple ouvrier employé aux travaux publics. En (ructidor an III, il offre de nouveau son plan à la Convention, et le fait imprimer sous le titre de l'Emile réalisé, ou Plan d'éducation générale : cette fois, c'est sous le costume de soldat qu'il se présente aux législateurs, qui l'admettent aux honneurs de la séance. L'auteur de YEinile réalise est partisan de l'éducation commune ': il propose la création dans ebaque département d'un vaste établissement qui s'appellerait le berceau de la nation, et auquel serait attaché un corps de nourrices ; l'établissement se composerait d'une agglomération de maisonnettes, dont chacune serait destinée à huit nourrissons; tous les enfants du département y seraient internés. Au sortir de cette nourricerie nationale, les élèves des deux sexes seraient admis dans les ateliers et dans les collèges construits à leur intention aux frais de l'Etat. Ce plan d'éducation fut complété par une brochure intitulée Nouvlle organisation des sociétés, pour foire suite à l'Emile réalisé; elle se compose de deux discours, dont le premier, roulant sur la morale et la religon naturelle, « sera prononcé devant les enfants de l'un et l'autre sexe sortant, à leur vingtième année, des collèges et des ateliers de la nation; » le second discours, qui traite de questions politiques, « est adressé aux puissances : chacune d'elles y prendra ce qui pourra lui convenir. » Fèvre fit partie du corps d'occupation qui fut envoyé à Corfou en 1797 ; il y employa les loisirs que lui faisait la vie de garnison à rédiger un [ Plan de constitution ; our Corfou. Rentré en France

FICHTE

avec le grade d'officier, il réimprima quelquesuns de ses ouvrages, et il paraît avoir cru sincèrement que le gouvernement consulaire lui avait emprunté, pour se les approprier, ses élucubrations politiques et éducatives. La constitution de l'an VIII, dit-il dans une lettre à Cazalis fils, reproduit trait pour trait son projet de constitution pour Corfou ; « ses petits et ses grands collèges se remarquent avec surprise dans nos écoles secondaires et nos lycées ; et ceux qu'il veut dans les grandes villes, dans nos écoles spéciales. Ses ateliers se voient de même dans celui de Compiègne ; et ses berceaux non seulement dans celui de cette école, mais dans la réforme étonnante que Ton a faite depuis quelque temps dans les maisons des enfants trouvés. »

Fèvre a réuni tous ses écrits en un volume sous le titre de Mélanges, par le citoyen Fèvre {du Grand- Vaux), Paris, 26 nivôse an X. L'exemplaire de la Bibliothèque nationale porte de nombreuses corrections de la main de l'auteur, et une dédicace manuscrite à C empereur Napoléon, avec cette note : « L'auteur, n'ayant pas le moyen de donner au public une nouvelle édition de ses opuscules, les a réunis et cousus ensemble pour qu'ils soient déposés ainsi à la bibliothèque de Sa Majesté, si toutefois ils peuvent y tenir une place. Fèvke, officier retraité. »

FICHTE. — Johann-Gottlieb Fichte, né à Rammenau en Lusace en 17<>2, est l'un des plus illustres représentants de la philosophie allemande moderne. Après avoir étudié la théologie, il devint précepteur dans plusieurs maisons particulières, et fit durant cette première période de sa vie deux séjours à Zurich, où il apprit à connaître Pestalozzi, et où il se maria avec une nièce de Klopstock. Nommé en 179't professeur de philosophie à léna, il publia dans les années qui suivirent les ouvrages où sont exposés les principes de son système philosophique: la Théorie delà science ( Wissenschafislehre)A3L Théorie du droit [Rec/itslehre), et la Théorie de la morale (Sittenlehre). Accusé d'athéisme par des contradicteurs qui l'avaient mal compris, il donna sa démission en 1799, et se rendit à Berlin, où il fit pendant plusieurs années des conférences publiques et écrivit divers ouvrages. Après la bataille d'Iéna il se retira à Kônigsberg, puis à Copenhague. Mais dès 1807 il revint à Berlin, et c'est là que, durant l'hiver de 1807 à 1808, il prononça devant un nombreux public ses fameux Discours à la nation allemande [tieden an die deuische Nation), qui eurent un grand retentissement dans toute l'Allemagne. Lors de la création de l'université de Berlin, il y reçut une chaire de philosophie. Il mourut le 27 janvier

Il ne saurait être question ici d'exposer le système philosophique de Fichte. Il suffira de rappeler que tout à la fois disciple de Kant et penseur original, Fichte a été dans la philosophie allemande le principal représentant de l'idéalisme. Ce qui nous intéresse en lui, c'est l'application pédagogique qu'il a tenté de faire de sa doctrine, en posant, dans sa Théorie de la morale, dans ses Aphorismes sur l'éducation, et surtout dans ses Discours à la nation allemande, les bases d'une réforme de l'éducation.

Fichte part du principe que l'homme n'est pas né mauvais et pécheur, et qu'il a une disposition naturelle à aimer et àvouloir le bien. Mais l'homme ne naît pas non plus moralement bon ; il lui faut, pour arriver à la moralité, accomplir sur lui-même un travail personnel qui est la raison d'être de son existence ici-bas. L'homme est donc perfectible ; et il est possible, au moyen d'une éducation bien dirigée, d'opérer le relèvement moral, non seulement de quelques individus, mais d'une nation entière. Tel est le noble objet que Fichte propose

à ses compatriotes dans ses Discours à la nation allemande.

Ces discours, qui n'ont jamais été traduits en français, sont au nombre de quatorze.

Dans le premier, l'auteur analyse les causes qui ont amené l'effondrement de la monarchie prussienne et l'asservissement de l'Allemagne. Patriote enthousiaste, mais clairvoyant, Fichte déclare que la catastrophe était inévitable et méritée. Pourtant il ne faut pas désespérer de l'avenir : il existe encore un moyen, un seul, de préserver la nation d'une déchéance définitive. Un peuple qui est tombé sous la domination étrangère ne peut continuer à vivre comme nation et espérer de se relever un jour qu'à la condition de rompre résolument avec les traditions d'un passé condamné, et d'inaugurer un nouvel ordre de choses. Il faut pour cela que la génération naissante soit transformée moralement par un système national d'éducation.

Le second et le troisième discours sont consacrés à l'exposé des principes qui doivent former, selon Fichte, la base de l'éducation nouvelle. « L'ancienne éducation s'est contentée tout au plus de donner des préceptes d'ordre et de moralité ; mais ces exhortations sont restées stériles pour la vie réelle, qui s'était constituée dans des conditions d'un ordre tout différent et sur lesquelles cette éducation ne pouvait avoir aucune influence. La nouvelle éducation devra, tout au contraire, pouvoir former des élèves pour la vie réelle, d'une manière sûre et infaillible, d'après des règles précises.

« Quelqu'un dira peut-être, comme ceux qui dirigent l'éducation actuelle le disent presque sans exception : Comment pourrait-on exiger de l'éducation autre chose que d'indiquer à l'élève le bien, et de l'exhorter à le pratiquer? Se conformera-t-il oui ou non à ces exhortations ? c'est son affaire ; et s'il ne s'y conforme pas, à lui la faute : il a sa liberté, que nulle éducation ne peut lui enlever. A cela je répondrai, pour bien faire comprendre le caractère de l'éducation nouvelle que je propose : C'est précisément dans cette reconnaissance de la liberté conservée par l'élève etavec laquelle on déclare qu'il faut compter, que se trouve l'erreur fondamentale de l'éducation ancienne et l'aveu de son impuissance et de son néant. Car en avouant que, malgré tous ses soins, la volonté de l'élève reste libre, c'est-à-dire indécise et vacillante entre le bien et le mal, elle avoue qu'elle ne peut, ni ne veut, ni ne désire former la volonté, et comme celle-ci est le fond même de l'être humain, qu'elle ne peut former l'homme, et qu'elle tient une pareille entreprise pour impossible. Tout au contraire, la nouvelle éducation devra précisément se proposer pour but, et réaliser dans le domaine où s'exercera son action, l'anéantissement de cette liberté de vouloir, et produire chez l'élève une nécessité bien arrêtée des résolutions, avec l'impossibilité pour sa volonté de former des résolutions contraires : de telle façon qu'on puisse désormais sûrement compter sur cette volonté et se reposer sur elle. »

L'homme ne peut vouloir que ce qu'il aime. Il s'agit donc de substituer à l'amour de soi, qui ne peut rien produire de bon, un autre amour, celui du bien ; et cet amour désintéressé du bien, l'éducation nouvelle a pour mission de le développer dans les cœurs de tous ceux qui doivent former la nation.

Nous ne pouvons suivre dans ses détails l'analyse un peu abstraite qu'entreprend Fichte des éléments do la connaissance, ainsi que de la méthode à employer pour donner à l'élève des notions justes et pour l'intéresser à ce qu'il doit savoir. Il suffira de dire que pour lui l'activité personnelle et spontanée de l'élève est le facteur essentiel de toute

FICHTE

FIGHTE

éducation. Le travail que l'élève doit accomplir sur lui-même et par sa propre énergie a pour but, avant tout, de faire de lui un être moral : il faut qu'il apprenne à aimer le bien d'une inclination si irrésistible qu'il se trouve invinciblement conduit à vouloir le réaliser dans sa propre existence. Mais une condition indispensable pour la réussite de la nouvelle éducation, c'est que les élèves soient entièrement séparés de la société corrompue qu'ils sont destinés à remplacer un jour : ils devront vivre dans un milieu spécial, créé pour eux et par eux, et dont l'organisation reposera absolument sur les règles de la pure morale. Après avoir vécu ainsi, durant leur enfance et leur adolescence, comme membres d'une communauté dont la constitution répondra à l'idéal qu'a dû se former leur amour spontané du bien, de l'ordre, de la justice, ils voudront nécessairement, lorsque, leur éducation finie, ils seront livrés à eux-mêmes, réaliser dans la grande communauté nationale ce même idéal dont la poursuite sera devenue chez eux le vouloir de tous les instants et la condition même de leur existence.

De même que la nouvelle éducation doit les initier à l'intelligence de l'ordre moral du monde, elle les initiera à la vraie religion, à la connaissance de cet ordre supra-sensible, qui est éternellement : ils comprendront que la seule chose qui ait une existence réelle, c'est la vie spirituelle de la pensée, et que tout le reste n'est qu'une apparence sans réalité positive; et ainsi la vie éternelle et bienheureuse commencera pour eux, non de l'autre côté du tombeau, mais au sein même de l'existence présente.

Dans les cinq discours suivants (du 4e au 8e), Fichte descend des hauteurs de son idéalisme pour traiter une question qui, au moment où il parlait, était pour ses auditeurs le point capital de sa thèse : il se demande ce qui constitue le caractère propre de la nation allemande, quels sont les traits qui la distinguent des nations voisines, et quelle est sa mission historique. Sa conclusion, c'est que, seul de tous les peuples, le peuple allemand peut réaliser le plan nouveau d'éducation, et qu'en le réalisant et en assurant par là sa régénération et sa future indépendance, il se préparera les destinées les plus glorieuses.

Le neuvième discours est consacré à l'examen de la méthode de Pestalozzi, que Fichte considère comme la pierre angulaire sur laquelle devra être fondé l'édifice de l'éducation nationale allemande. L'idée mère de cette méthode est qu'il existe, en dehors des systèmes empiriques employés jusque-là, un art certain de l'éducation ; et que la découverte de cet art doit permettre, suivant un mot de Gleyre qui fut pour Pestalozzi un trait de lumière, de mécaniser l'éducation, c'est-à-dire d'en faire une méthode sûre et fixe donnant infailliblement des résultats détermines d'avance. Cet art a pour moyen d'action l'intuition, c'est-à-dire une vue directe des choses permettant à l'élève d'exercer librement son activité et de développer progressivement et dans un ordre régulier ses facultés morales et intellectuelles. Fichte, tout en déclarant que ses vues sont identiques, quant au principe fondamental, à celles de Pestalozzi, adresse à ce dernier certaines critiques : il lui reproche d'avoir attribué une importance exagérée à la prompte possession de la lecture et de l'écriture, comme si la parole écrite était l'indispensable instrument de l'acquisition des connaissances ; Fichte pense que les exercices de lecture et d'écriture ne conviennent pas au premier âge, parce que l'étude directe des choses se trouve ainsi remplacée par l'étude des signes; il n'attribue pas non plus à la langue l'importance que lui assigne Pestalozzi comme moyen de donner aux no-

tions acquises la précision et la clarté nécessaires. Il fait aussi dos observations très justes sur !»;s procédés peu judicieux recommandés dans le Livre des mères.

Dans le dixième discours, Fichte revient saf l'éducation morale, qu'il fonde sur la tenda >e naturelle de l'homme au bien. « La croyance ordinaire que l'homme est do sa nature égoïste, que l'enfant naît avec cet égoïsme, et que l'éducation seule peut implanter en lui un mobile moral, se fonde sur une observation très superficielle et est complètement fausse. Gomme il est impôt que quelque chose soit produit de rien, et que le développement, si prolongé qu'on le suppose, d'une disposition innée ne peut pas aboutir à transformer cette disposition en son contraire, comment l'éducation pourrait-elle jamais apporter à l'enfant la morale, si celle-ci n'existait pas en lui dès l'origine et antérieurement à toute éducation ? » Il entre ensuite dans quelques détails sur l'organisation de son plan d'éducation. Comme il a déjà été dit, la jeunesse, complètement isolée de la société adulte, serait réunie dans des instituts sous la direction de maîtres soigneusement choisis. Les deux sexes seraient élevés en commun. « Une séparation des sexes, au moyen d'instituts spéciaux aux garçons ou aux filles, irait contre le but qu'on se propose, et empêcherait la réalisation de plusieurs des résultats essentiels que doit obtenir la nouvelle éducation. Les objets d'enseignement sont les mêmes pour les deux sexes; et la différence qui existe dans les travaux auxquels ils doivent être occupés peut être facilement maintenue lors même que 1 éducation serait commune pour les autres objets. La petite société dans laquelle les enfants se préparent à devenir des hommes doit, comme la grande société des adultes où ils entreront plus tard, être composée de la réunion des deux sexes: tous deux doivent d'abord avoir appris à reconnaître et à aimer dans l'autre sexe la commune humanité ; il faut que les élèves aient d'abord été les uns pour les autres des amis et des amies, avant que leur attention soit dirigée sur la différence des sexes et qu'ils deviennent des époux et des épouses.

« Un point capital dans la nouvelle éducation nationale, c'est que l'instruction proprement dite et le travail manuel y soient réunis, que chaque institut se suffise à lui-même, ou du moins le paraisse aux yeux des élèves, et que chacun de ceuxci ait conscience de travailler de toutes ses forces à procurer ce résultat. » Fichte va même jusqu'à exiger que si l'institut se voit obligé de tirer du dehors une partie de ce dont il aura besoin, les élèves l'ignorent, ou que du moins ce secours ne leur soit accordé qu'à titre de prêt. En dehors de 1 instruction proprement dite, l'occupation principale des élèves consistera dans les travaux agricoles et l'exercice des principaux métiers nécessaires à leur petite communauté. Chacun travaillera de toutes ses forces pour la communauté, sans jamais compter avec elle ni revendiquer pour luimême aucun droit particulier de propriété. « Que chacun sache qu'il se doit tout entier à la collectivité, et qu'il doit partager avec elle, selon les cas, la misère ou l'abondance. » C'est ainsi que Fichte espère développer l'esprit d'abnégation et de patriotisme qui doit animer les citoyens du futur Etat allemand. — - « Le savant, lui aussi, devra passer comme les autres par l'éducation nationale commune, et en avoir reçu complètement la première partie. A celui-là seul qui montrera des aptitudes spéciales et bien caractérisées, la nouvelle éducation nationale pourra permettre de suivre la carrière des hautes études : mais aussi cette carrière sera ouverte, sans exception, à tous ceux qui posséderont ces aptitudes, sans aucune distinction de naissance ; car le savant ne

FIGHTE

FICTION

deviendra point savant pour son propre avantage, et tout talent est une propriété précieuse de la nation, dont elle ne doit pas être frustrée. »

Dans son onzième discours, Fichtese demande « à qui incombe l'exécution de ce plan d'éducation», et il répond nettement : A l'Etat. Qu'il ne redoute pas les dépenses que cette entreprise lui imposerait : les avances qu'il fera seront bientôt couvertes au centuple par l'accroissement de la richesse nationale, et par la suppression de dépenses devenues inutiles, comme celles qu'impose l'entretien d'une armée permanente. Qu'il ne se laisse pas effrayer par les résistances des familles : tout comme l'Etat a le droit incontesté de prendre aux parents leurs enfants pour en faire des soldats, il a le droit de les leur prendre pour en faire des citoyens par l'éducation nationale. Du reste, la contrainte ne sera nécessaire que pour la première génération; au besoin même., comme il y a des dispenses pour le service militaire, on accorderait à certaines classes privilégiées des dispenses pour l'éducation : le nombre insignifiant des enfants qui resteraient ainsi en dehors de la réforme nationale ne pourraient pas en compromettre le succès.

En attendant que cette éducation ait porté ses fruits et produit une Allemagne régénérée, il s'agit, ajoute l'ichte, d'aviser aux moyens de conserver provisoirement l'existence de la nationalité allemande. Tel est le sujet des douzième et treizième discours, que nous nous abstiendrons d'analyser, le contenu en étant essentiellement politique.

Enfin, dans le quatorzième et dernier discours. Fichte, résumant les idées qu'il a développées, adresse à ses auditeurs et au peuple allemand tout entier une adjuration passionnée. « Prenez enfin une résolution, prenez-la tout de suite. Ne dites pas : laissez-nous nous reposer encore un peu, et dormir et rêver, en attendant que les choses s'améliorent. Les choses ne s'amélioreront pas toutes seules. Celui qui, n'ayant rien fait hier, lorsque le moment eût été plus opportun, veut encore ne rien faire aujourd'hui, saura encore moins agir demain. Tout retard ne fait qu'augmenter notre inertie. Les motifs d'agir ne seront jamais plus sérieux et plus pressants. Celui que notre situation actuelle n'émeut pas a déjà perdu tout sentiment. »

Nous avons cru bien faire de donner une idée générale du contenu de ces Discours, trop peu connus en France. Il est intéressant de voir l'ardent champion de l'indépendance allemande se rencontrer, à son insu sans doute, avec les hommes de la Piévolution française, idéalistes comme lui, et formuler un plan d'éducation qui coïncide dans ses traits fondamentaux avec ceux qu'élaborèrent les montagnards de 1793. Qu'est-ce au fond que le système éducatif de Fichte, sinon celui que proposèrent à la Convention les Lepelletier, les Robespierre, les Romine ? Les mêmes idées sur la toute-puissance de l'éducation, sur le droit de l'Etat à s'emparer de la jeune génération pour la jeter dans un moule d'où elle devait sortir transformée, se retrouvent chez ceux-ci et chez celui-là. Ajoutons que les uns et les autres, quoique n'ayant formulé qu'une utopie, n'en ont pas moins donné une énergique impulsion à l'éducation populaire : leurs plans, œuvres d'esprits absolus, étaient inexécutables ; leurs doctrines philosophiques ont été rectifiées par la science expérimentale; mais leurs aspirations sont restées celles des sociétés modernes, et les Discours de Fichte, en particulier, sont encore aujourd'hui, pour bon nombre de ses compatriotes, comme un levain qui fait, germer dans les cœurs, avec l'amour désintéressé du bien, la généreuse passion du progrès et de l'humanité. [J. Guillaume,]

FICTION. — Quelle place la fiction doit-elle occuper dans la pédagogie? Question en apparence secondaire, et en réalité fort importante, car elle porte sur la façon de cultiver une faculté maîtresse de l'enfant, l'imagination, et par là sur la culture de toutes les autres facultés. Nous y répondrons en examinant la place qu'occupe actuellement la fiction dans nos procédés pédagogiques.

Cette place est immense dans le premier âge. Nous avons, il est vrai, renoncé au merveilleux des contes de fée. Mais que l'on ouvre les ouvrages récents les mieux conçus en vue de cette toute première éducation, et l'on verra qu'ils procèdent tous, à fort peu d'exceptions près, par des récits imaginaires, les uns à intention morale, les autres purement instructifs. L'on y trouvera, sous des formes plus ou moins heureuses, les éternelles histoires de l'étourdi Paul, du méchant Jacques, et de la studieuse Marie. La plupart du temps le maître ou la maîtresse ajoute encore aux « histoires » du livre des histoires de sa façon, plus ou moins heureusement appropriées aux dispositions du petit auditoire.

Loin de nous la pensée de blâmer sans réserve ce procédé narratif. Certes il vaut cent fois mieux que celui qui consiste à introduire de gré ou de force les notions diverses dans la cervelle de l'enfant sous la forme catéchétique, et à le bourrer de sentences et de connaissances qu'il apprend sans les comprendre. Tout procédé est salutaire dès qu'il pénètre dans les jeunes esprits encore fermés, et qu'il les saisit d'une prise solide : or à cet âge l'imagination est la clef d'or qui ouvre les portes de l'intelligence. Toutefois il nous parait qu'il faut se garder ici de deux dangers également redoutables.

Le premier, c'est la banalité. L'enfant, même tout jeune, est parfois un meilleur juge littéraire qu'on ne le pense ; il est doué d'une pénétration vive dont il faut se défier, si l'on ne veut pas qu'il perce très vite à jour le néant des récits dont on cherche à l'amuser. Faut-il l'avouer? Il nous est plus d'une fois arrivé, en lisant tel de ces petits livres modernes, de regretter les contes de fées, proscrits par l'impitoyable logique de notre époque. Ah ! les beaux, les splendides récits du bon Perrault, ce monde radieux où. volaient les fées, où courait le Chat botté, où la petite Cendrillon se cachait! Nous ne savons s'ils étaient de nature à former, comme disait Voltaire, « l'esprit et le cœur », mais il y avait là, en tout cas, dès les jeunes années, une incomparable école de littérature. Ce merveilleux, qui berçait si doucement les âmes enfantines, ne leur apprenait guère que des notions très générales de morale ; il ne contenait, nous l'avouons, nulle connaissance d'industrie, de géographie ni de civisme. Mais peut-être n'était-il pas inutile, ne fût-ce que pour contrebalancer l'aride et sec enseignement de l'école ancienne, lequel n'est oas si comolètement banni qu'on le pense de l'école moderne. Est-ce à dire qu'il y faille revenir? Non, sans doute. Mais il faudrait du moins ne le point remplacer par des récits d'une platitude désespérante, auxquels manquent à la fois l'art, la grâce et la poésie, et où le maître ni l'élève ne sauraient trouver le moindre intérêt. Que l'on ne s'y trompe pas, rien n'est si difficile que de parler et surtout d'écrire pour les enfants, et rien ne serait détestable comme de s'imaginer que l'on peut, en raison de leur âge, leur donner une littérature au rabais, sans vie, sans force, sans couleur. Le récit instructif n'est bon que si la forme narrative est autre chose qu'une simple enveloppe, un tour différent donné tant bien que mal à la leçon. Il faut que les deux éléments dont il se compose, l'instruction et la fable, ne soient point separables, ne fassent qu'un tout, et que ce tout pal-

FICTION

pite et vive : condition, il faut le reconnaître, dif ficile à réaliser, qui exige chez le professeur ou chez l'écrivain des dons très divers et un rare équilibre d'esprit, une imagination vive et pourtant maîtresse d'elle-même, une grâce simple et sérieuse unie à une grande richesse de connaissances.

Le second péril que nous tenons à signaler est l'abus. Le récit purement fictif ne doit être qu'un pis-aller. Pour peu qu'il soit possible d'emprunter la leçon anecdotique au domaine des faits, soit à la vie de chaque jour, soit à l'histoire, chaque fois, en un mot, que le drame pourra sortir de l'abstraction pour prendre pied dans le réel, dans le monde familier à l'enfant, il ne faut pas hésiter à abandonner la fiction. Tenez pour certain qu'un exemple de courage, emprunté à tel ou tel événement réel et connu des élèves, à un incendie, à un sauvetage, etc., les saisira mille fois plus fortement, se gravera plus durablement dans leur mémoire que « l'histoire du courageux Paul ». C'est un grand art, chez le maître, que de savoir à propos dramatiser la réalité : ce n'est point l'embellir, ce n'est point l'altérer, c'est simplement apprendre de bonne heure à l'enfant à dégager de la vie les instructions qu'elle donne libéralement à quiconque sait l'observer et la comprendre.

Quand plus tard l'enfant est sorti de ces limbes de l'éducation et qu'il aliorde l'étude régulière des connaissances, la fiction disparaît complètement, en tant du moins que méthode officielle. Tout au plus reste-t-elle, en dehors du cadre pédagogique, sous forme de livres de délassements à intention plus ou moins didactique. Est-ce un mal? Nullement, à notre avis. L'esprit de l'enfant n'est déjà plus, à cette époque, un terrain fruste, vierge, inculte, où l'on cherche à s'introduire par une voie détournée. Il a passé l'âge où il faut user de subterfuge pour l'allécher et le solliciter à l'étude. Il est déjà, si l'éducation première a porté ses fruits, accessible à l'attrait simple et fécond de la connaissance même et, en quelque sorte, au prix intrinsèque de la vérité. Dès lors la fiction a fait son temps : elle n'a plus de raison d'être comme moyen d'instruction.

Il y a, nous ne l'ignorons pas, toute une catégorie d'ouvrages, dont plusieurs excellents, conçus justement en vue de cet âge de huit à douze ans, et dont la prétention est d'être à la fois des œuvres attrayantes d'imagination et des sources fécondes de connaissance. Quelques-uns ont conquis à leurs auteurs une juste célébrité. Hélas! parmi les innombrables petits lecteurs des Anglais au Pôle- Nord, de Vingt mille lieues sous les mers ou des Exilés dans la forêt, nous en sommes encore à chercher un seul enfant qui y ait puisé quelque réelle instruction. Tous dévorent ces beaux romans avec une égale avidité, et tous sont également habiles à éliminer les notions de science pour mieux savourer l'intérêt romanesque. Quel 'lue soit l'art avec lequel le conteur enveloppe et déguise la drogue amère, l'enfant est plus habile encore à ne pas même l'effleurer de ses lèvres et à ne déguster que le miel qui la cache. Pour tout dire, nous ne connaissons qu'une exception unique, et c'est nous acquitter envers l'auteur d'un devoir de reconnaissance que de la citer ici : il s'agit de La bouchée de pain, le chef-d'œuvre, nous allions dire le tour de force de J. Macé. Encore ce chef-d'œuvre lui-même ne réussit-il à saisir que les esprits un peu précoces, d'un tour plus Bérieux et plus observateur que l'ordinaire.

Mais voici que l'enfance est passée : c'est l'éducation de l'adolescent qui commence. Quelle est ici la part de la fiction? Dans l'ordre de l'enseignement primaire, qui nous occupe plus particulièrement, elle est nulle. Les connaissances positives, plus approfondies, poussées à un plus grand lr« Partie

détail, font seules la matière de ce couronnement de l'œuvre pédagogique. L'éducation achève une évolution commencée dès le début : elle se fait de plus en plus pratique, précise et scientifique.

Pour notre part, nous n'hésitons pas à voir là une grave, une funeste lacune. Certes nous ne sommes pas de ceux qui méconnaissent ou dédaignent le charme de la science. Le monde des mystères naturels qu'elle ouvre à ceux qui la possèdent est plein, nous le savons, d'une sublime poésie, bien faite pour élargir les horizons intérieurs et pour agir puissamment surl'imagination. Toutefois, que l'on y prenne garde, ce charme ne se révèle qu'à ceux qui ont été assez avant pour dépasser les rudes et un peu tristes avenues de la science et pour pénétrer au cœur même de la nature ; comhien peu vont jusque là ! Il y a plus. Ces trésors cachés ne sont accessibles qu'à ceux chez qui une culture préalable ad'abord éveillé et développé le sentiment du beau, qui ont déjà appris à le chercher, à le connaître, à le goûter directement. La science toute seule, c'est du moins notre persuasion, est impuissante à former une âme complète et ensuite à la satisfaire ; et par science, nous entendons aussi bien l'étude méthodique de la langue que celle des connaissances exactes ou naturelles. Quelque chose de plus est nécessaire pour susciter dans l'âme l'amour pur et désintéressé du beau et pour le contenter. Ce quelque chose, l'art, sous toutes ses formes, peut seul le fournir. Mais, parmi toutes ces formes, pourquoi en négliger une, la plus noble peut-être de toutes, la fiction ? Pourquoi oublier que les plus belles des productions littéraires, les plus grands des chefsd'œuvre dont le monde a vécu et vit encore, sont des fictions? Toute poésie, à bien peu d'exceptions près, est une fiction. Et dans la prose même, ce n'est pas l'observation du fait réel, soit naturel, soit humain, qui a donné lieu aux créations les plus sublimes, c'est l'imagination. Que dis-je ! dans les arts plastiques eux-mêmes, les œuvres immortelles ne sont pas celles qui reproduisent exactement la réalité; ce sont plutôt celles qui, par un mystérieux symbolisme, nous révèlent les divines fictions qui habitaient l'âme de l'artiste. De la mythologie antique, merveilleux tissu de fables, les unes gracieuses, les autres terribles, et quelques-unes d'une grande portée philosophique, sont nées les plus belles des œuvres qui composent le trésor de l'humanité.

Aujourd'hui, les mythologies ont fait leur temps. La poésie a déserté la vie journalière ; elle a cessé d'envelopper l'homme de son invisible atmosphère et de le suivre à chacun de ses pas. Le savoir positif envahit peu à peu le monde, et le féconde en le dépouillant de ses mystères, comme la charrue nivelle et enrichit le sol en faisant reculer les antiques forêts. Prenons garde qu'en livrant l'homme, tout entier et sans contre-poids, à ce mouvement qui nous emporte, on court le risque de lui faire perdre le sens des jouissances les plus pures et peut-être des plus hauts enseignements, le sens de ce qui ne se peut ni toucher, ni peser, ni analyser. Sachons, autant qu'il est en nous, écarter ce danger de nos écoles. Développer chez l'enfant l'esprit d'observation positive et exacte, rien de mieux, rien de plus indispensable aujourd'hui. Mais raison de plus pour cultiver en lui les facultés imaginatives et pour lui donner la connaissance la moins imparfaite possible des grandes œuvres d'imagination.

Si donc, à partir des premières années, ncus refusons à la fiction le pouvoir de servir utilement à l'instruction proprement dite, nous lui accordons en revanche un rôle éducatif de premier ordre. Elle agit sur l'âme de l'enfant comme elle agit sur la nôtre, par des ressorts qui lui sont propres et que rien ne saurait remplacer. Elle le transporte

FICTION

FILLASSIER

dans un monde qui, pour n'être pas vrai, n'en est pas moins réel et vivant, et, par la puissance du drame, elle conquiert son attention et possède son cœur comme la réalité ne le fera que bien rarement.

Mais l'instrument est si puissant, hâtons-nous de le dire, qu'il ne le faut manier qu'avec des précautions infinies. Le monde fictif que l'on ouvre à l'enfant ne doit jamais être tel qu'il puisse ébranler sa raison naissante. Le fantastique est ici moins à craindre que le grossier raffinement, sorte de merveilleux de pacotille ; car, tout en s'y délectant, les jeunes esprits aperçoivent très bien le néant du premier, mais ne se peuvent défier du second. Mme Necker a dit avec justesse : « J'aime mieux la pantoufle de verre qu'un brodequin bien lacé ; mieux le couvre-chef d'escarboucle qu'un délicieux chapeau qui sied à ravir; mieux, cent fois mieux un char enlevé dans les aii-s par des dragons, qu'un élégant tilbury mené par un charmant jeune homme. » Il va sans dire qu'il faut en outre proportionner la dose au tempérament moral de l'enfant, et par conséquent à son sexe, si l'on ne veut point risquer d'exalter l'imagination et de faire perdre terre à l'esprit.

Cette nécessité d'introduire dans l'éducation l'élément fictif a été aperçue de tout temps, et elle a donné lieu à la création d'une foule d'ouvrages spéciaux. Mais c'est un fait digne de remarque que les fictions conçues et rédigées tout exprès en vue du jeune âge n'ont jamais exercé sur les âmes enfantines l'immense influence qui appartient en propre à quelques œuvres destinées par leurs auteurs au grand public. Télémaque, malgré la pureté de sa langue, malgré la mythologie entre ciel et terre, de pure race grecque, qui le remplit d'un bout à l'autre, Télémaque ne sera jamais, pour la plupart des jeunes lecteurs, qu'une lecture fort peu attachante. Beaucoup d'écrivains, quelques-uns pleins de charme et de bonne grâce, ont recommencé pour nous la tentative de Fénelon, et nous ont donné les romans de la jeunesse. Sans parler des contes admirables de Georges Sand, d'une si lumineuse poésie et d'une forme si parfaite, il y a telle nouvelle de Mme de Pressensé ou de P.-J. Stahl qui semble réunir toutes les conditions désirables. Et cependant, au meilleur de ces romans composés pour lui, l'enfant préférera toujours Robinson Crusoé, ce chef-d'œuvre immortel écrit par un aventurier douteux, qui .était à coup sûr fort loin de songer à édifier la jeunesse.

Où donc, nous dira-t-on, prendre ces fictions à la fois fécondes et si bien proportionnées à la faiblesse enfantine ? — La réponse nous semble aisée. Prenez-les où vous les prenez vous-même pour votre usage, mais en choisissant avec discernement. Nous ne parlerons pas ici de l'œuvre de La Fontaine, sur laquelle on trouvera, à l'article Fable, tous les développements qu'elle mérite. Mais nous ne voyons pas, par exemple, que la lecture des adieux d'Hector et d'Andromaque renferme aucun secret péril, et en revanche, nous voyons très bien que les beautés à la fois simples, touchantes, terribles de cette page sont à la portée des jeunes esprits et ne peuvent que leur être une salutaire révélation. Nous n'apercevons pas davantage qu'il y ait imprudence à mettre dans les bibliothèques scolaires une édition spéciale de YOdyssée, ou tout au moins un recueil des principaux passages, éclairés de commentaires appropriés. Nous sommes persuadés que l'enfant retirerait le plus grand profit de l'étude de tel de nos poètes lyriques ou dramatiques, de telle scène de Molière, de tel fragment de Chateaubriand, de tel chapitre de Swift, de Lesage, de Cervantes, de Walter Scott, qu'il ne pourrait que gagner à n'être pas absolument étranger aux œuvres de Dante, de Shakespeare, de Goethe,

de Lamartine, de Victor Hugo. Et la Bible, comment omettre cette source inépuisable de merveilleux, où l'imagination anglo-saxonne se retrempe sans cesse pour s'y fortifier? Connaissezvous beaucoup de légendes plus belles et plus saisissantes que le premier chapitre de la Genèse, beaucoup de poèmes où le problème de la destinée humaine soit plus tragiquement et plus magnifiquement traité que dans le livre de Job ? Et, pour être bref, espérez-vous trouver jamais un plus haut enseignement moral enveloppé d'une forme plus grande et plus simple, que dans ces divines similitudes dont Jésus aimait à entretenir ses disciples ?

Faut-il dire toute notre pensée ? C'est dans l'enseignement primaire, plus que dans tout autre, que la fiction est bienfaisante, indispensable, et doit trouver large place. Là où la culture est forcément bornée au strict nécessaire, ne vise qu'à l'utile, au pratique et finit tôt pour faire place à des préoccupations positives, c'est là surtout qu'il importe de jeter un pur rayon de poésie qui puisse briller longtemps, toujours s'il est possible. Pour l'enfant des classes supérieures, la vie avec ses révélations naturelles, les lectures, lesvoyages, le théâtre, la vue des œuvres d'art, le commerce des esprits, finira peut-être par réparer les erreurs ou combler les lacunes de l'éducation. Mais à l'élève de l'école primaire, la vie ne réserve le plus souvent qu'une longue leçon d'expérience positive, d'aride prudence, de calcul terre à terre. La lumière, si elle l'éclairé, ne saurait venir que de vous. Voilà pourquoi il importe de la lui donner, et la plus brillante possible. Aussi bien l'âme humaine est ainsi faite qu'elle ne se peut passer de fictions, ou, si vous aimez mieux, d'un monde idéal. Otez-lui le merveilleux stupide et funeste de la superstition, rien de plus sage. Mais remplacez-le, le mieux que vous le pourrez. Sinon, de deux choses l'une : ou vous réussirez à la dessécher et à tarir en elle la source de la poésie intérieure — ou, ce qui sera beaucoup plus fréquent, vous ne l'aurez arrachée à un rêve que pour la jeter dans un rêve différent, mais peut-être plus pernicieux encore. Quiconque a réfléchi à la prodigieuse crédulité que rencontre l'utopie socialiste comprendra aisément notre pensée. [Dr E. Pécaut.]

FILLASSIER. — J.-J. Fillassier, agronome et homme de lettres français, membre des académies d'Arras, de Toulouse, de Lyon, de Marseille, naquit vers 1736 à Warwick-Sud, dans la Flandre. Ses principaux ouvrages sont un Dictionnaire historique d'éducation (lre édition, 1771), une compilation didactique intitulée Eraste ou l'Ami de la jeunesse (lre édition, 1773, en collaboration avec un magistrat nommé Rose), et un Dictionnaire du jardinier français (1790j. Fillassier fut directeur de la pépinière de Clamart. Lors de la Révolution, il fut nommé procureur-syndic du district de Bourg-la-Reine, puis élu député à la Législative. A l'expiration de son mandat, il rentra dans la vie privée, et mourut à Clamart en 1806.

Le Dictionnaire historique d'éducation, « où sans donner de préceptes on se propose d'exercer et d'enrichir toutes les facultés de l'âme et d • l'esprit, en substituant les exemples aux maximes, les faits aux raisonnements, la pratique à la théorie, » a été réimprimé plusieurs fois. C'est un recueil d'anecdotes historiques plus ou moins heureusement choisies, et que l'auteur a groupées sous des étiquettes telles que Abstinence, Activité, Adortdion, Adresse, Affabilité, Affection, Sagacité, Sagesse, Sang-froid, Sensibilité, Sévérité, Silencey Sobriété, etc. ; on dirait une imitation française des Selectx e profanis scriptoribus historiée de Heuzet. L'édition de 1818, que nous avons sous les yeux, forme trois volumes in-8 ; la préface

FILLKS

indique en ces termes le but que s'est propose l'auteur : « Les modèles que nous ofl'rons à nos élèves peuvent, en excitant en eux le noble désir de les imiter, les prémunir contre les exemples dangereux qui viennent de toutes parts attaquer leur faiblesse. Par l'heureuse habitude qu'ils contracteront à l'école des héros et des sages de tous les siècles et de tous les pays, ils apprendront sans peine à discerner le faux éclat dont se pare le vice d'avec la gloire réelle de la vertu. En voyant marcher, pour ainsi dire, à leur tête, dans les sentiers de l'honneur, des rois, des princes, des généraux, des saints, un sublime enthousiasme saisira leur âme. Accoutumés à ne voir que des traits frappants de magnanimité, de sagesse, de bienfaisance, etc., ils deviendront magnanimes, sages, bienfaisants, etc., par émulation, et c'est le principal avantage qu'ils puiseront dans la lecture de ce dictionnaire. » On a publié des abrégés portatifs du Dictionnaire de Fillassier en 18*23 (Delalain) et en 1825 (Thiérot et Belin).

Le second ouvrage de Fillassier, Eraste ou VAmi de la jeunesse (5e édition, en 2 volumes i 1 1- 1 •> , Paris, 1 803), porte un sous-titre explicatif ainsi conçu : « Entretiens familiers dans lesquels on donne aux jeunes gens de l'un et de l'autre sexe des notions suffisantes sur la plupart des connaissances humaines, et particulièrement sur la logique ou la science du raisonnement; la doctrine, la morale et l'histoire de la religion; la mythologie ; la physique générale et particulière; la géographie ; l'histoire de France, etc. » Les interlocuteurs sont Eraste, le pédagogue, et deux élèves, Eugène et Eudoxie. L'ouvrage n'a rien de cet agrément que Mme de Genlis, par exemple, a su jeter dans des compositions du môme genre; il est platement et lourdement écrit, absolument illisible. Voici le début du premier chapitre : a Eraste. Approchez, mes chers enfants ; quittez cet air timide, et livrez-vous avec confiance au zèle d'un ami qui veut consacrer à votre instruction les faibles lumières qu'il a reçues du ciel. — Eugène. Jamais nous n'oublierons, respectable Eraste, l'importance du service que vous daignez nous rendre, et notre reconnaissance égalera vos bontés. » Et cela continue sur ce ton. Notre pays était alors si pauvre en livres élémentaires que, malgré son peu de valeur, l'ouvrage de Fillassier obtint un réel succès; l'édition de 1803, la cinquième, ne fut pas la dernière; on en signale plusieurs autres encore, en 1818, en 1821, et jusqu'en 1828.

FILLKS (Instruction primaire et secondaire des). — Nous ne faisons pas entrer dans cet article des considérations historiques sur l'éducation des filles en France au moyen âge et sous l'ancien régime. En effet, au point de vue de l'inslruction primaire, nous n'aurions rien à ajouter aux renseignements que le lecteur trouvera tant dans les articles spéciaux consacrés aux provinces et aux départements que dans les articles généraux France ai Instruction publique. Il n'était pas question, avant 1789, d'une éducation nationaleà laquelle lesjeunes filles dussent avoir part : c'était l'Eglise qui se chargeait de donner aux filles des paysans, des artisans, de la bourgeoisie, et même de la noblesse, l'enseignement qu'elle jugeait approprié à leur sexe ; et en dehors des exercices destinés à former les élèves à la piété et aux bonnes mœurs, la tâche de l'école ou du couvent se bornait à faire acquérir aux futures mères de famille les notions les plus élémentaires de la lecture, de l'écriture et du calcul. On pourrait citer, il est vrai, à partir du xvic siècle, quelques éducations particulières, quelques fondations comme celle de Saint-Cyr, quelques livres comme ceux de Fénelon et de Rousseau : mais ce sont là des faits isolés, à propos desquels le lecteur pourra consulter les articles

du Dictionnaire qui s y rapportent. Y. entre autres Erasme, Vives, Fenelon, M"1- de Main tenon, Saint-Cyr (auSupplémont;, M** de Lambert, Jiousseau. Aussi, sans nous arrêter à cotte période de notre histoire, où nous ne pourrions que constater l'absolue insuffisance des programmes et des moyens d'enseignement, nous restreignons notre étude à la période moderne, à partir du moment où la Révolution posa la question de l'éducatioir des filles comme l'une des moitiés du problème de l'éducation générale de la nation.

1° Enseignement primaire.

L'histoire de l'instruction primaire des filles en France depuis 1789 jusqu'à nos jours est résumée dans les documents législatifs où les gouvernements qui se sont succédé parmi nous ont inscrit leur pensée. L'impression qui résulte d'un examen attentif de ces documents, c'est que, jusqu'à l'époque contemporaine, l'éducation des filles n'a pas obtenu dans les préoccupations des hommes d'Etat la même place que celle des garçons. Il semble que trop souvent la question ne soit venue qu'en seconde ligne et que parfois même elle ait été reléguée dans un dédaigneux oubli ; comme si l'on pou vait espérer d'obtenir une bonne éducation de l'enfance tant que les mères ne seront pas façonnées elles-mêmes à leur rôle d'institutrices, et comme si ces deux termes de la question : éducation de la femme, éducation de l'homme, n'étaient pas, l'un à l'égard de l'autre, dans la relation de cause à effet.

Nous allons laisser aux textes le soin de parler à notre place.

Période révolutionnaire. — L'Assemblée constituante, absorbée par ses grands travaux de réorganisation sociale et politique, n'eut pas le temps de résoudre le problème de l'éducation nationale. Elle en posa du moins le principe en termes élevés et concis :

« Il sera créé et organisé une instruction publique commune à tous les citoyens, gratuite à l'égard des parties d'enseignement indispensables pour tous les hommes, et dont les établissements seront distribués graduellement dans un rapport combiné avec les divisions du royaume. » (Constitution de 1791, titre 1er).

En septembre de la môme année, à la veille de la séparation de l'Assemblée, le comité de constitution, avec Talleyrand comme rapporteur, présenta un projet de loi où la question était traitée dans son ensemble comme dans ses détails. Huit articles, groupés sous le titre 17, y sont consacrés à l'éducation des filles. En voici le texte :

« Article 1er. — Les filles ne pourront être admises aux écoles primaires que jusqu'à l'âge de huit ans.

» Art. 2. — Après cet âge, l'Assemblée nationale invite les pères et mères à ne confier qu'à euxmêmes l'éducation de leurs filles et leur rappelle que c'est leur premier devoir.

» Art. 3. — Il sera pourvu, dans chaque département, au moyen de former des établissements destinés à procurer aux filles qui sortiront des écoles primaires, ou de la première éducation paternelle, la facilité d'apprendre des métiers convenables à leur sexe.

» Art. 4. — Il sera pourvu aussi par les départements à l'établissement d'un nombre suffisant de maisons d'éducation pour les filles qui ne pourront être élevées dans la maison paternelle.

» Art. 5. — Ces maisons seront dirigées par des institutrices nommées par les directoires des départements.

» Art. 6. — Les départements prescriront des règles à ces établissements, veilleront à leur exécution, pourront destituer les institutrices dont la conduite ne répondrait pas à la confiance publique .

FILLES

» Art. 7. — Ils fixeront le prix des pensionnats et les traitements des institutrices, et les proportionneront aux objets d'enseignement qu'elles seront capables de professer pour leurs élèves.

» Art. 8. — Toutes les instructions données aux élèves dans les maisons d'éducation publique tendront particulièrement à préparer les filles aux vertus de la vie domestique et aux talents utiles dans le gouvernement d'une famille. »

Condorcet fut à l'Assemblée législative le promoteur d'un projet qui est resté fameux, et qu'inspirait un ardent amour de l'indépendance et de l'égalité sociale (V. Condorcet, p. 46H). Dans son rapport des 20 et 21 avril 1792, Condorcet, il est vrai, ne dit rien qui vise spécialement l'éducation des filles ; mais on sait de reste quelles étaient ses opinions sur ce sujet: croyant à l'égalité intellectuelle des sexes, il est partisan, non seulement de la parité des programmes de l'enseignement, mais de renseignement commun. Le projet de loi annexé à son rapport prévoit, dans les villages de 400 à 1500 habitants, une seule école primaire, avec un instituteur; dans les endroits qui renferment de 1500 à 4000 habitants, deux écoles, un instituteur et une institutrice, ou bien une seule école avec tin instituteur et une institutrice ; dans les villes de 4000 à 8000 habitants, quatre écoles, deux instituteurs et deux institutrices, et ainsi de suite. L'école unique des villages de 400 à 1 500 habitants devait être nécessairement mixte quant aux sexes ; celles des endroits de 1500 à 4000 habitants pouvaient le devenir, si les deux écoles étaient réunies en une seule.

Les troubles civils qui mirent fin à la carrière trop courte de la Législative ne permirent pas au projet Condorcet de se transformer en loi; il n'en est pas moins resté comme un des monuments les plus sérieux des idées de cette époque, et mérite de ne pas tomber dans l'oubli.

Avec la Convention commence une ère nouvelle dans l'histoire de l'instruction publique en France.

On a retracé dans ce Dictionnaire (V. Convention) les efforts tentés par cette assemblée pour organiser l'éducation nationale. Dégageons de ces actes ceux qui se rapportent spécialement à l'éducation des filles.

Le décret du 12 décembre 1792 dispose « qu'il y aura une école primaire dans tous les lieux qui ont depuis 400 jusqu'à 1 500 habitants.:»

Voilà l'origine légale des écoles, mixtes. Ce principe, comme on vient de le voir, était emprunté au plan de Condorcet, qui resta jusqu'à la chute des Girondins l'inspirateur du Comité d'instruction publique, quoiqu'il eût cessé d'en faire partie.

Laissant de côté le premier plan de Lakanal (du 26 juin 1793) et celui de Lepelletier (1 3 juillet 1793), nous arrivons au plan présenté par Rorarae en octobre 1793 au nom de la Commission des neuf: ce plan maintient l'école mixte quant aux sexes dans les communes de 400 à 1 500 habitants, mais il prévoit, comme le projet Condorcet, dans les communes plus considérables, des écoles spéciales aux filles, dirigées par des institutrices. L'article 10 du décret du 5 brumaire an 11 détermine en ces termes le programme de l'enseignement destiné aux filles : « Les filles s'occupent des mêmes objets d'enseignement et reçoivent la même éducation que les garçons, autant que leur sexe le comporte : mais elles s'exercent plus particulièrement à la filature, à la couture et aux travaux domestiques qui conviennent à leur sexe. »

Le décret Bouquier (du 29 frimaire an II), qui remplace le plan de Romme, ne contient pas de dispositions spéciales aux écoles des filles.

Après le 9 thermidor, Lakanal fait voter le décret du 27 brumaire an III, et c'est là que pour la première fois se trouve inscrit le principe de la séparation obligatoire des sexes. L'article 7 de ce

décret dit : « Chaque école primaire sera divisée en deux sections, l'une pour les garçons, l'autre pour les filles; en conséquence, il y aura un instituteur et une institutrice. » L'enseignement donné aux élèves est d'ailleurs le même dans chacune des deux sections.

Le décret organique du 3 brumaire an IV, rendu sur le rapport de Daunou, ne disait rien des écoles des filles. Il fallut que dans la même séance Lakanal vînt, au nom du Comité d'instruction publique, proposer un décret spécial sur ce sujet qu'on avait négligé de comprendre dans le décret organique. Ce décret, en deux articles, est ainsi conçu :

« Art. 1er. — Chaque école primaire sera divisée en deux sections, une pour les garçons, et une pour les filles. En conséquence, il y aura un instituteur et uue institutrice.

» Art. 2. — Les filles apprendront à lire, écrire, compter, les éléments de la morale républicaine ; elles seront formées aux travaux manuels des différentes espèces utiles et communes. »

Consulat, Empire et Restauration. — Le gouvernement consulaire et impérial s'est fort peu occupé de l'instruction populaire. Nous renvoyons au mot Consulat pour l'analyse du projet Chaptal, dont les dispositions libérales furent repoussées, et pour la partie de la loi du 11 floréal an X relative à l'enseignement primaire. On ne sent nulle part dans cette loi la préoccupation spéciale, l'attentive sollicitude que le sujet méritait d'inspirer. Même silence dans le décret fameux du 17 mars 1808, constitutif de l'Université impériale : l'instruction primaire figure à son rang hiérarchique à la fin de l'art. 5, mais avec un programme d'enseignement très réduit :

« Les écoles appartenant à chaque académie seront placées dans l'ordre suivant :

6° Les petites écoles, écoles primaires où

l'on apprend à lire, à écrire, et les premières notions du calcul. »>

Les articles 107 et 108 du statut précité prescrivent de sages mesures pour l'établissement de cours normaux annexés aux lycées et collèges, en vue de former de bons maîtres pour les écoles primaires; mais l'institution est exclusivement réservée aux hommes, et aucun secours de même nature n'est offert aux institutrices.

Détournée de l'instruction populaire par d'autres soins, la sollicitude de Napoléon se porte, au contraire, sur l'éducation des filles de ses généraux et de ses légionnaires. L'établissement d'une maison de la Légion d'honneui*à Ecouen est une conception qui lui appartient en propre ; elle lui fournit l'occasion de découvrir toute sa pensée en matière d'éducation des femmes.

Comme plusieurs esprits distingués de son temps, Napoléon jugeait avec sévérité ce qu'il appelait « la faiblesse du cerveau des femmes, la mobilité de leurs idées ; » il les considérait un peu comme des êtres d'une nature inférieure ; et comme il bornait leur rôle aux choses du ménage, entendu dans le sens le plus étroit, par une conséquence logique il limitait leur instruction aux données les plus élémentaires. Comment aurait-il restitué au programme des écoles populaires de filles l'histoire et la géographie, la littérature, les éléments des sciences physiques et naturelles, quand il hésitait à maintenir ces matières sur h s programmes d'études de la maison d'Ecouen ou n'en concédait l'usage que d'une main avare?

La Restauration n'était pas le gouvernement le plus propre à prendre en main l'œuvre de l'éducation des filles ; toutefois, il faut lui rendre cette justice qu'elle ne perdit pas de temps pour s'occuper de la question scolaire. L'ordonnance royale du 29 février 1816 organisa les comités cantonaux, nous n'avons pas besoin de rappeler dans

FILLES

quel esprit. Cette ordonnance, qui compte 42 articles, ne dit rien des écoles de filles ; mais l'art. 22 maintient l'interdiction des écoles mixtes : « Les garçons et les filles ne pourront jamais être réunis pour recevoir l'enseignement. »

L'instruction du 14 juin 1816, qui règle le mode d'examen pour le brevet de capacité, est également muette sur la question des filles et ne prescrit aucune épreuve pour les travaux à l'aiguille.

Aucun des actes émanés de la Commission d'instruction publique, pendant les trois années qui suivent, ne porte la trace d'une pensée en faveur de l'éducation féminine. Qu'il s'agisse de créer dans les académies des écoles modèles d'enseignement mutuel, de distribuer des récompenses honorifiques aux chefs d'école, c'est toujours aux instituteurs que songent exclusivement les pouvoirs publics. L'administration eut tardivement conscience de cette lacune, et dans une instruction du 3 juin 1819, le ministre de l'intérieur (on sait que l'instruction publique était devenue une simple division de ce ministère) s'efforça de réparer le mal causé par une si funeste omission.

« Monsieur le préfet, dit cette circulaire, plus les résultats obtenus par l'application des dispositions de cette ordonnance (celle de 1816) aux écoles de garçons ont été heureux, et plus on regrette que celles de ces dispositions qui en étaient susceptibles n'aient point été étendues aux écoles de filles, qui, moins nombreuses que les premières, mais non moins irdéressuntes, appellent aussi la sollicitude de l'autorité.

» Les trois objets qui doivent vous occuper sont: t° le choix des institutrices; 2° la surveillance des écoles ; 3° l'augmentation de leur nombre.

» La surveillance des institutrices devant être attribuée aux comités cantonaux, et l'ordonnance du 29 février 1S16 indiquant assez de quelle manière cette surveillance doit être exercée, je crois inutile de m'étendre sur ce point.

» Vous savez également quels sont les moyens à employer pour multiplier le nombre des écoles dans les communes où il est insuffisant. Je vais donc m'attacher surtout à vous guider dans le choix des institutrices, opération d'une grande importance, et qui est confiée à vos soins immédiats. » (Suivent des prescriptions relatives à l'examen du brevet de capacité et à la nomination des institutrices. Les brevets sont de deux degrés. Ceux du degré inférieur sont accordés aux personnes qui sauront suffisamment lire, écrire et chiffrer pour en donner des leçons. Les connaissances exigées des institutrices du degré supérieur seront les principes de la religion, la lecture, l'écriture, les quatre règles de l'arithmétique, celles do trois et de société, et les éléments de la grammaire.)

« Aucune institutrice ne pourra, sous quelque prétexte que ce soit, recevoir des garçons dans son école. »

Dans cette même année 1819, la ville de Paris, l~our qui la sollicitude envers ses écoles est d'antique tradition, publia par l'organe du préfet un règlement spécial aux écoles de filles et applicable tant à la ville qu'aux communes rurales du département de la Seine. Ce règlement, en 38 articles, contient quelques dispositions remarquables :

L'art. 11 confie la surveillance et l'inspection des écoles de filles établies à Paris à des dames surveillantes.

L'art. 12 impose à ces inspectrices l'obligation d'adresser tous les trois mois un rapport aux maires des arrondissements pour être transmis au préfet de la Seine.

L'art, 14 charge les sous-prélets et les maires

de Paris de « dresser le tableau des fermes filles qui, ne recevant point chez leurs parents oit dans les écoles établies r instruction primaire, sont dans le cas d'être appelées aux écoles publiques dont le nombre sera augmenté à cet effet partout où il sera reconnu insxif'fisnnt. »

Monarchie de 1830- — Nous sommes arrivés à la monarchie de juillet et à cette loi fameuse du

28 juin 1833 qui a renouvelé la face de l'enseignement primaire en France. Plus d'une mesure transitoire, plus d'un projet dû à l'initiative parlementaire s'étaient produits entre l'avènement du gouvernement nouveau et la discussion de la loi de 1833, mais cette dernière les a rejetés dans l'ombre. Et pourtant cette loi ne traite qu'une moitié de la question : consacrée tout entière à l'organisation des écoles de garçons, elle laisse systématiquement en dehors de son action féconde les écoles de filles. Le nom de ces dernières n'est pas même prononcé : le mot comme l'idée fut exclus par le législateur. Ce ne fut ni la faute du gouvernement, qui avait introduit dans son projet primitif une disposition transitoire concernant les filles, ni celle de M. Cousin, collaborateur convaincu de M. Guizot dans la préparation de la loi, et qui en fut le rapporteur éloquent devant la Chambre haute.

Donc ce fut pour les garçons seulement et non pour les filles que l'article 9 imposa l'obligation légale de fonder et d'entretenir une école publique; il restait aux filles la ressource de l'école mixte.

Ce fut pour les garçons et non pour les filles que l'article 10 constitua tout un réseau d'écoles primaires supérieures dans les communes de 6000 habitants.

Ce fut pour les garçons seulement que l'article 11 décida la création d'une école normale par département ; ce furent les instituteurs et non les institutrices que l'article 12 tira d'une situation misérable, en leur assurant un logement communal et un traitement fixe.

Bref, au lendemain du vote de la loi du 28 juin 1833, les écoles de filles se trouvèrent soumises à un régime d exception. Mode d'administration, de nomination, de recrutement et de paiement des institutrices, tout resta pendant trois années sur le pied où l'avaient placé les ordonnances de la Restauration. Préfets des départements, comités locaux, réclamèrent vainement un régime commun. Des décisions réitérées du Conseil royal (li janvier, 26 février, 4 juillet 1 834) repoussèrent leurs demandes et maintinrent l'application stricte de la loi du 28 juin 1833.

Toutefois, dès le 25 avril 1834, un premier et important progrès fut accompli sur le terrain pédagogique. Le Conseil royal édicta un règlement dont les sages dispositions furent applicables aux écoles de filles (art. 33) avec addition pour celles-ci des travaux à l'aiguille. Programmes d'études dans les écoles élémentaires ; emploi du temps, sectionnement des élèves, punitions et discipline, examens publics, etc., ce règlement, élaboré avec une intelligente sollicitude, prévoyait tout, et introduisait ainsi dans les écoles des deux sexes les mômes garanties d'ordre et de travail.

Mais ce ne fut que le 23 juin 1836, trois ans presque jour pour jour après le vote de la loi organique, qu'une ordonnance royale dota les écoles de filles d'un régime complet. Voici le texte des 19 articles dontdle se compose :

« Louis-Philippe, etc. :

» Vu les ordonnances royales concernant les écoles primaires de filles et notamment celles du

29 février 1816. 3 avril 1830, 13 oct 1891, 8 avril 1824, 21 avril 1828, 6 janvier et 14 février 1830;

» Vu la loi du 28 juin 1S33 sur l'instruction pri-

FILLES

maire, ensemble nos ordonnances du 16 juillet et du 8 novembre de la même année et du 26 février 1835;

» Considérant qu'il est nécessaire de coordonner et de modifier sur certains points les dispositions des anciennes ordonnances précitées, en se rapprochant, autant que possible, des dispositions de la loi de 1835;

» Le Conseil royal de l'instruction publique entendu ;

» Sur le rapport de notre ministre de l'instruction publique ;

» Nous avons ordonné ce qui suit :

» Tithe Ier. — De l'instruction primaire dans