GAULTIER (L'ABBÉ
GAUTHEY
réponses aux diverses questions du livre, qui sont de quatre sortes comme on va le voir, on procède au jeu de l'histoire de la manière suivante. La table autour de laquelle les joueurs se placent doit être carrée. Chacun des côtés a son nom : le premier est celui des faits ou événements; le second, celui des particularités ou des circonstances ; le troisième, celui des causes, des motifs, des occasions; le quatrième, enfin, s'appelle le côté des conséquences ou des effets. On a, comme dans le jeu précédent, un sac rempli d'étiquettes relatives aux sujets déjà étudiés par les enfants, et des jetons qu'on distribue aux joueurs. Comme les rôles sont plus difficiles suivant le côté de la table que les joueurs occupent, on divise les élèves en quatre groupes suivant leur force respective, afin de placer les plus avancés du côté qui exige le plus de savoir. Le jeu commençant, supposons que l'étiquette tirée soit Clovis. Là-dessus, le joueur du côté des faits récite les vers suivants :
Clovis vainc à Soissons, fait vœu d'être chrétien, Défait Gombaud, et tue Alaric arien.
Le joueur du côté des circonstances répond ainsi aux questions suivantes : « D. Quand Clovis commença-t-il à régner? R. En l'année 467 (un jeton). — D. Où Syagrius, après avoir été défait par Clovis, se retira-t-il ? R. Chez Alaric, roi des Visigoths (un jeton). — D. Comment Anastase, empereur d'Orient, reconnut-il le mérite et la valeur de Clovis ? R. En lui envoyant une couronne d'or, et un manteau d'écarlate, avec le titre de patrice (un jeton). — D. Comment ou jusqu'à quel point Clovis a-t-il été cruel? R. Jusqu'à tuer de sa propre main un soldat pour le punir d'une faute faite un an auparavant (un jeton). » C'est ensuite le tour du joueur des causes : « D. Pourquoi Clovis fit-il la guerre à Gondebaud, roi de Bourgogne, oncle de Clotilde ? R. C'est que Gondebaud avait fait périr Chilpéric, père de Clotilde (un jeton, etc.). — D. Par quel motif Clovis fut-il mécontent d' Alaric, roi des Visigoths ? R. A cause que ce roi avait voulu secourir les Bourguignons et avait mal reçu son ambassadeur. — D. Qu'est-ce qui donna occasion à Clovis, qui était païen, d'embrasser la religion chrétienne ? R. Ce fut son mariage avec Clotilde, princesse chrétienne, de la maison des rois de Bourgogne, qui lui parlait "souvent du bonheur de servir le Dieu des chrétiens, etc. » Enfin vient le tour du joueur du côté des conséquences : « D. Quelle fut la conséquence de la victoire que Clovis remporta sur Syagrius ? R. Il étendit sa domination jusqu'à Reims et à Troyes, aux confins du royaume de Bourgogne. — D. Qu'arriva-t-il de ce que Clovis était devenu chrétien ? R. Les Français, à l'exemple de leur roi, embrassèrent le christianisme, etc. »
Nous croyons inutile d'insister sur les lacunes et les inconvénients d'un enseignement pareil. Les connaissances que l'élève doit acquérir se réduisent à une aride nomenclature, et on conçoit que l'abbé Gaultier, désespérant d'éveiller l'intérêt de l'enfant pour une semblable étude, ait cru devoir faire appel à un autre mobile, à l'intérêt que font naître les péripéties du jeu. La pédagogie moderne repousse ces expédients, parce qu'elle a une autre conception de la science : elle veut enseigner non des mots et des formules, mais des choses; ces choses sont intéressantes par elles-mêmes, et il s'agit seulement de les présenter à l'élève d'une façon qui les mette à sa portée. S'il est besoin d'un effort d'assimilation et de réflexion, l'élève le fera sans qu'il soit nécessaire de l'y inviter par un stratagème, mu simplement par le besoin de vaincre une difficulté momentanée ou parle sentiment du devoir.
Si la méthode de l'abbé Gaultier, par son esprit, appartient aux erreurs du passé, il est juste toutefois de reconnaître que certaines parties de son enseignement étaient en progrès sur son époque : c'est ainsi qu'il avait beaucoup simplifié l'analyse grammaticale et l'analyse logique, et qu'il avait appliqué aux exercices de composition un procédé qui, repris par Larousse, a fait le succès des ouvrages lexicologiques de ce dernier: il donnait à l'élève une phrase de laquelle ii avait retranché un ou plusieurs mots faciles à suppléer, en lui demandant de remplir les vides. On n'oubliera pas non plus les services que l'abbé Gaultier a rendus à la cause de l'éducation populaire par sa participation aux travaux de la Société pour l'enseignement élémentaire, de 1815 à 1818.
M. Laurent de Jussieu a publié, en 1822, un Exposé analytique des méthodes de l'abbé Gaultier. Un groupe de disciples, parmi lesquels il faut nommer Demoyencourt *, a continué, après la mort du maître, à se servir de son système d'enseignement, et aujourd'hui encore il existe à Paris, rue des Saints-Pères, 12, un cours donné par les professeurs de la méthode.
GAUTHEY. — Louis Gauthey naquit à Grandson, dans le canton de Vaud, en 1795. 11 fit ses premières études à Lausanne, au collège, puis à l'académie, et réussit aussi bien dans les sciences que dans les lettres. Il cultiva toute sa vie, avec prédilection, les mathématiques et surtout l'astronomie. Tout en poursuivant ses études de théologie, il donnait des cours de sciences.
Un séjour de quelques années qu'il fit en Angleterre contribua beaucoup à son développement intellectuel, et lui fit voir de près le système d'instruction primaire en vigueur chez nos voisins. Il fut ensuite nommé pasteur à Yverdon ; c'est là qu'il fit la connaissance de PestalozzL Gauthey devint son ami, le confident de ses joies et trop souvent aussi de ses déceptions. Il partagea toujours ses principes généreux ; il admirait les idées originales et fécondes du vénérable éducateur, sans adopter ce qu'il pouvait y avoir d'exclusif ou d'exagéré dans ses vues.
L'année 1830 avait vu s'opérer de grands changements dans la constitution du canton de Vaud. Les nouveaux magistrats chargèrent une commission nommée par eux de réorganiser l'enseignement populaire. Gauthey fut un des promoteurs du réveil de l'instruction ; il rédigea un mémoire, que l'on couronna, sur la meilleure manière de prépare!' les futurs instituteurs. Bientôt le gouvernement le chargea de fonder lui-même à Lausanne l'école normale dont le besoin se faisait impérieusement sentir. Gauthey resta douze ans à la tête de l'institution qu'il avait créée, et qui compta jusqu'à cent élèves à la fois. Plusieurs de ces jeunes gens devinrent des instituteurs modèles. En été avaient lieu des cours qui réunissaient les régents en vacances et d'autres externes» désireux de profiter des excellentes leçons du directeur. Celui-ci professait aussi dans l'école normale de jeunes filles, dirigée par Mlle Cornélie Chavannes. Gauthey reçut à cette époque les témoignages les plus encourageants de la part du général Laharpe, du Père Girard, de Victor Cousin. C'est alors aussi qu'il publia les ouvrages suivants : Des changements à apporter au système de l'instruction primaire dans le canton de Vaud; De V éducation dans les écoles moyennes; Droits et devoirs des citoye?is ; Le livre du jeune citoyen. Ce dernier écrit fut adopté par le conseil vaudois de l'instruction publique, pour servir de base à l'enseignement civique dans les écoles primaire*.
La révolution de 1845, qui amena aux affaires le parti radical, obligea Gauthey adonner sa. démission. Mais il allait retrouver un nouveau et plus vaste champ poui' son activité
GAUTHEY
GÉDOïW
Depuis 1829, la Société pour l'encouragement de l'instruction primaire parmi les protestants était ti l'œuvre en France. Ses modestes débuts ne faisaient pas prévoir l'extension qu'elle devait prendre dans la suite. Le moment vint, en 1840, où le comité résolut de créer une école normale protestante, à Courbevoie près Paris. On insista beaucoup auprès de Gauthey pour lui faire accepter la direction de l'établissement. Après quelques hésitations, il se décida à quitter sa patrie et consentit, sur l'avis de Victor Cousin, alors ministre, a subir à Besançon le modeste examen d'instituteur primaire.
À partir de ce moment, et pendant dix-huit ans, l'école normale de Courbevoie fut, de la part de son directeur, l'objet de la plus vive sollicitude. Les autoritéi locales se montrèrent toujours bienveillantes, et les rapports des inspecteurs furent si favorables que le gouvernement créa bientôt des bourses dans l'établissement. Deux cent soixante jeunes gens environ passèrent entre les mains de Gauthey. Sur ce nombre, cent quatre-vingt-trois devinrent instituteurs ou professeurs, neuf embrassèrent la carrière ecclésiastique, dix-sept trouvèrent à s'employer honorablement dans des professions diverses. La direction de Gauthey était toute paternelle ; sans permettre jamais que les règlements fussent enfreints, il laissait à ses élèves la plus grande somme possible de liberté, s'efforçant de former, non des automates, mais des hommes capables de se gouverner euxmêmes. 11 leur accordait une juste mesure de récréations honnêtes et de divertissements de bon aloi.
Gauthey s'intéressa toujours vivement à l'éducation des jeunes filles, et s'occupa activement d'un ensemble de cours fondés à Paris en 1856 et destinés à fournir à un certain nombre de jeunes filles une instruction secondaire très complète.
C'est de 1854 à 1856 que Louis Gauthey publia le plus important de ses écrits : De l'Education, ou Principes de pédagogie chrétienne. L'éminent auteur appartient à l'école qu'illustra Port-Royal, dont Rollin fut un des plus aimables représentants, et qui s'est continuée de nos jours par Mme Necker de Saussure. Il se distingue moins par un grand nombre d'idées neuves que par la manière dont il a su mettre à profit les travaux de ses devanciers. Chez lui, rien d'exclusif ; il est complet plutôt qu'original, mais il sait l'art de rajeunir ce qui a été dit avant lui. Comme Pestalozzi, il est le tendre ami des enfants ; il veut que l'école soit une famille, ayant l'instituteur pour père ; il exige le développement harmonique et simultané des facultés et ne permet pas que les aptitudes naturelles soient contrariées.
Avec Niemeyer, il demande qu'on fortifie l'entendement plutôt que de remplir la mémoire, ou, pour employer le mot de Montaigne, qu'on « forge l'âme de l'enfant plutôt que de la meubler. » Mais les doctrines religieuses du professeur de Halle lui paraissent insuffisantes, parce qu'il croit à la réalité de la chute.
Avec Mme Necker, Gauthey veut que l'éducation commence au berceau, et que la mère en soit chargée tout d'abord. Avec elle aussi, il réagit contre l'idée du travail-amusement, tout en demandant que l'étude soit rendue aussi attrayante que possible.
A une introduction intéressante succède dans YEducatioh une étude sur le développement général des facultés ; l'auteur traite ensuite de l'éducation physique, de 1 éducation intellectuelle, de l'éducation du sentiment et de celle de la volonté. Le second volume se termine par des conseils spéciaux, un examen dos défauts et dos devoirs de l'enfance, enlin une étude sur l'harmonio
des facultés humaines. Gauthey croit à la nécessité d'une régénération et n'admet pas qu'il existe en dehors du christianisme une pédagogie vraiment complète.
Chez lui, d'ailleurs, nulle étroitesse ; il aime les arts, les sciences, les lettres, et combat un ascétisme mal inspiré qui voudrait retrancher de l'éducation le développement du sens esthétique. Gauthey, on le conçoit, est l'ennemi de la routine et de la fausse émulation ; il veut qu'on mette en jeu dès le début les mobiles les plus élevés. Son livre, peu connu en France, trouva de nombreux lecteurs à l'étranger, en Italie, en Allemagne, en Angleterre, en Hollande, en Russie surtout, et valut à son auteur des distinctions flatteuses ; on peut même attribuer à cet ouvrage une part très réelle dans les réformes éducatives entreprises chez certains peuples.
Deux opuscules de Gauthey, le Délassement après le travail et ta Vie dans les études, sont d une lecture très attrayante. Il est difficile de répandre plus d'intérêt sur une matière aussi sèche en apparence que rénumération des jeux auxquels peuvent se livrer les enfants et les jeunes gens. Le tout est entremêlé de souvenirs personnels qui donnent un grand charme à ces petits tableaux. Gauthey a écrit aussi quelques ouvrages spécialement religieux, fort goûtés du public auquel ils sont destinés.
L'homme excellent que nous avons essayé de faire connaître à nos lecteurs possédait une culture universelle : histoire, philosophie, littérature ancienne et moderne, théologie, sciences naturelles, mathématiques, tout lui était familier ; il causait volontiers sur tous les sujets, même avec ie plus modeste interlocuteur. Il avait le travail remarquablement facile ; son esprit ferme et positif avait en même temps un tour poétique. Le deuil attrista ses dernières années, et cette vie utile autant que modeste s'éteignit en 1864. Il eut la satisfaction de laisser l'école normale de Courbevoie entre les mains de son gendre, M. Gaudard, qui était depuis longtemps associé à ses travaux.
[Mme w. Monod.l
GEDIKE. — » V, au Supplément.
GEDOYN. — L'abbé Nicolas Gédoyn, né à Orléans, le 17 juin 1667, mort le 6 août 1744 à Fontpertuis, fut élevé au collège des jésuites, où il fit de rapides progrès et donna de grandes espérances à ses maîtres, qui s'efforcèrent de le garder avec eux, une fois ses études terminées. Malgré les conseils et les supplications de sa famille, Nicolas Gédoyn entra au noviciat de l'ordre en 1684, et ne quitta cet établissement que lorsqu'il vit sa santé débile sérieusement compromise par la règle sévère à laquelle il s'astreignait. Mais s'il s'éloigna de la maison dans laquelle, disait-i), « il avait puisé tout ce qu'il y avait de bou en lui », il fut toujours de cœur avec les jésuites et, rentré dans le monde, défendit leurs doctrines avec un zèle dont lui surent gré ses inspirateurs. Admis chez Ninon de Lenclos, sa parente, il se créa des relations qui lui valurent des bénéfices importants, entre autres l'abbaye de Notre-Dame de Beaugency,et réalisa une fortune assez notable. Il avait été nommé membre de l'Académie des inscriptions en 1711, et en 1719 l'Académie française lui ouvrit ses portes. On doit à l'abbé Gédoyn une traduction de ùuintilien, son auteur favori; une traduction de Pausa?iias, 1731; des Réflexions sur le goût, et quelques opuscules publiés après sa mort en 1745, sous le titre & Œuvres posthumes, et parmi lesquels se trouve un traité sur V Education des enfajits, écrit vers 1750, et dont nous allons faire une courte analyse.
Gédoyn manifeste d'abord son étonnement du peu de soins qu'on donne à l'éducation des jeunes gens de son époque, et proteste contre l'habitude
GÛDOYN
— HoO —
GENLIS (Mme DE)
de se conformer sans réflexion aux usages généralement adoptés. Les enfants sont l'espérance de l'avenir, la direction qu'on doit leur donner réclame donc toute l'attention des parents; cependant, peu soucieux sur ce point, « le père n'observe pas que lui-même a passé neuf ou dix ans à n'apprendre qu'imparfaitement quatre mots de latin, et que, par suite naturelle, il est demeuré ignorant toute sa vie. » Les écoles publiques sont certainement préférables aux maisons particulières; mais trop souvent le père envoie son fils au collège, parce que lui-même y est allé, et sans se préoccuper assez de l'emploi que l'enfant fera de son temps ni de l'éducation qui lui sera donnée. Gédoyn cite Quintilien qui fait le tableau de l'éducation nationale des Romains, «bien supérieure à la nôtre ». « Trois choses, dit Gédoyn, doivent concourir pour faire un honnête homme d'un enfant: des lumières dans l'esprit, des sentiments vertueux dans l'âme, des grâces dans la personne et dans tout l'extérieur autant qu'il est possible. On éclaire son esprit par du savoir, surtout par les connaissances qui sont le plus d'usage dans le commerce des honnêtes gens ; on tourne son âme à la venu en lui inspirant des mœurs et par 1 habitude de la vertu ; on répand des grâces sur sa personne par le secours de la musique, de la danse et de tous les exercices convenables. » Le programme des études chez les Romains était bien ordonné, ajoute-t-il : tandis que nous consacrons les premières années aux langues mortes, les Romains les employaient à l'étude de la langue nationale, à la grammaire, à l'éloquence, à divers exercices, à la musique et à des voyages destinés à achever la culture des jeunes gens. Leur éducation nationale avait pour but de former des hommes « capables de servir l'Etat en temps de paix et en temps de guerre ». Le même sujet pouvait remplir une grande variété de fonctions, parce que tous recevaient la même direction, qui commençait d'ailleurs dès la naissance. Chez nous, au contraire, « on prend pour nourrice une paysanne, dont les mauvaises habitudes, le langage, l'accent, le maintien, les mœurs ont une fâcheuse influence sur le petit être confié à ses soins et retardent son développement. » Comme son livre s'adresse aux familles aisées, Gédoyn écarte toute idée de gêne dans la dépense pour la conduite de la maison, mais il voudrait que les privilégiés de la fortune, « si prodigues quand il s'agit de leurs fantaisies, fussent moins économes en ce qui concerne l'éducation de leurs enfants. » L;argent donné au professeur est un capital placé à gros intérêts ; il s'agit seulement de le déposer en mains sûres, c'est-à-dire de s'adresser à un homme sérieux, qui, comprenant l'importance de ses fonctions, s'engage à donner une attention constante à la conduite de son élève et à lui inculquer des connaissances qui le rendent capable d'être utile à sa patrie et à lui-même. Or, le latin seul est insuffisant pour obtenir ce résultat. Si l'on veut élargir la sphère de l'éducation, il faut étudier encore la littérature française, l'histoire, la géographie, la chronologie, etc.
« D'où vient, ajoute notre auieur, qu'une pratique si peu raisonnable est néanmoins si généralement suivie dans nos écoles ? C'est que toute coutume ancienne se perpétue par le seul titre de son ancienneté, et que peu d'hommes se donnent la peine de penser que ce qui était bon dans un temps peut cesser de l'être dan° un autre. » L'abbé Gédoyn admettait donc les langues mortes, non comme sujet exclusif d'études, mais comme moyen de perfectionnement de la littérature française, qui devait figurer en tête du programme, et à laquelle on ajouterait l'histoire ancienne et moderne, la physique expérimentale « par manière de divertissement et même de récom-
pense, » etc., sans que la durée des cours fût augmentée.
L'ouvrage se termine par un plan d'éducation dont voici les dispositions principales:
Ie De quatre à sept ans, l'enfant apprend à lire et à écrire, s'exerce la mémoire en apprenant par cœur quelques fables de La Fontaine, les commencements de l'histoire de France, et « étudie le blason ».
26 De sept à dix ans, on lui enseigne les principes du grec, du latin, et du français, et on lui fait faire des thèmes pour s'assurer qu'il possède ces principes.
3° De dix à seize ans, étude des trois langues ci-dessus; l'élève parcourt le dictionnaire, apprend les racines, les déclinaisons et conjugaisons irrégulières, et lutte avec ses camarades à qui saura le plus grand nombre de mots. Cet exercice de mémoire doit être fortifié par la lecture des bons auteurs et les versions faites par l'élève comparées à la traduction d'un écrivain de renom.
Mais, considérant que ce ne sont là que les fondements de l'édifice, l'abbé Gédoyn ajoute « qu'un maître ne fait que la moitié de ce qu'on attend de lui, s'il ne trouve le secret d'embellir l'imagination de ses disciples, de leur élever l'esprit et de leur donner une certaine finesse du goût qui, de toutes les qualités de l'esprit, est peut-être la plus rare. » Il propose donc à cet effet d'embellir l'imagination par la lecture des poèmes d'Homère ; d'élever l'esprit par les oraisons de Démosthènes, les ouvrages de Cicéron, Virgile, Corneille, Racine, Bossuet, etc. ; de donner la finesse du goût avec les é pitres d'Horace, les comédies de Térence, de Molière, les satires de Boileau. A dix-sept ans viendrait la logique, qui servirait de couronnement à ces études ; après quoi, le gouverneur du jeune homme accompagnerait celui-ci dans des voyages ou excursions, l'entretiendrait dans le goût du travail et le préserverait des mauvaises compagnies. Voici la conclusion de l'ouvrage de l'abbé Gédoyn : « C'est pour tirer la France de l'espèce d'assoupissement où elle est plongée, qu'en bon citoyen j'ai jeté sur le papier ce qui m'est venu dans l'esprit, touchant l'éducation qu'il convient de donner à la jeunesse, et je n'ai eu d'autre vue que d'être utile aune nation qui, lorsqu'elle le voudra sérieusement, l'emportera en tout genre sur les autres. » [S. Maire.]
GENLIS (Mmc de). — Stéphanie-Félicité Ducrest de Saint-Aubin, plus tard comtesse de Genlis, naquit près d'Autun en Bourgogne le 25 février 1746. L'éducation qu'elle reçut fit d'elle une jeune fille romanesque, disposée à se jeter dans les aventures les plus extravagantes : tout enfant, elle se promenait vêtue en amour, et plus tard en habits d'homme. Elle acquit do nombreux talents d'agrément : elle dansait à ravir et jouait supérieurement de la harpe. Elle se flattait de joindre à ces avantages des connaissances encyclopédiques : elle composait des romans et des comédies, pratiquait la chirurgie et le jardinage, croyait posséder les langues, l'histoire, les sciences exactes, montait à cheval, raisonnait philosophie, religion et éducation, s'entendait en cuisine et en beaux-arts, et joignait à ce savoir universel une pédantesque manie de régenter et d'enseigner autrui, qui se manifesta dès l'âge de six ans pour ne la quitter qu'à la mort. Sa famille s'étant trouvée ruinée, elle vint à Paris en l?ôt> avec sa mère, vécut pendant plusieurs années des bienfaits de quelques riches financiers, et à dix-huit ans épousa le comte de Genlis. Devenue, quelques années plus tard, dame d'honneur de la duchesse de Chartres, elle fut chargée de l'éducation des filles de cette princesse, et bientôt après de celle des trois jeunes princes ses fils, au nombre desquels se trouvait le futur roi Louis-
GENL1S (Mme DE)
GÉOGRAPHIE
Philippe. Ce fut à cette époque qu'elle publia ses premiers ouvrages, le Théâtre d éducation (1770), Adèle et Théodore (1782), les Veillées du château (1784). « La manière dont elle conçut et dirigea l'éducation des enfants d'Orléans, a dit Sainte- Beuve, est extrêmement remarquable, et dénote chez l'institutrice un sens de la réalité plus pratique que ses livres ne sembleraient l'indiquer. Elle les mit sans tarder aux langues vivantes, aux connaissances usuelles, aux choses du corps et de l'esprit, menant le tout concurremment. Par exemple, l'été à Saint-Leu, chacun de ses élèves avait un petit jardin, qu'ils cultivaient eux-mêmes, et le jardinier qui les dirigeait ne leur parlait qu'allemand. Mais si l'on jardinait en allemand, on dînait en anglais, on soupait en italien; le français se parlait bien assez dans les intervalles. A la promenade, un pharmacien botaniste suivait les jeunes princes pour leur apprendre les plantes. Un Polonais, dessinateur habile, avait peint pour eux l'histoire sainte, l'histoire ancienne, celle de la Chine et du Japon : tous ces tableaux d'histoire composaient une « lanterne magique » amusante autant qu'instructive. Ne pouvant se priver de son goût pour le théâtre, elle imagina de mettre en action et de leur faire jouer dans le jardin, où les décorations artificielles se combinaient avec la nature, les principales scènes de Y Histoire des voyages de l'abbé Prévost, et en général toute sorte de sujets historiques ou mythologiques. Elle inventa également pour eux toute une série d'exercices gymnastiques alors inconnus : les exercices des poulie*, des hottes, les lits de lois, les souliers de plomb. En un mot, dans toute cette partie de sa carrière, elle se montra ingénieuse, inventive, pleine de verve et d'à-propos : elle avait rencontré vraiment la plénitude de son emploi et de son génie. »
L'éducation des jeunes d'Orléans était à peine terminée que la Révolution éclata. Mme deGenlis joua un rôle actif dans les intrigues nouées pour faire arriver au trône le père de ses élèves, Philippe- Egalité; mais ayant quitté la France en 1791, elle se trouva inscrite sur la liste des émigrés et ne put rentrer. Son mari (connu alors sous le nom de marquis de Sillery) monta sur l'échafaud le même jour que les Girondins; quant à elle, elle habita successivement la Suisse et l'Allemagne, jusqu'au moment où Bonaparte lui permit de revenir en France (1801). Nous n'avons pas à raconter ses interminables démêlés avec la plupart des gens de lettres de l'époque, et surtout avec ceux du parti philosophique : il suffira de rappeler que son ardeur à combattre les disciples de Voltaire lui mérita le surnom de mère de l'Eglise, que lui donna M.-J. Chénier. En dépit des épigrammes, la plume infatigable de Mme de Genlis continua pendant trente ans à entasser volume sur volume, romans, pièces de théâtre, ouvrages d'éducation, mémoires, pamphlets, etc. ; elle alla jusqu'à refaire l'Emile de Rousseau et le Siècle de Louis XIV de Voltaire. Lorsqu'elle mourut en 1830, plus qu'octogénaire, elle n'avait pas publié moins de quatre-vingts ouvrages.
De tant d'oeuvres diverses, il n'en est pas une qui ait mérité de lui survivre. N'ayant que de la facilité, sans savoir sérieux et sans solidité dans la pensée, M"" de Genlis ne s'est jamais élevée au-dessus du médiocre. On trouve chez elle des inventions bizarres, de l'esprit quelquefois, le plus souvent des redites banales, un babil frivole et un commérage vaniteux. Outre les ouvrages dont nous avons mentionné les titres, on peut citer encore les suivants parmi ses publications relatives à l'éducation : Discours sur la suppression des couvents de religieuses et sur l'éducation publique des femmes, 1790; Discourssur l'éducation de M. le dauphin, 1790; Leçons d'une gouvernante
\ à ses élèves, ou fragments d'un journal qui o i été fuit pour l'éducation des enfants de M. d'Or- J léans, 1791 ; Discours sur l'éducation publiqut ! du peuple, 1791 ; Nouvelle méthode d'enseignej ment pour la première enfance (re ueil de dialoi gués, de contes et de romances;, 1800; Projet d'une école rurale pour l'éducation des filles, 1802; ' Les Dimanches, ou Journal de la jeunes*': (n'a paru que pendant un an), 1816. Ce dernier recueil a été l'objet d'une critique sévère dans le Journal de la Société pour l'enseignement élémentaire. GÉOGRAFHIE. — Jusqu'à une époque récente, l'enseignement de la géographie a été très négligé en France: on le donnait peu et mal. 11 n'y a pas lieu de rechercher pour l'instant jusqu'à quel point on le donnait mieux ou plus abondamment chez des peuples voisins. Ce qui est certain, et ce qui doit nous suffire comme point de départ, c'est que cette science était particulièrement maltraitée dans notre enseignement à tous les degrés.
Deux causes, l'une particulière à la France, l'autre plus générale, ont attiré l'attention publique et les efforts des pédagogues sur la géographie. La première cause,souvent considérée comme la seule, c'est la guerre de 1870. Il nous est resté de nos désastres, outre la douleur, un certain sentiment d'humiliation : l'étranger était géographiquement mieux préparé à envahir notre sol que nous à le défendre. De là une impulsion subite, qui, pour avoir eu des résultats rapides, n'a pas été moins sérieuse et moins durable. Elle augmente plutôt que de diminuer; on n'oubliera plus en France qu'il faut apprendre la géographie à tout prix. A cette cause soudaine de conversion, il faut en ajouter une autre plus puissante encore, sous peine de mal comprendre et de mal réaliser la réforme de l'enseignement géographique. Depuis que l'homme habite la terre, il s'était établi entre la planète et lui des rapports de toute sorte qui faisaient partie de son existence physique et morale. Ces rapports se sont brusquement modifiés depuis le commencement du xixe siècle. L'homme a acquis des moyens de locomotion qui ont fait de lui en quelque sorte un être tout nouveau. Les parties lointaines de la terre sont devenues proches. En même temps que le corps de l'homme acquérait, par cette augmentation de motilité, des puissances nouvelles, sa pensée, elle aussi, devenait infiniment mobile; parle télégraphe, elle pouvait voler instantanément sur toute la surface de la terre. De là, des relations étroites, continuelles, intimes, entre les différentes parties du globe et entre les hommes qui les habitent. Nous savons ce matin ce qu'on a fait hier au soir à New-York. Bien plus, la pensée de l'homme, devenue plus rapide que les vents ou les tempêtes, a pu les soumettre à l'examen, les suivre du départ à l'arrivée, calculer la vitesse d'une onde à travers le Pacifique ou d'un cyclone à travers l'Atlantique, et ces observations sont entrées dans notre \ie de tous les jours. Nous prévoyons la pluie sur un télégramme de New- York, nous modifions un projet de promenade sur l'annonce d'une tempête encore éloignée de 500 lieues. La terre, dans toutes ses parties connues, est comme étreinte par l'homme, tandis qu'il y a cent ans l'homme pouvait vivre sans étendre sa vue ou ses pensées d'existence au-delà de son horizon visuel. Ces nouvelles conditions de vie nous obligent à apprendre la géographie, et surtout la géographie physique ; et cette obligation n'existe pas seulement pour nous Français et pour la géogr.iphie de notre patrie, mais pour tout homme et pour la géographie de la terre entière.
11 y a donc nécessité à apprendre la géographie, tout le monde est d'accord sur ce point; mais une question se pose avant tout : Qu'est-ce que cetto
GÉOGRAPHIE
GEOGRAPHIE
géographie? « C'est la description de la terre », répond la vieille et excellente définition. La description de la terre, soit ; mais toutes les sciences, excepté l'astronomie, ont leur siège sur la terre, et peuvent entrer dans cette définition. Où nous arrêterons-nous? Voilà ce qu'il faut tout d'abord
examiner.
L'ancienne école géographique simplifiait hardiment la question. On apprenait, et on apprend encore trop souvent, une enfilade de noms groupés par catégories. « Il y a 6 caps, dont voici les noms ; il y a 12 chaînes de montagnes dont 5 grandes et 7 petites; il y a quatre points cardinaux, il y a cinq parties du monde ; il y a quatre races d'hommes, il y a cinq océans. » Que sont ces montagnes, comment se groupent ces hommes, que se passe-t-il sur ces océans, quel est le caractère des diverses parties du monde? L'enfant l'ignorera, l'homme ne l'apprendra pas ensuite ; il se hâtera tout au contraire d'oublier ce qu'on lui aura appris. C'est ce point de vue faux et incomplet qui a fait renfermer la géographie dans l'enseignement littéraire. La géographie en soi n'existait pas. « Histoire et Géographie w, disaient les programmes ; et la géographie n'était plus que la très humble servante de l'histoire, chargée de dire où s'étaient passés les grands faits historiques. Les annales de l'humanité s'étaient déroulées dans le temps et dans l'espace, il fallait dès lors appuyer l'histoire de deux nomenclatures, la chronologie pour le temps et la géographie pour l'espace. Du reste, ajoutons-le bien vite, cela n'avait pas lieu seulement en France, et l'Allemagne était tombée exactement dans la même faute. Encore aujourd'hui, la géographie y fait partie de l'enseignement littéraire. Tout autre, par opposition, est l'école géographique moderne, surtout en France. Elle veut tout embrasser, elle ne connaît pas de bornes ; tout est géographie, tout est lié avec tout, les rapports se multiplient, s'enchevêtrent; la statistique, l'économie politique, les institutions sociales, la production comparée, les budgets, la magistrature, l'effectif et les grades de l'armée, les attributions des préfets, le jeu de la constitution, tout cela doit, aux termes des programmes, faire partie de l'enseignement géographique. — Où est la limite ? Que doit-on enseigner ? Jusqu'où est-on dans la géographie et à partir de quel point n'y est-on plus? Voilà la première -question qu'il nous faut essayer de résoudre. Avant de parler des méthodes, tâchons de savoir à quels objets ces méthodes devront s'appliquer.
Et tout d'abord, demandons-nous à quels différents points de vue la terre peut être considérée. Rien qu'en posant cette seule question, nous entrevoyons déjà la réponse. La terre peut être considérée, soit en elle-même comme un organisme indépendant, soit comme un ensemble de faits en rapport avec d'autres faits. Parmi ces faits, les uns sont des causes, par exemple la situation du monde terrestre, la rotation, la révolution annuelle, d'où dépend l'organisation même de la planète ; d'autres sont le résultat de cette organisation, par exemple les climats, la végétation, l'existence des animaux, le développement de l'espèce humaine. Voilà déjà le champ de la géographie qui se circonscrit : cette science devra décrire la terre comme un organisme planétaire, siège de phénomènes et de mouvements divers, et parmi ces phénomènes elle s'occupera de ceux qui se rapportent directement à la conformation actuelle du globe, et de ceux qui mettent ce globe en rapport avec le monde animé, avec l'homme, sommet de l'échelle des êtres. Nous partirons donc non point de l'astronomie, mais du point où l'astronomie touche à la surface terrestre, c'est-à-
dire de la cosmographie, du soleil, du système planétaire. Et nous aboutirons, non point à l'histoire, mais au point où l'histoire touche à la surlace terrestre, c'est-à-dire, à la reparution des peuples, à l'effet des climats, au groupement des nations, au va-et-vient des empires. Sur la route, nous rencontrerons d'autres sciences : la géologie, qui nous dira les conditions dans lesquelles s'est formée ta surface terrestre ; la météorologie, qui nous dira uniquement comment l'atmosphère se comporte avec cette surface ; la botanique, à laquelle nous demanderons simplement quels effets les plantes subissent des formes ou de la nature de cette même surface ; la zoologie, qui n'aura autre chose à nous dire que le rapport des grands groupes animaux avec cette surface. De même, pour toutes choses, la géographie s'arrêtera au point où elle quitterait la surface terrestre et commencerait à considérer des choses qui y sont étrangères.
Le lieu d'une bataille, le relief d'un massif rocheux, l'aire d'une végétation particulière, l'étendue d'un climat, la densité d'un peuple, cela sera de la géographie. Mais le nom des généraux qui ont livré cette bataille, les caractères spécifiques de cette végétation, les attributions ou les appointements des fonctionnaires de ce peuple, ce ne sera plus de la géographie,
Il nous est donc facile maintenant de définir et de délimiter la géographie ; c'est l'étude de la surface terrestre, et des rapports de cette surface avec l'univers ou avec les êtres qu'elle porte.
Pour que cette étude soit fructueuse et complète, l'élève devra savoir le nom des accidents du terrain, des caps, des golfes, des peuples, des montagnes, des déserts : c'est là l'objet de la nomenclature ; il devra savoir où sont situés, les uns par rapport aux autres, les accidents de terrain ou les peuples que ces noms désignent : c'est là l'objet de la cartographie ; il devra surtout savoir ce que sont ces pays, ce que sont ces peuples, en connaître la physionomie et la manière d'être : c'est à ce prix seulement qu'il fera vraiment de la géographie.
L'enseignement de la géographie devra donc comprendre tout à la fois : i* les choses, 2* les noms de ces choses, 3° les rapports qui unissent ces choses. Avant tout, il faudra se préoccuper de savoir ce qui existe; on apprendra ensuite à le nommer et à le placer.
Remarquons en passant que cette marche est commune à toutes les sciences (et il est bien entendu que la géographie n'est plus une annexe des a lettres », mais bel et bien une science). On n'enseigne pas la chimie en disant : « Il y a tant de corps simples, dont voici les noms ; celui-ci se combine de douze façons, celui-là de quatorze, etc. » On montre ces corps simples en action et en combinaison dans la nature. A-t-on jamais eu la pensée d'enseigner l'histoire en disant : « Il y a dans l'histoire de France 42 batailles, 17 grandes et 25 petites. Les grandes sont... ; les petites sont... Il y a 65 grands hommes, dont 20 principaux et 45 secondaires ; » suivraient les noms. Non, on raconte l'histoire. Pourquoi ne raconte- t-on pas la géographie? Essayez donc d'enseigner l'anatomie par le dénombrement, et la nomenclature des os, des muscles et des nerfs ? Vous n'enseignerez pas l'anatomie, mais seulement des noms qui servent à l'anatomie.
En aucune branche des connaissances humaines, une telle méthode ne résisterait un jour au ridicule. En géographie, elle persiste. Elle persiste même parfois sous la forme de catéchisme, par demandes et par réponses formulées à l'a-
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varice! Que l'habitude ne nous fasse pas illusion ;^ cette forme d'enseignement par addition de mots, par enfilade de noms vides, par notions toutes faites et à jamais stériles, doit disparaître en géographie.
On se demande souvent pourquoi la géographie est désagréable à tous ceux qui l'apprennent, et pourquoi, dès qu'ils ne sont plus forcés de l'apprendre, ils la rejettent comme l'estomac rejette une nourriture inassimilablo. L'arithmétique, la grammaire? ils y mordent. La physique ? elle les « amuse ». L'histoire? elle les intéresse. Quant à la pauvre géographie, elle est, à l'unanimité moins quelques voix, déclarée insupportable. Suivons cependant les enfants en dehors de l'école, à l'heure où ils peuvent se délasser et prendre un livre de lecture. Est-ce un ouvrage de physique qu'ils prendront? Un livre d'histoire? De chimie? De grammaire? Non : mais des voyages de découvertes; des descriptions d îles désertes, de climats lointains, de luttes contre le froid du pôle, contre le sable et la sécheresse du Sahara; dos « Hobinsons », c'est-à-dire l'homme aux prises avec la nature terrestre, c'est-à-dire, en somme, de la géographie. Et dans leur imagination, pendant cette lecture, surgiront des rêves grandioses, des immensités sablonneuses, des vagues croulantes, des cieux sillonnés d'éclairs, des savanes à perte de vue, de longues avenues de palmiers. Voici donc deux faits qui semblent inconciliables: d'une part, la géographie est la science qui renferme le plus d'éléments parlant à l'imagination, d'autre part, elle inspire un mortel ennui à ceux qui l'apprennent.
C'est tout simplement parce qu'ils ne l'apprennent pas ; ils apprennent à sa place quelque chose de sec, de fragmenté, de vide, comme l'anatomie de tout à l'heure, qui consistait dans l'énumération des os.
Ce que nous disons là n'est pas nouveau. Beaucoup l'ont dit, et depuis 1870 principalement on s'occupe à y apporter un remède. On y est parvenu dans une certaine mesure, mais peut-être pas suffisamment encore ; peut-être aussi n'a-t-on pas cherché le remède où il se trouve, dans le contact de la vie, de la nature active, dans la substitution de la géographie animée à la géographie immobile, du monde en action au monde en définitions. Ouvrez nos programmes, nos livres d'enseignement, et voyez combien peiite est la place faite à la terre vivante, à la vraie géographie physique,dans l'enseignement primaire, secondaire ou supérieur ! Pour ne nous occuper que du premier, à peine l'ensemble de la terre y est-il traité en quelques leçons, et pas une seule fois la géographie physique n'y est considérée autrement que comme relative à de purs accidents physiques, à des formes passives. Afin de mieux nous en rendre compte, prenons les programmes les plus au courant du mouvement moderne, ceux de la ville de Paris. Nous aurons du premier coup un aperçu de ce qui se fait dans la plupart des bonnes écoles primaires.
Ces programmes, on le sait, divisent l'enseignement en trois cours annuels. Ils débutent par l'excellent conseil donné aux maîtres de faire comprendre aux élèves les matières de l'enseignement par la vue des objets analogues, tels qu'ils peuvent les voir tous les jours.
La première année est consacrée tout d'abord au dessin des cartes, aux signes conventionnels, à l'étude do la mappemonde et de la France, à l'explication de la nomenclature. Cette partie du programme porte principalement sur les formes et sur les noms. La géographie physique proprement dite n'y tient pas encore de place spéciale.
La deuxième année commence par des notions lrc Partib.
de cosmographie élémentaire : axe, pôles, méridiens, etc. Ici, nous nous élevons de la car phie terrestre à la cosmographie, aux rapports de la terre avec l'univers.
La fin du mois d'octobre est consacrée à la « distinction de la géographie physique et de la géographie politique », et à l'explication des principaux termes de cette dernière. Les termes de la géographie physique ont déjà été éclaireis dans la première année. Les termes seulement, il est vrai. De la chose en elle même, il n'est pas encore question. Cela viendra sans doute plus tard, quand nous traiterons des continents ou des parties du monde autrement que pour les répartir sur le globe.
Nous y arrivons avec le mois de novembre. « Grandes divisions du globe : Asie, Afrique, Amérique, Océanie. Description sommaire des côtes ; système général des montagnes ; grands fleuves. » Puis c'est fini, l'élève n'aura pas autre chose. Il lui faudra se contenter des leçons d'un mois, dans toute sa vie d'écolier, pour l'Asie, pour l'Afrique, pour l'Amérique ou l'Océanie physiques: Le programme du mois suivant lui en donnera la géographie politique: « Etats et villes principales, établissements européens, etc., » et un peu de géographie commerciale, « principaux objets d'échange avec l'Europe. »
Après cela, le voile qui semblait se lever sur l'ensemble du monde retombe définitivement. Et les déserts, et les caravanes, et les glaces polaires, et les forêts vierges? l'as un mot, ni à ce moment ni plus tard.
Commence-t-on à saisir l'étrange lacune de notre enseignement géographique ? Poursuivons l'étude de ce programme, le meilleur certainement de tous, malgré les défectuosités que nous y constatons.
En janvier, le cercle commence à se rétrécir, on revient à l'Europe : « Géographie physique de l'Europe. Ligne de partage des eaux, montagnes qui s'y rattachent; volcans, fleuves et rivières principales, lacs. Description sommaire Ces côtes, mers, golfes, détroits, îles », et en février : « Géographie politique, Etats du nord, du centre, du sud •. capitales, langues principales, religions, gouvernements, populations. >» Nous voyons clairement ici ce que l'on entend par géographie physique : c'est l'énumération, le pla cernent et la « description sommaire » des accidents du sol. Quant à ce qui se passe sur ce sol, à son aspect, à son caractère spécial qui réagit sur le caractère de ses habitants, sur leurs mœurs, sur leur vie entière, qui fait du Mongol un Mongol, de l'Anglais un Anglais, de l'Arabe un Arabe, il n'en est pas question. On emploiera tout le reste des deux années scolaires à la France : « géographie physique et politique; tracé des frontières et des côtes, lignes de partage des eaux, canaux, chemins de fer, anciennes provinces, départements, divisions militaires, évêchés, cours d'appel, académies; zones de cultures et de productions, grands centres d'industrie, principales voies de commerce (voilà qui est excellent), notions sommaires sur le climat (excellent encore), tracé des frontières, époque et circonstances de la réunion des anciennes provinces à la couronne, concordance des départements et des provinces historiques, géographie agricole, industrielle, coloniale, administrative. »
Noua voici à la fin. L'enfant a terminé ses études de géographie. Il a lu mémoire meublée de noms, ce qui est indispensable, et bien garnie de rapports topo^raphiques entre ces noms, chose non moins indispensable : mais cela sufiit-il '. Il sait combien il y a de divisions militaires, de cours d'appel et d'académies en France. Il sait même où se trouve la chaîne appelée Alpes, par
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rapport à la chaîne appelée Pyrénées ; ce qu'il ignore encore, c'est le rôle de ces Alpes et de ces Pyrénées, leur action sur le climat du continent, leur beauté souveraine, leur puissante influence sur la marche des peuples et le cours de l'histoire, leurs forêts, leurs cascades, leurs pâturages, leurs habitants, leurs glaciers perdus dans le ciel et d'où s'écoulent des fleuves.
Il sait où sont l'Océan et la Méditerranée, mais il ignore l'action de l'Océan sur le continent entier, son éternel envoi de nuages, sa tiédeur ici, ses blocs de glace ailleurs, sa sauvage houle qui ne s'endort jamais, sa profondeur noire, ses marées qui tiennent la vie à distance. Il ignore la Méditerranée bleue, berceau des civilisations occidentales, mer sacrée pour toute la race des hommes, douce, tiède, scintillante de soleil, avec ses villes blanches plongeant leurs pieds dans un flot sans marées. Il ne sait pas et ne savra jamais pourquoi il y a de grands ports sur les petits fleuves d'Angleterre, et pourquoi il n'y en a pas sur les grands fleuves méditerranéens. Il ne comprendra pas Londres, il ne comprendra pas Alexandrie, il ne comprendra pas, ni aujourd'hui ni plus tard, l'arrêt de la civilisation africaine aux Pyrénées et les passages d'armées à travers les Alpes. Il ne comprendra pas pourquoi la culture des Grecs, pourquoi le débordement des Huns, pourquoi le développement des États-Un is, pourquoi n'importe quelle chose dans n'importe quel pays. Sans doute ce n'est pas aujourd'hui qu'il aurait pu saisir complètement tous ces « pourquoi » ; mais il aurait fallu au moins déposer dans son esprit de quoi les lui faire comprendre un jour. Cela n'y a pas été déposé et ne s'y déposera pas tout seul. Même au point de vue de l'histoire (si la géographie ne devait lui servir que pour l'histoire), cette étude n'éclairera rien ; mais si elle a un but par elle-même, c'est bien pis, ce but échappe à l'élève ; il sait beaucoup de mots et n'en voit rien germer, ne se doute pas même de ce qui pourrait bien germer. Mieux eût valu mettre en terre deux petits grains féconds, que toute cette masse déjà triturée et manufacturée.
Il y a longtemps, disions-nous, que le mal est signalé, qu'on le reconnaît et qu'on cherche à y remédier. Tout a été dit sur ce point et nous n'avons pas la prétention d'apporter aux pédagogues un seul argument absolument nouveau. Bacon, puis Coménius, puis Rousseau et les encyclopédistes, puis Pestalozzi et ses disciples, n'ont cessé de prêcher l'instruction par les faits. Bousseau surtout donna une impulsion féconde, et si cette impulsion a porté plus de fruits en Allemagne qu'on France, nous n'avons qu'à nous efforcer de regagner le temps perdu. On s'y est, du reste, appliqué depuis 1870, et tous connaissent les efforts de M. Levasseur, l'ardent promoteur des études géographiques, pour faire partir ces études de ce qu'il considère comme leur base naturelle. Nous y reviendrons un peu plus loin ; pour l'instant, le point sur lequel nous tenons à attirer et à garder un moment encore l'attention, c'est ce fait, qui nous paraît avoir échappé, dans les dernières révisions de programmes, à la plupart des pédagogues : la géographie proprement dite, oubliée dans l'enseignement géographique.
Chose étrange, c'est sur une idée juste, évidente, vieille de plusieurs siècles déjà, que s'est greffée cette erreur de méthode aujourd'hui si répandue. Et cette idée juste, que nous trouvons chez tous les réformateurs de l'enseignement, peut se résumer ainsi : « Partir du fait et non de la définition ; bâtir sur des choses et non sur des mots ; transformer toute notion en une vision
claire; rendre l'enfant acteur dans sa propre éducation. » Cela semble simple, évident, incontestable, et cependant suivez le raisonnement qui en a découlé dans ces derniers temps : Pour partir du fait, quoi de plus simple que de prendre d'abord ce que l'enfant a sous ses mains ? Par exemple, le banc de l'école ! Partons donc du banc de l'école. Enseignons-lui à mesurer ce banc, puis la chambre, puis les objets voisins jusqu'aux limites de la vision, « jusqu'aux bornes du département. » Cela serait parfaitement juste s'il s'agissait de former un arpenteur, un géomètre, mais ce n'est pas du tout juste s'il s'agit de donner les premières notions de géographie.
Un banc, une salle d'école, ne sont pas des objets plus géographiques qu'une chaise, qu'une table, qu'une assiette. On peut bien les considérer au point de vue du lieu, de l'orientation, de la position relative, mais alors, prenons-y garde,, nous rencontrons la difficulté déjà signalée, nous faisons de la géométrie et non de la géographie.
Si la géographie consiste uniquement à comparer des mesures, le point de départ est bon ; si elle consiste surtout à comparer des objets, le point de départ est mauvais. Ah ! le sens commun du petit enfant ne s'y trompera pas ; il ne mordra pas à cette science dont la première leçon le force à garder les yeux sur son banc, sous prétexte d'étudier le vaste monde ! Abandonnez cette fausse géographie qui n'en est point, et enseignez-lui h regarder l'eau qui coule, la feuille qui descend lentement au courant, la berge qui s'affouille, la route chargée de voyageurs qui se rendent à la. foire prochaine. Ou plutôt, remontez à l'origine de cette méthode, et voyez combien on a mal compris la pensée d'où on la fait procéder. C'est dansun excellent petit livre de M. Levasseur que nous trouvons les lignes suivantes:
« Nous ne croyons pas que cette méthode (la; méthode de récitation) soit bonne. Il vaut mieux, pour nous servir d'une expression peu usitée,. raconter la géographie et la faire raconter à l'enfant. Mais la facilité qu'il y a pour le maître àsuivre la voie routinière aura souvent plus de crédit que notre conseil.
« Avec de très jeunes enfants, le maître indiquera à peine les rapports de cause à effet qui dépassent ordinairement le niveau d'une intelligence naissante; il appuiera... sur les descriptions, et il fera comprendre, autant que possible, par des images, par des formes sensibles, et chaque fois qu'il sera possible par la vue des objets mêmes et par des exemples familiers, les différentes notions de la géographie. »
On ne saurait mieux penser ni mieux dire. Poursuivons, et nous allons voir combien l'auteur avait raison de se défier de cette voie routinièredans laquelle marche depuis si longtemps l'enseignement.
« En leur disant (aux enfants) que la géographie est la description de la terre, on ne met dans leur esprit que des mois vides de sens. Dites-leur, en leur montrant la chose même sur le tableau noir ou sur la carte murale : Voici l'école ; elle est attenante à la mairie; l'église est là-bas, sur la place; au bout du pays, à gauche, est telle ferme, à droite est le bois. La géographie a pour objet de décrire ainsi tous les pays. »
Rien n'est plus juste, plus sensé, et plus lumineux que cet éclaircissement, à une seule condition, c'est d'en faire une simple parenthèse dans autre chose, et cette autre chose (ne le perdons pas de vue) sera la géographie. Il n'en arien été, la routine a quitté le moins possible sa vieille direction, et cette parenthèse est devenue la base de la méthode entière.
« L'emploi de cette méthode doit s'arrêter au< département, ajoutait l'auteur : au delà, elle est
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une erreur, parce qu'elle n'offre plus aucun intérêt particulier et n'a aucun effet pour des lieux que l'enfant n'a pas vus lui-môme... Cette méthode n'est plus que confusion... D'ailleurs, après les notions préliminaires tirées de la connaissance du département, et avant qu'on n'entrât dans le détail de la France, je voudrais que le maître, le globe en mains, donnât en quelques leçons une idée sommaire de la forme de la terre, de ses océans et de ses continents. Il importe que l'élève sache bien quelle place la France occupe en Europe, l'Europe sur la terre, et quelle forme a la terre. »
Que le lecteur qui nous a suivi jusqu'ici veuille bien reprendre le programme que nous avons examiné en commençant, et il verra comment, de ce début purement relatif, de ces rapports mis à la base de l'enseignement, est sorti, contrairement au vœu de l'auteur môme de la méthode, un enseignement où les choses n'ont pas trouvé leur place. Sur l'ancienne nomenclature, on a greffé des notions d'emplacement, et l'on a cru avoir fait assez ; ou bien, si on ne l'a pas cru, on n'a pas vu assez clairement en quoi il fallait faire davantage.
L'eût-on vu, soyons juste, il aurait été difficile de le faire sans porter atteinte à cette routine dont M. Levasseur redoutait si justement les effets. Ici, nous touchons à une maladie de l'enseignement moderne, maladie qui va s'aggravant chaque jour. Les vieilles méthodes, se raccrochant à l'existence, ne veulent rien lâcher de leurs anciennes possessions; les nouvelles méthodes, de leur côté, réclament leur place au soleil, et se superposent à ce qu'elles devraient remplacer. On n'enseignait que la nomenclature ? Il faudra maintenant conserver la nomenclature et y ajouter la topographie ; si la géographie arrive à faire sa trouée, on voudra conserver la nomenclature et la topographie telles quelles, et y ajouter la nouvelle-venue. Dans ces conditions, ni le temps ni la puissance cérébrale des enfants ne peuvent suffire a embrasser le programme complet, d'autant moins que ce programme renferme en lui-même deux esprits contradictoires, incompatibles. 11 faudrait jeter virilement par dessus bord tout ce qui est devenu scorie, tout le bagage des mots qui demeureraient mats et qui jamais ne se relieront à rien, tous ces chapitres qu'on voudrait faire absorber aux enfants et que pas un maître ne peut savoir par cœur, à moins d'y consacrer cent fois le temps qu'ils valent! A quoi bon passer un mois sur les anciennes provinces, avec époques et circonstances de leur réunion à la couronne? Ce n'est plus même de la nomenclature géographique, mais de l'histoire, et de l'histoire sans intérêt pour l'enfant. Un mois aux ressorts du département, aux divisions militaires, maritimes, ecclésiastiques, universitaires, judiciaires, financières, académiques, etc., et cela pendant deux ans de suite I Notions stériles, creuses, mal placées en un lieu qui ne leur convient pas, d'une utilité toute de convention, mais de nul profit réel pour l'intelligence! Qu'en peut-il jamais sortir, de cos mots qui resteront mots, de ces conceptions artificielles, enfoncées par force et sans explication possible dans l'esprit des élèves? C'est dans l'instruction civique que ces détails administratifs pourraient avoir leur place. Là on les accompagnerait de considérations qui les feraient comprendre. Mais dans la géographie, que produirontils ? Aucune idée ne s'y joindra. Autant vaudrait faire apprendre le français par la récitation du dictionnaire. Qu'on ne sourie pas, qu'on daigne y réfléchir; ceci n'est pas une comparaison seulement, c'est, hélas, la simple réalité.
o Les abeilles pillottent de çà de là les fleurs, dit Montai:»1)", mais elles en font après du miel,
qui est tout leur; ce n'est plus ni thym, ni marjolaine. Ainsi, les pièces empruntées d'autrui, l'enfant les transformera et confondra pour en faire un ouvrage tout sien, a-savoir : son jugement. »
a En quelque étude que ce puisse être, dit Rousseau, sans l'idée des choses représentées, les signes représentants ne sont rien. On borne pourtant toujours l'enfant à ces signes, sans jamais pouvoir lui faire comprendre aucune des choses qu'ils représentent. En voulant lui apprendre la description de la terre, on ne lui apprend qu'à connaître des cartes ; on lui apprend des noms de villes, de pays, de rivières, qu'il ne conçoit pas exister ailleurs que sur le papier où on les lui montre. »
Si nous n'en sommes plus au même point tout à fait,— grâce en partie à Rousseau, — la géographie, comme nous le disions en commençant, s'est déplacée en avant dans une proportion que nul, au temps de Rousseau, ne pouvait prévoir. Il nous faut donc compléter la pensée du grand pédagogue en modifiant l'enseignement dans le sens même des modifications de la science.
Un extrait d'une lettre tout intime et encore iqéditc d'Elisée Reclus achèvera d'éclaircir et de confirmer ce point de vue.
« Je me garde bien, dit Elisée Reclus, de repousser l'étude de l'étroit milieu dans lequel se trouve l'enfant. Il est bon qu'il se rende compte de tout, mais chaque chose de cet étroit milieu le transporte dans le monde infini. Il a son ardoise devant lui : il est bon qu'il en connaisse la place et les dimensions, mais il est bien plus important qu'il sache ce que c'est, et voilà que l'instituteur parle des carrières et des montagnes stratifiées, et des eaux qui ont déposé les molécules terreuses, et des roches dont le poids les a durcies. Il est assis sur un banc; le banc a trois mètres de long, je le veux bien, mais ce banc est en chêne, — et nous parcourons en imagination les grandes forêts de la Fiance ; — ou en sapin, et nous voici gravissant les montagnes de la Norvège. Et que de voyages, que d'excursions dans l'espace, que de conversations amusantes sur les pierres et les clous des maisons, sur les fleurs du jardin et le ruisseau du village. La géographie vient en même temps, mais sous forme vivante. » Et plus loin, cette remarque si profondément juste : « L'enfant 9 la passion du gigantesque, du colossal. Il en veut à tout prix. Il voit une pierre, il veut s'imaginer que c'est un rocher; une taupinière, c'est une montagne pour lui. Quand nous lui disons d'une chose qu'elle est très grande, son imagination travaille sans cesse pour écarter les bornes que nous lui avons fixées d'abord. Je me rappelle encore le jour où mon grand-père me dit que le Sahara est un désert où l'on peut marcher pendant des jours et des jours sans trouver autre chose que du sable. Depuis qu'il m'a donné cette première leçon de géographie, je me vois essayant sans cesse en imagination de « réaliser » cet espace sans bornes,
Qui no finit jamais et toujours recommence. »
Si Montaigne, Rousseau et Reclus ont raison, si les critiques que nous avons élevées au début contre le remplacement des choses par des rapports et des mots sont fondées, quel remède apporter à cette situation ?
Nous hésitons à en formuler un. Trop souvent une idée vraie est le point de départ d'une voie fausse ; en prônant l'idée si juste des bassins de fleuves, Ruache nous a valu pendant un demi-siècle des atlas où l'orographie était absolument faussée. C'est donc avec la plus grande réserve que nous exprimerons quelques vœux précis.
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Nous essaierions d'abord de fonder l'enseignement sur les faits. Mais ces faits ne seraient pas la classe ou le département. La classe, nous l'avons dit, ne peut servir qu'à une explication de quelques minutes, toute spontanée ; c'est une parenthèse aussi bonne que toute autre, mais ce serait un mauvais point de départ. D'abord, l'enfant n'aimera sa classe que si, de cette chambre austère et grise, sa pensée s'envole vers les choses extérieures. Si c'est de la classe que vous lui faites voir le ciel, la terre et la lumière graduelle de la science, il transfigurera cette classe, il y courra avec joie, il sentira que là son esprit s'ouvre. En classe, faites-lui oublier la classe. C'est le seul moyen que plus tard il se la rappelle avec plaisir.
De plus (et ceci est aussi grave, sinon davantage), la classe n'est pas une forme terrestre, un accident naturel. Elle n'est pas plane, elle n'est pas géographique le moins du monde. En géographie, partons des faits géographiques. De même, le département est un mauvais point de comparaison. Rien de plus conventionnel qu'un département. Si nous devons partir de ce que l'enfant voit, qui donc a vu un département ? Nous sommes en pleine abstraction. Mieux vaudrait partir du ciel infini, du soleil, de la lune, des étoiles. Cela, au moins, l'enfant l'a vu, ce n'est pas abstrait pour lui, ce sont des réalités qui l'ont frappé dès qu'il a ouvert les yeux à la lumière. Mais si nous avions à choisir un début, nous en choisirions un plus simple encore, plus à la portée de l'enfant, plus strictement limité aux faits. Nous supprimerions toute mesure de longueur, toute définition géométrique, toute nomenclature aride ; nous nous souviendrions seulement de deux choses : Il y a une terre, qui porte des hommes. Et nous raconterions la terre et les hommes. Le premier mois tout entier, deux mois peut-être, seraient employés exclusivement de la sorte : rien que des récits de faits, des histoires propres à passionner l'enfant, à jeter dans son esprit des semences fécondes. Et quelles histoires? Mon Dieu, celles qui, s'il les lisait, lui enlèveraient l'idée d'aller dormir. Grands glaçons pohiires avec leurs ours blancs, déserts avec leurs files de chameaux, tempêtes démâtant les navires, Esquimaux poursuivant les phoques, forêts tropicales, Chinois aux mœurs étranges, grands fleuves d'Amérique roulant des forêts arrachées, avalanche? recouvrant des villages, pays où il ne pleut jamais, pays où il pleut toujours, hautes montagnes, plaines interminables, découverte de l'Amérique, éruptions de volcans, tout cela avec images ou projections ; des faits palpables avec leurs formes visibles. Ces faits pourraient être ceux que nous citons, ou d'autres tout différents. Cette partie de l'enseignement devrait venir du maître et non des livres, c'est dire que chacun y mettrait sa personnalité particulière. Ce ne serait qu'une sorte ^introduction à l'enseignement, plutôt qne le premier chapitre de l'enseignement même. Mais, de toute façon, que de noms appris en route! que de notions justes, vives, réelles, implantées à jamais dans ces esprits neufs ! quel approvisionnement d'intérêt et de passion pour tout le reste de l'étude à venir!
Tous les pays ne se ressemblent pas, se dirait l'enfant; il y en a de très chauds, de très froids. Il y en a de très brillants et de très tristes ; des riches, des pauvres; les uns peuplés et débordant sur le reste de la terre, les autres déserts, affreux, repoussant les hommes. « Il y a,... IL y a,... » Yoilà quel devrait être le mot d'introduction à la géographie. « Il y a des choses » — Et où sont ces
Choses? Ah, voici le moment de toucher du doigt 1» réalité. Sortons : nous allons apprendre h mettre c*4ique chose à sa place. Voyez d'abord l'horizon. Qu'y a-t-il au delà? d'autres horizons. Jusqu'où?
jusqu'à la terre entière. Et rentrés en classe, vous décrivez le globe, le globe immense, avec ses horizons de terre, d'eau, l'est où le soleil se lève, l'ouest où il se couche, le nord, le sud, le jour, l'année. Voilà la grande porte par laquelle il faut entrer dans la géographie.
Regardez maintenant le confluent des deux ruisseaux. Voyez-vous cette eau qui lentement s'avance ? d'où vient-elle? où va-t-elle ? que tous le dessinent sur leur ardoise, ce double ruisseau, tous, tel qu'ils l'auront vu. Et les enfants le dessineront en carte géographique, sans même y songer, parce que cela est tout naturel. C'est la perspective qui est compliquée, le plan ne l'est pas. Un cheval vu de profil, l'enfant fera sa tête de face; il la mettra en plan, avec deux yeux. La maison dont il ne voit que deux côtés, il y ajoutera un troisième côté, et mettra ces trois faces en plan, normalement à lui, ignorant la perspective. Voilà donc nos deux ruisseaux dessinés, fort mal, peu importe. Le maître fera au tableau un dessin type. Eh bien, dans quel sens coulait l'eau? d'en haut? d'en bas? — Et voilà une leçon sur les eaux courantes, du glacier à l'embouchure. Le ruisseau a suffi pour que le Mississipi ne soit plus une abstraction. Et la pluie, et les nuages, tout cela vient à son tour. On visitera la source voisine; voilà le cercle des eaux complété. Il va sans dire que nous n'indiquons pas là un ordre de matières, mais simplement un esprit, une façon de comprendre et de donner l'enseignement.
Avez-vous près de là une butte ? Allons lavoir, revenons en classe, et si possible avec un peu d'argile. Que chaque enfant sur son ardoise reconstruise en pe'it la grande montagne de dix mètres de haut. Eh bien, voilà toutes les montagnes! Enseignez-leur les rochers, les neiges, les forêts, les torrents, les collines: voilà une leçon sur le relief du sol. Ah, comme ils se rappelleront alors les avalanches de l'autre jour! en quelques leçons la cartographie est entrée dans leur esprit, et y est entrée avec les notions réelles qu'elle doit représenter. Alors, explication du pays environnant, de tout le bassin de la rivière, du monde entier! La voilà, cette boule énorme, avec son nord et son sud, son équateur et ses pôles, ses zones froides et ses zones torrides 1
Nous allons donc apprendre maintenant où est l'Asie, avec ses montagnes si hautes et ses pays si froids. Et ce grand Mississipi? Et le désert du Sahara? Nous savions déjà des choses, nous en apprenons d'autres tous les jours, la moitié de la leçon continue à y être consacrée, mais nous apprenons aussi la place et les noms de ces choses : la géographie, la cartographie, la nomenclature.
Parmi ces différents pays, il y en a un, cher pour nous entre tous; notre nid, notre berceau, notre patrie: la voilà tout à l'ouest de l'Europe ; et nous l'étudions avec soin, avec amour, avec attention et patience, ce petit morceau de la grande Terre, où se trouve tout ce que nous aimons et tout ce qui nous aime.
Combien de mois consacrerait-on exactement à chaque matière? nous n'en savons rien encore. Nous inclinerions pour donner deux mois à la géographie générale, et pour partager le reste de l'année entre les parties du monde et la France. Le monde d'abord, pour pouvoir comprendre la France ensuite, et parce que la terre est la grande patrie, qu'il faut connaître avant tout, sous peine de mal comprendre la petite.
La deuxième année pourrait être consacrée en entier aux quatre parties du monde, avec une sérieuse introduction de cosmographie. Tout cela serait bien facile avec la base expérimentale de l'année précédente. La troisième année enfin serait pour l'Europe et la France, avec plus de détails
GEOGRAPHIE
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proportionnellement sur la France que sur l'Europe.
Nous dirons plus loin quelques mots de la proportion dans laquelle nous voudrions employer les cartes ou les figures, le travail au tableau ou sur le cahier. Pour l'instant, nous désirons ne donner que des indications très générales. Sans doute nous pourrions essayer do tracer un ordre logique. Pour l'étude physique du sol et des eaux, nous partirions par exemple du sommet du sol émergé, de la montagne, pour descendre vers les plaines, vers les côtes, plus bas môme que la côte, jusques au continent voisin, par dessous la mer. Combien de grandes personnes qui n'ont jamais songé aux racines profondes des îles? Une île, pour elles, comme pour le langage môme, est un objet isolé. Il faut le rattacher à l'ensemble, montrer que la mer n'est qu'un revêtement de la terre.
Nous passerions en revue les points de contact de la surface marine et de la terre, avec toutes les formes qui en résultent, golfes, caps, îles, etc., etc.
Nous parcourrions la mer, avec ses vagues, ses courants, ses marées, ses glaces, ses températures diverses, puis nous nous élèverions dans l'atmosphère avec les nuages: courants atmosphériques, cyclones, transport des vapeurs, vents alizés, moussons, pluies et neiges. Nous voici revenus au sommet des montagnes, d'où nous pourrions redescendre jusqu'à l'océan en suivant l'eau courante, avec les ruisseaux, rivières, lacs, étangs, marais, les ileuves enfin qui se perdent par les estuaires ou les embouchures dans la mer d'où les vapeurs étaient sorties. Ainsi se lieraient les détails avec l'ensemble, les notions particulières avec les considérations générales.
Pour ces dernières, il nous paraîtrait peu désirable que le maître les exposât avec tous leurs rapports souvent compliqués de cause à effet. Ces rapports ne devraient être mentionnés que s'ils étaient suffisamment simples pour être compris des enfants. Ainsi, on exposerait le rapport du soleil et des vapeurs, des vapeurs et de la pluie, de la pluie et des sources, des sources et des cours d'eau, parce que ce rapport est immédiat et n'exige pas de réflexion; mais on ne parlerait pas encore des rapports entre le climat de l'Europe-Asic et la marche des peuples, parce que cela dépasserait la portée actuelle de l'intelligence des élèves. C'est en cela qu'il faut compter sur le développement ultérieur des notions semées dans la mémoire et dans le jugement. Vienne le jour où deux idées devront se réunir pour en créer une troisième, elles se réuniront, fût-ce après dix ans ou vingt ans, et la pensée qu'elles contenaient en germe naîtra.
Après ces considérations générales, examinons en détail certains points particuliers de l'enseignement et voyons ce qu'ils deviendraient avec la méthode proposée.
1° De l'emploi de la mémoire, et de l'enseignement des 7iorns. — On ne peut pas se passer en science d'un approvisionnement de mots, appris comme mots, machinalement, et conservés par la mémoire comme instruments pour le travail ultérieur. Vouloir supprimer de la géographie l'enseignement des noms géographiques, serait enlever à cette étude toute précision, toute assiette solide. La géographie s'applique à des points, ces points ont des noms, il faut savoir ces noms. Cette partie de l'enseignement est aidée par la prodigieuse facilité des enfants à apprendre de mémoire, et par le plaisir qu'ils y éprouvent.
L'enseignement de la nomenclature géographique nous paraît être un des trois points principaux de l'étude de la géographie. Mais cette
nomenclature doit-elle être apprise par cœur ou assimilée par un acte de la raison, comme faisant partie intégrante de l'enseignement total? A n'iire avis, elle doit être apprise par cœur, et fixée dans la mémoire indépendamment de toute antre opération de l'esprit. Elle doit se trouver dans l'approvisionnement intellectuel de tout homme instruit, comme se trouvent dans son approvisionnement les mouvements nécessaires à la marche, les mots nécessaires au discours de chaque instant, c'est-à-dire que ces mouvements ou ces mots doivent en cas de nécessité se produire comme par un acte réflexe.
11 est même impossible de meubler la mémoire géographique par un autre moyen. Ceux qui voudraient, pour augmenter l'attrait de la géographie, en supprimer la nomenclaturc'apprise, ne tarderaient pas à s'apercevoir du vague et de l'indécision qui régneraient dans leur enseignement. Eclairons cette nomenclature de notions propres à joindre une idée à chaque mot, mais faisons d'abord apprendre le mot, sans quoi nous perdrions la précision de l'idée.
Quelque simplification que nous apportions à la nomenclature, quelque nombreuses que soient les inutilités dont nous la déchargerons, elle restera toujours assez chargée pour que la mémoire qui devra se l'assimiler ait besoin pour ce travail d'être laissée à elle-même et de développer toute son activité sans être distraite du dehors. Pour ce travail mécanique, les commentaires rationnels seraient une surcharge plutôt qu'un secours. Ils devront venir ensuite, mais le travail consistera d'abord à graver dans le souvenir un cert in nombre de sons dans un certain ordre préconçu. Par exemple, s'il s'agit d'apprendre les noms des départements français, la mémoire n'interviendra d'abord que pour s'assimiler cette phrase : La Gironde, chef-lieu Bordeaux ; sous-préfectures, Lesparre, Blaye, Libourne, La Héole, Bazas.
S'arrêter là serait laisser des noms vides de sens dans une mémoire qui n'en ferait pas grand' chose. L'élève devra (c'est la seconde partie de son étude) apprendre à les placer sur la carte, compléter son approvisionnement intellectuel par les notions de relation, de distance, de proximité ou d'éloignement. Les exercices au tableau, les voyages sur la carte lui seront là d'un grand secours, et le raisonnement pourra venir au secours de la mémoire. Enfin, comme complément, le livre, ou mieux encore, le maître devra donner sur ces noms et sur la région où ils ont été comme placés en vedette quelques renseignements montrant cette région avec son aspect physique, ses habitants, le caractère propre de son activité terrestre ou humaine, les arbres ou les herbes qui couvrent son sol, les rivières qui la traversent et les particularités de ces rivières, la contexture du sol avec son relief général, etc. Les villes pourront être caractérisées par leurs traits les plus frappants, très sobrement, afin que ces traits ne s'effacent pas trop rapidement et qu'ils reviennent facilement à la mémoire quand elle les évoquera. Pour prendre un exemple, l'élève qui aura appris ces mots: « Gironde, Bordeaux, 2 15,000 habitants, Lesparre, Blaye, Libourne, La Réole, Bazas », les conservera sous cette forme précise dans sa mémoire, comme dans un dictionnaire. Mais ses souvenirs lui montreront en regard de ces mots leur position relative, Lesparre vers l'extrémité de sa langue de terre. Blaye sur la Gironde, Bordeaux autour du coude de la Garonne, Libourne plus au nord sur la Dordogne, La Réole sur la Garonne à l'entrée du département Basas tout à l'écart, à la lisière des Landes. Enfin, il aura gardé dans son esprit l'impression d'un département peu accidenté, couvert au nord de vignes et de cultures, au sud et à l'ouest de forêts et de bruyè-
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res. Une ligne d'étangs derrière une plage de sables où la mer tonne sans cesse, où les navires n'ont qu'un pauvre abri, le bassin d'Arcachon. Au centre du département, à vingt lieues de l'embouchure du fleuve, une très belle ville, au bord du croissant formé par le large courant vaseux. Heaucoup de grands navires, se chargeant surtout de vin, et descendant vers la mer par un fleuve si large qu'on n'en voit pas toujours les deux bords à la fois. Dans les districts de vignobles, on lui aura montré une population remuante, agglomérée, active, fabriquant des tonneaux, foulant le raisin à l'automne. Dans le pays de forêts, un peuple rare, mélancolique, recueillant la résine de la grande pinède, grimpant aux arbres avec une échelle à un seul montant, saignant le tronc d'une longue saignée par où coule la sève jusque dans le petit pot de terre placé au bas du tronc.
Cet exemple suffira, nous l'espérons, pour éclaircir notre pensée. Mais il est évident que les mêmes noms, les mêmes notions se présenteront plusieurs fois et dans des enchaînements divers. Bordeaux, par exemple, sera cité avec ses chefslieux d'arrondissement dans la géographie départementale ; mais il sera cité avec Toulouse ou Agen dans l'étude du cours de la Garonne; il sera cité avec Paris, Lyon, Marseille, dans le premier coup d'œil jeté sur la France ; et si chaque fois à la simple récitation vient se joindre la notion de lieu et la notion de chose, la nomenclature, base précise de l'enseignement géographique, finira par représenter non plus de simples mots, mais tout un ensemble d'objets unis, entre-croisés, enchevêtrés dans une sorte de réseau, dont les fils seront les actions réciproques de toutes choses les unes sur les autres.
2° Des caries. — Indépendamment des cartes que l'élève construit lui-même, et dont nous parlerons plus loin, on peut diviser la cartographie scolaire en deux grandes séries, les cartes d'atlas, les cartes murales.
Les premières sont faites pour être vues de près, les secondes pour être vues de loin. Les premières pour donner des renseignements détaillés, les secondes pour donner des aspects et des grandes lignes. Les premières pour répondre avec précision aux questions soulevées par le texte, les secondes pour suggérer la découverte du détail par la vue de l'ensemble, pour poser les éléments du problème plutôt que pour le résoudre.
Il faut donc demander tout autre chose aux cartes murales et aux cartes d'atlas.
La carte d'atlas doit donner les noms avec plus de détails, elle ne doit pas craindre d'être plus chargée. Elle est faite pour être étudiée de près, à tête reposée, comme une feuille d'informations. L'aspect physique du pays qu'elle représente devra y être indiqué avec justesse, mais avec sobriété, et sans jamais écraser sous les traits physiques les noms des différents accidents physiques, ou sous les limites politiques les différentes dénominations politiques. La carte d'atlas devra être plutôt délicate et explicite jusque dans les détails.
La carte murale, au contraire, est faite pour être vue de loin et par toute la classe. Les noms qui y figurent doivent être rares, sans quoi ils couvrent le modelé physique, mêlent des stries noires aux mouvements du terrain s'ils sont assez gros, ou ne se lisent plus s'ils sont trop petits. Le but principal de la carte murale est de :eprésenter le canevas purement physique sur lequel devra venir s'exercer la mémoire ou la faculté de raisonnement de l'élève. Dès lors, les traits physiques doivent y ressortir d'une façon exclusive. Ils doivent y apparaître sous une forme simplifiée, parfaitement claire, guidant la mémoire par une sorte de résumé graphique. La carte murale doit être
belle d'aspect, simple et hardie de contours, harmonieuse de teintes. Elle doit donner à l'enfant la sensation d'un fragment détaché de la surface terrestre, malgré les teintes conventionnelles et enluminures dont on sera bien forcé de la colorier. Considérée ainsi, la carte murale d étude devrait de préférence être muette; car les noms, invisiblespourles élèves éloignés, sont comme un perpétuel souffleur pour l'élève proche qui travaille devant la carte, ou induisent le professeur à entrer dans des détails que les élèves ne suivent pas. Nos cartes murales laissent en général à désirer soit par un modelé de terrain rude et mal compris, soit par des teintes criardes, soit par une surcharge de noms inscrits en caractères historiés. Toutefois le progrès est continuel, et déjà nous avons en France de bonnes cartes murales. Les plus belles malheureusement se sont trop écartées de l'idéal de simplicité dont nous venons de parler, certaines sont enluminées avec excès ; d'autres présentent un luxe de détails et de renseignements graphiques ou statistiques qui exigent autant de lecture qu'un volume, et qui ne se voient plus à la distance normale qu'implique la dimension du cadre. Il y a là confusion de deux buts distincts. Pour nous résumer, nous dirons simplement qu'une carte murale est d'autant meilleure qu'elle sait présenter les mêmes traits physiques ou les mêmes délimitations politiques avec plus de clarté, de vérité et de simplicité.
Pour les cartes physiques, soit d'atlas soit murales, on emploie de plus en plus l'excellent procédé des teintes superposées correspondant aux différentes altitudes. Ce procédé a l'avantage d'être plus parlant que celui des simples hachures. La hachure dit bien : « il y a ici un mouvement de terrain brusque », mais elle est impuissante à faire sentir le relief général, le degré de relèvement d'une contrée entière ou d'un continent. Il est difficile, par exemple, de caractériser le relief de l'Asie avec quelque exactitude par un autre procédé que les teintes graduées. Ajoutons que les teintes hypsométriques rendent sensible à la fois et par la même gradation le mouvement orographique par massifs ou par chaînes, et le mouvement hydrographique par bassins.
Nous avons déjà dit quelques mots du travail de l'élève devant la carte murale. Il faut y ajouter quelques détails. Non seulement l'élève devra placer sur la carte la leçon apprise par cœur, mais le maître devra lui faire combiner de plusieurs façons et dans plusieurs sens les notions déjà acquises, lui faire faire des voyages non seulement topographiques par le passage d'un lieu à un autre, mais géographiques aussi par la différenciation des lieux où il passe ou par l'application des données physiques relatives aux différents climats, aux diverses productions, aux populations ou aux industries. Des manuels convenablement disposés rendraient à cei égard, aux maîtres et aux élèves, les plus utiles services. Ces livres ne manqueront pas de surgir si l'enseignement se modifie dans le sens suggestif que nous avons essayé d'indiquer.
3° Des cartes dessinées par l'élève. — Depuis qu'on enseigne la géographie presque exclusivement par la topographie, il y a abus de devoirs cartographiques. On donne aux élèves à faire chez eux des cartes qui leur demanderaient, pour être bien faites, dix fois le temps dont ils peuvent disposer. Aussi les font-ils mal. Les dessins de cartes donnés en devoir aux élèves devraient toujours être : 1° peu compliqués ; 2° compris dans des limites naturelles.
1° Peu compliqués, parce que si l'élève a trop de détails à dessiner, il est obligé, pour aller vite, de se transformer en machine à copier et
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de ne pas arrêter son esprit sur les traits 4ue son oeil et sa main ont peine à tracer assez idpidcment.
2° Compris dans des limites naturelles, parce 4ue les divisions physiques sont les seules véritables, les seules en harmonie avec la planète. Faire dessiner à un enfant les différents départements de la France, c'est lui mettre dans l'esprit des formes sans raison d'être. Lui faire dessiner la France appuyée sur les Alpes, le Jura, les Vosges, les Pyrénées, les côtes maritimes ; ou bien l'Afrique, ou bien l'Asie avec son nœud central et son pourtour déchiqueté , ou bien la presqu'île d'Italie, ou encore l'Europe avec ses subdivisions politiques, cela est utile et juste.
Rien de plus excellent que lo travail au tableau, improvisé devant le maître et sous l'œil de toute la classe. Mais là encore, il faut rester simple et ne pas demander à ce travail ce qu'il n'est pas destiné à donner. Certains professeurs ont imaginé des réseaux, des polygones, des angles compliqués dans lesquels on inscrira la forme du continent ou du pays demandé. Le moindre inconvénient de ce système est de substituer 5. la forme réelle qui devrait rester inscrite dans la mémoire visuelle, une forme artificielle et par conséquent fausse. De plus, en quoi est-il plus facile de tracer un polygone que la figure qu'il doit contenir? Toutes ces complications proviennent de scrupules mal placés. La carte dessinée au tableau n'est pas destinée à autre chose qu'à illustrer la physionomie d'un pays et à permettre d'y placer les points les plus importants. Qu'importe dès lors l'exactitude géométrique du pourtour, exactitude qui disparaît dès qu'une autre projection vous force à changer vos polygones ou vos angles ? Faites pour l'Asie une ligne allant du cap ïcheliouskin aux bouches du Gange, une autre allant du cap Oriental à Suez , vous aurez une Asie suffisamment exacte, si vos deux lignes sont à peu près justes comme longueur et orientation. Tracez une projection à larges mailles et logez dans cette projection les grands traits de la carte. Le travail au tableau doit être improvisé ; s'il n'a plus ce caractère, il ne sert plus à grand' chose.
4° Des cartel en relief. — Il serait utile que chaque école primaire possédât une carte en relief d'une r -''jion bien accidentée, à côté d'une carte piano -le la même région. L'une et l'autre seraient sl.-£e cesse exposées à la vue des élèves et s'expliqueraient mutuellement. Nous ne croyons pas qu'on doive demander aux reliefs aucun autre genre de service. Ils n'ont de valeur qu'autant que les rapports de hauteur à planimétrie ne sont pas sensiblement faussés, et par conséquent ils ne peuvent servir à représenter utilement que des surfaces peu étendues. Un fragment des Alpes, des côtes de Provence, quelques formes caractéristiques en relief, voilà tout ce qui peut trouver place dans renseignement primaire. Une carte de France en relief ne pourra apparaître clairement avec son modelé que si ce modelé est très exagéré. Encore ne produirait-elle pas l'effet plastique d'une bonne carte murale.
Quant aux globes en relief, sur lesquels les montagnes hérissent la surface d'une terre monstrueusement déformée, ils devraient être sévèrement exclus de tous les établissements d'instruction. (V. Globes.)
Résumons en quelques mots les idées qui nous ent guidé au cours de cette étude.
La géographie doit enseigner non seulement des noms ; non seulement des rapports de position ; mais encore des choses.
Elle doit toujours faire marcher du même pas la nomenclature, la cartographie, la description physique.
Cette description physique ne sera juste que m on considère la terre et les hommes en action ; la terre par les diverses manifestations de forces qui constituent le climat, la végétation, l'aspect du sol. la physionomie propre de sbaqne région ; l'homme, par les conditions de culture, d'activité, d'agglomération, qui font de lui le principal agent modificateur de la terre.
La nomenclature et la cartographie demeureront stériles dans l'esprit de l'enfant, si le maître n'y dépose en même temps la compréhension claire i des conditions où se trouvent réciproquement le ! globe et l'homme.
Ces notions doivent être éclairées par la vue directe des objets géographiques les plus propres I à frapper l'esprit de l'enfant. C'est en partant de j cette base solide que les comparaisons ou les dissemblances pourront lui devenir sensibles, et que les détails se relieront à l'ensemble.
Il nous resterait à parler des livres, des manueli destinés soit à l'élève, soit au maître ; mais ce qui ! précède aura suffisamment indiqué dans quel sens nous croyons qu'ils devraient être conçus. Du reste, le livre est d'importance secondaire dan» tout enseignement. C'est le maître qui doit communiquer la vie à ce qu'il enseigne, abandonner les vieux errements et marcher dans les voies nouvelles. Sans maîtres, les méthodes restent mortes; c'est donc parles écoles normales que doit commencer toute réforme profonde, comme celle qui nous paraît nécessaire en géographie.
[Fr. Schrader.]
Législation. — Franck. — La loi du 15 mars 1850 avait rangé la géographie au nombre des matières facultatives de l'enseignement primaire. La loi du 10 avril 1867 a placé les cléments de la géographie de la France parmi les matières obligatoires de cet enseignement. Enfin la loi du 28 mars 1882 énumère, au nombre des matières que comprend l'enseignement primaire, « la géographie, particulièrement celle de la France. »
Le décret du 29 juillet 1881 sur l'organisation des écoles normales range aussi au nombre des matières d'enseignement dans ces écoles, « la géographie, particulièrement celle de la France. »
Enfin le décret du 2 août 1881 sur l'organisation des écoles maternelles (salles d'asile) mentionne, parmi les matières d'enseignement, des « notions d'histoire naturelle et de géographie. »
Pays étrangers. — L'enseignement de la géographie à l'école primaire est obligatoire dans les pays suivants : Allemagne, Autriche-Hongrie, Belgique, Espagne, Angleterre, Ecosse, Hollande, Italie, Portugal, Russie (écoles urbaines), Norvège, Suisse (excepté les cantons d'Unterwald-Nidwild, où il est facultatif, et d'Appenzell Rhodes-Intérieures, où il ne figure pas au programme officiel), Union américaine. Il faut observer toutefois qu'en Bavière, la géographie est rangée au nombre des branches simplement utiles [gemeinnùtzlich), mais non indispensables {notltwen que dans lo Wurtemberg, elle ne forme qu'une des subdivisions de la rubrique Realien; qu'en Espagne et en Italie, l'enseignement de la géographie est expressément réservé au degré supérieur ; qu'en xVngleterre, la géographie ne figure sur le programme officiel des examens pour les écoles élémentaires qu à partir du 2e degré, et en Ecosse seulement à partir du 4e degré. Par contre, la Hollande et le Portugal placent expressément la géographie au nombre des matières obligatoires d'enseignement, déjà pour l'instruction primaire élémentaire.
La géographie est une branche simplement facultative en Danemark, en Suède.
La géographie nationale est partout considérée comme devant avoir la place principale dans l'enseignement géographique. Il est même des pays
