ABRÉVIATIONS

ABSENCES

titre : De l'esprit et des avnyitages de l'enseignement mutuel (en langue danoise, sans traduction française à notre connaissance). C'est un des plus remarquables ouvrages parmi ceux qui ont inauguré en Europe dans le premier tiers de ce siècle, cette série d'études internationales sur l'instruction primaire, dont firent partie les Rapports de Lorain, de Cousin, de Saint-Marc Girardin, de Rendu, etc. L'optimisme avec lequel Abrahamson envisage le développement de l'enseignement mutuel, quelque excusable qu'il soit, doit rendre circonspects les statisticiens et les pédagogues. Il comptait au commencement de 18^9 :

En Europe 10,600 écoles et 4,500,000 élèves En Asie 1,600 — 500,000 —

En Afrique 130 — 50,000 —

En Amérique 1,000 — 380,000 —

En Océanie 100 — 25,000 —

Un appendice contient (indication bibliographique aujourd'hui très-précieuse) les titres des ouvrages publiés expressément sur l'enseignement mutuel ; il en cite 201 en français, 1 89 en anglais, 37 en danois, 3i en allemand, 6 en espagnol, etc.

ABRÉVIATIONS. — Autrefois la connaissance des abréviations faisait partie intégrante et môme importante des études nécessaires à tout homme instruit. Les sigles (mot qui lui-môme est une abréviation de singulx litterse) étaient d'un usage constant dans les inscriptions et dans les manuscrits; l'imprimerie en conserva d'abord un trèsgrand nombre, et ce n'est que peu à peu qu'on en réduisit l'emploi. Les abréviations qui sont encore de nos jours généralement usitées sont ou bien des signes usuels dont l'interprétation est facile et dont chacun est tenu de savoir la clef, ou bien des signes conventionnels spéciaux à certaines sciences. Nous ne parlerons que de celles de la première espèce.

Savoir déchiffrer ies abréviations les plus ordinaires, celles qu'emploient le commerce, l'administration, la poste, celles qu'on est exposé à trouver à chaque instant dans un journal, dans une affiche, dans un livre, dans une lettre, c'est là une de ces nombreuses connaissances usuelles dont l'école primaire ne doit pas négliger de munir ses élèves. Et nous approuvons fort les tentatives faites notamment dans quelques pays du nord de l'Europe, et aussi dans bon nombre de nos écoles françaises, pour familiariser l'enfant avec ces faciles hiéroglyphes. Le but n'est pas seulement de lui en apprendre le sens, c'est de lui apprendre à ne jamais passer devant une inscription sans se demander ce qu'elle signifie. L'important n'est pas qu'il le trouve, c'est qu'il le cherche toujours. Un maître qui ne s'enferme pas dans les exercices scolaires techniques et qui veut aussi que les enfants sachent, comme on dit, se retourner, ne négligera pas, par exemple, de leur demander ce que veut dire cette plaque sur une maison avec les initiales A. M. ou, ce qui est encore plus mystérieux : M. A. C. L. On peut être sûr que l'enfant qui saura lire Assurance Mutuelle ou Maison Assurée Contre L'incendie ne manquera pas de s'en faire un petit triomphe auprès de ses parents ; et comme il ne suffit pas de savoir le mot sans comprendre la chose, l'abréviation sera l'occasion toute naturelle d'une petite explication sur les assurances. Un autre jour ce sera l'inscription « breveté S. G. D. G. » qui servira de prétexte pour parler aux enfants des brevets d'invention sans garantie du gouvernement.

Nous en indiquons, à titre d'exercices, un certain nombre dans notre IIe Partie, au mot Abréviations.

Bien que généralement la solution de ces petites énigmes soit aussi agréable aux enfants qu'elle leur est utile, on peut se permettre d'en relever encore le piquant en y ajoutant quelques innocen-

tes anecdotes. Le paysan bordelais qui attendait depuis deux heures dans l'antichambre du Premier Président Pierre Pontac et qui, interrogé sur le sens des quatre P inscrits au bas du portrait de ce magistrat, répond : « Cela ne peut signifier qu'une chose : Pauvre Plaideur, Prends Patience, » a certainement trouvé un trait d'esprit qui méritait d'être conservé. Les innombrables anecdotes du môme genre n'ont pas toutes autant de sel, mais il en est qui feront toujours rire de bon cœur un jeune auditoire, en lui inculquant souvent des idées justes sous une forme badine. C'est là un de ces mille petits moyens qu'il faut savoir ne pas dédaigner : l'instruction primaire aura toujours assez d'épines pour qu'on ne craigne pas d'y laisser épanouir toutes les fleurs qui d'aventure pourront éclore sur le chemin.

ABRÉVIATIVES (Méthodes). — Ce mot rappelle à la fois un besoin vivement senti à notre époque et une illusion toujours renaissante, quoique toujours déçue. Il faut que l'instituteur ait le courage de le dire à ceux qui le supplient de « mener l'enfant par des voies rapides », par une sorte de chemin de traverse : il n'y a pas de méthodes abréviatives, il n'y a qu'une manière de gagner du temps, c'est de le bien employer. (V. Méthodes, Organisation pédagogique, Emploi du temps, Mode d'enseignement.) Quant aux procédés de ces cnarlatans qui s'engagent à enseigner la lecture en huit jours, l'orthographe en vingt leçons et autres tours de force, il n'y a pas lieu de s'y arrêter, et c'est un devoir d'honnêteté de la part d'un instituteur de faire entendre aux parents qui le consultent ce qui se cache sous ces ridicules promesses. Les inventeurs de ces méthodes abréviatives font à l'instruction populaire le même tort que les médecins sans diplôme à la santé publique.

ABSENCE (Autorisation d'). — Les recteurs peuvent accorder, à condition d'en donner aussitôt avis au ministre, des permissions d'une durée de quinze jours aux inspecteurs primaires, directeurs, directrices, maîtres-adjoints et maîtresses-adjointes des écoles normales primaires, ainsi qu'aux déléguées spéciales pour l'inspection des salles d'asile. Toute absence d'une plus longue durée devra être autorisée par décision ministérielle. (Cire. 31 mai 1862.)

Les instituteurs et institutrices, directrices et sous-directrices de salles d'asile ne pourront ni intervertir les jours de classe, ni s'absenter, même pour un jour, sans y avoir été autorisés par l'inspecteur primaire et sans en avoir informé les autorités locales. Dans les circonstances graves et imprévues, il leur suffira d'obtenir l'autorisation du maire et du curé. Si l'absence doit durer plus de huit jours, l'autorisation du préfet est nécessaire. (Règl. mod. 17 août 1851, art. 43.) (V. Congés.)

[L. Armagnac]

ABSENCES. — Toujours fâcheuses dans une école, à n'importe quel degré d'enseignement, les absences réitérées d'un élève sont particulièrement graves dans une organisation comme celle de l'école primaire. En effet, le nombre des élèves réunis d'ordinaire sous la direction d'un seul maître ne permet pas de reprendre pour chacun d'eux individuellement les leçons auxquelles il n'a pas assisté ; l'enfant a d'ailleurs tant de connaissances diverses, mais indispensables, à acquérir et dans un temps si strictement limité, qu'il est presque impossible de combler entièrement les lacunes que le hasard des absences a pu apporter dans son instruction : il faudrait faire de nouvelles dettes pour payer les anciennes. En même temps que les absences fréquentes portent ce réel préjudice à l'élève, elles ne sont pas moins nuisibles à l'ensemble de la classe : elles en troublent la marche, y ralentissent l'essor de l'émulation, y compromettent l'homogénéité de l'enseignement ; elles privent le maître de sa plus

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chère satisfaction et de sa plus légitime récompense, qui serait de voir avancer régulièrement dans leurs études, non-seulement l'élite, mais la totalité de ses élèves.

Aussi s'est-on préoccupé partout des moyens de réduire le nombre des absences. Ces moyens varient naturellement suivant que le pays a ou n'a pas inscrit dans ses lois l'instruction obligatoire. On va voir qu'ils peuvent aller de la simple constatation à la répression sévère des absences. Quant aux résultats obtenus et aux remèdes proposés, V. Appel, Fréquentation scolaire, Présences.

PAYS ÉTRANGERS

ALLEMAGNE. — Conséquence de l'instruction obligatoire, la fréquentation régulière a été, dès la fin du siècle dernier, l'objet de prescriptions formelles, mais souvent restées sans application. Ce n'est guère que dans ces vingt dernières années qu'on a entrepris la supputation exacte des absences et imposé par des règlements généraux, d'une part aux instituteurs et aux autorités locales, d'autre part aux familles elles-mêmes, l'obligaU'on stricte d'une surveillance minutieuse. Dans j lusieurs parties de l'empire, l'enfant absent de l'école où il est inscrit y peut être ramené par un agent municipal, qui, pour prix de son déplacement, perçoit des parents une indemnité de quelques centimes, outre l'amende qu'ils auront à payer. Nous donnons ci-dessous le chiffre de cette amende et les dispositions spéciales de la loi dans chaque État :

Bade. — Amende de 10 à 55 centimes pour chaque jour d'absence, sur la proposition du président de la commission scolaire locale. S'il y a récidive, l'art. 71 du C. pén. est appliqué : trois jours de prison et 21 francs d'amende. (L. 8 mars 1868.)

Bavière. — Amende de 15 à 40 centimes par classe manquée. En cas de récidive, la peine peut s'élever à trois jours de prison ou 10 florins d'amende pour les parents négligents, et trois jours de prison pour les élèves tenus à assister au catéchisme du dimanche. Une décision du ministère en date du 2 mai 1823 prescrivait déjà de tenir un «tableau des absences », mais c'est surtout par les lois ou ordonnances des 28 juin et 29 juil. 1862, lerfévr. 1865, 3 févr. 1868, 25 juin 1870, qu'on est arrivé à la recherche et à la punition réglementaire des absences quotidiennes. L'instituteur est tenu de dresser la liste des absences non-seulement aux deux classes du jour, mais à celles du soir et du dimanche, au catéchisme et aux cours de répétition pour les apprentis. Il envoie chaque mois cette liste à la commission scolaire de la commune, qui cite et, s'il y a lieu, condamne les parents. Plusieurs décisions ministérielles interdisent formellement à l'instituteur et au comité des écoles d'admettre comme excuse le besoin qu'auraient eu les parents de retenir les enfants pour des travaux urgents aux champs ou à la maison.

Grâce à un ensemble de mesures préventives et répressives énergiquement appliquées depuis quelques années, il a été possible à la Bavière de publier en 1875 une Statistique comparée des absences dans tout le royaume pour l'année scolaire 1871-72. Cette statistique donne pour chaque district le nombre des élèves inscrits et le nombre total d'absences ; en divisant ce dernier nombre par le précédent, on sait combien il y a eu d'absences par chaque élève en moyenne, avec ou sans excuse.

Brème. — Amende de quelques centimes pour un seul jour d'absence, doublée en cas de récidive ; puis « des peines plus fortes » peuvent être réclamées par la commission scolaire. lOrd. sénatoriale, 4 nov. 1870.)

Brunswick. — Amende pouvant, en cas de récidive, s'élever à 20 thalers (75 francs) ou être remplacée par 15 jours de prison. (Ord. 24 janv. 1871.)

Hambourg. — La statistique des absences est ri-

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goureusement faite. Elle donne pour chaque mois, en regard du nombre des élèves inscrits, le nombre de ceux qui n'ont jamais manqué à l'appel, le nombre des demi-jours de classe qui ont été manques (1° pour cause de maladie ; 2° avec permission de l'autorité scolaire ; 3° avec permission de l'instituteur; 4° sans excuse légitime), et le nombre d'enfants entre lesquels se répartissent ces diverses catégories d'absences.

Hanovre. — L'autorité locale peut accorder des dispenses de fréquentation à certaines époques, en vue des travaux des champs, mais seulement à des élèves âgés de plus de 11 ans et ayant jusque-là suivi régulièrement les classes. D'ailleurs, même en cas de dispense, il reste toujours un minimum d'heures de classe (10 à 12 par semaine), qui ne peuvent être supprimées; l'absence sans cause majeure à ces heures réservées entraînerait, avec une amende, la révocation de la dispense.

Prusse. — Amendes dont le minimum est fixé par l'art. 335 du C.pén. à lOsilbergroschen (1 fr. 20). En cas d'insolvabilité, quatre heures de prison par chaque fraction de 5 silbergr.

L'instituteur doit faire chaque semaine, en deux expéditions, le relevé des absences justifiées et non justifiées et remettre le jour même un de ces doubles au président de la commission d'école locale, l'autre au bourgmestre. Les parents négligents sont déférés au tribunal de police, qui leur applique la loi du 14 mai 1852.

Les fabricants ou maîtres d'état qui auraient causé l'absence en occupant, pendant les heures de classe, un enfant encore en âge de fréquenter l'école, sont punis d'une amende de 1 à 10 thalers (3 fr. 75 à 37 fr. 50). (Ord. du 13 févr. 1870.)

Un instituteur qui néglige de tenir régulièrement la liste des absences est puni d'une amende de 3 thalers (11 fr. 25). (Ord. du 23 févr. 1874.)

Il reste quelques points controversés qui prouvent le degré de rigueur auquel on est arrivé tant dans la loi que dans les mœurs. On discute, par exemple, si les parents ont le droit de donner un billet d'excuse sans explication et se bornant à dire « qu'ils ont dû faire rester l'enfant à la maison ». La solution de toutes ces questions de détail est laissée aux autorités locales. Quelques districts ont adopté des règlements très-sévères: la ville de Berlin, par exemple, a conservé dans leurs traits principaux les arrêtés du Magistrat du 3 mars 1832 et du 21 oct. 1844 qui organisaient une inspection rigoureuse des écoles, avec tout un système de moyens de contrôle : journal de classe, registre d'appel, listes hebdomadaires et mensuelles d'absences, lettres d'avertissement aux parents et à la commission scolaire, visites domiciliaires des membres de la commission, citation devant la police, etc.

Saxe (Royaume de). — Amende pouvant s'élever à 10 thalers, avec contrainte par corps en cas de non-paiement. (L. 26 avril 1873.)

Saxe-Cobourg-Gotha. — Amende de 5 thalers, pouvant être transformée en emprisonnement, après un premier avertissement. Dans un cas extrême, en présence d'infractions répétées de la part des parents, l'enfant peut leur être enlevé, pour être confié, à leurs frais, aux soins d'autres personnes. (L. 26 juin 1 872.)

Saxe-Weimar. — Amende pouvant, en cas de récidive, s'élever à 150 marcs ou être remplacée par l'emprisonnement. (L. 24 juil. 1874, art. 7 et 1 1.)

Wurtemberg. — Amende et prison. Chaque mois le relevé des absences est transmis par l'instituteur à l'autorité compétente.

Angleterre. — hy Elemeyitary Education Âct de 187t» (art. 74^ confère aux school boards, et celui de Ï876 (art. 7) a étendu aux school atten" 'a?ice co>nmiiiees, en l'absence do school boards, le pouvoir de faire des roulements pour assurer la fréquentation régulière de l'école, sauf approbation

ABSENCES

du Département d'éducation. Les amendes ne peuvent dépasser, frais compris, 5 shillings (6 fr. 25).

AUTRICHE-HONGRIE. — En Autriche, l'ordonn. minist. du '10 août 1870, rendue en exécution de la loi du 14 mai 1869, qui a déclaré l'instruction obligatoire pour tous les enfants au-dessus de six ans, interdit les absences qui ne sont pas motivées par la maladie, le mauvais temps, ou les chemins impraticables. Si le dénûment est la cause de l'absence, l'autorité scolaire locale doit faire fournir aux enfants le nécessaire par les bureaux de secours. Les parents négligents sont punis par une amende ou un emprisonnement qui peuvent, en cas de récidive, s'élever à 20 florins (50 francs), ou à quatre jours de détention.

En Hongrie, après un premier avertissement aux parents, la première absence est punie d'une amende d'un demi-florin (1 fr. 25) ; les trois sui vantes, de 1 à 4 florins. En cas de contravention subséquente, l'autorité scolaire peut provoquer, de la part du conseil communal, une décision qui place l'enfant sous l'autorité d'un tuteur spécial.

BELGIQUE. — Pas de règlement général, l'instruction n'étant pas obligatoire; mais les sociétés pédagogiques et les communes, jalouses d'assurer Je progrès de l'instruction, ont proposé et fait adopter une série de mesures assez efficaces. La plus importante n'est pas encore réalisée : ce serait de fixer, par une loi, l'âge au-dessous duquel il serait interdit aux industriels d'occuper l'enfant à un travail qui l'éloigné de l'école. « Le jour où la loi réglera le travail des enfants dans les manufactures, a dit un inspecteur provincial, nos écoles deviendront trop petites et l'instruction obligatoire existera de fait. » Parmi les autres moyens d'atténuer la proportion des absences, on a signalé et on commence à appliquer généralement les suivants :

Dans les communes rurales, faire coïncider les vacances avec la moisson ; favoriser les écoles de hameau; améliorer l'état des chemins; engager les administrations charitables à faire de l'assiduité des enfants à l'école la condition sine quâ non des secours aux parents ; rendre les classes aussi attrayantes, aussi peu coûteuses que possible et appropriées aux besoins locaux;

Dans les communes urbaines, envoyer aux parents un bulletin imprimé à chaque absence de l'enfant pour en demander le motif; au-dessus d'un nombre déterminé d'absences, prononcer l'exclusion de l'enfant, et, si les parents sont indigents, leur refuser les secours de la bienfaisance publique jusqu'à ce qu'ils envoient régulièrement leurs enfants à l'école; donner à ceux dont les enfants se distinguent par leur assiduité, des récompenses en nature, vêtements, bons, fournitures scolaires, etc. (système adopté par les grandes communes, comme Bruxelles, Gand, Verviers, Mons, etc.).

Danemark. — Amende de 10 centimes par absence; les parents obstinément récalcitrants peuvent être privés de toute autorité sur leurs enfants, et ceux-ci confiés à des tuteurs.

ESPAGNE. — Les commissions locales sont expressément chargées de veiller à la régularité de la fréquentation scolaire ; elles doivent, pour en faire comprendre l'importance aux parents et pour l'obtenir, user auprès d'eux de tous les moyens de persuasion. Le clergé, de son côté, rendra un signalé service au peuple si, du haut de la chaire, il recommande l'assiduité à l'école (Règl. 18 avril 1839). Le règlement du 10 juin 1808 (modifié par décr. du ?1 oct. 18G8) ajoute à ces recommandations l'obligation pour le maître de tenir un registre de présences et de donner dans les trois premiers jours de chaque mois à la commission municipale la liste des absences du mois précédent.

ITALIE. — La loi du 13 nov. ls59 (art. 326) et le règlement du 15 sept. 1 860 fart. 5'i-:>6), établissent d une manière générale l'obligation pour

les parents d'envoyer leurs enfants à l'école à partir de l'âge de six ans, sous peine d'être déférés au tribunal de police; mais il n'e t pas indiqué de mesures spéciales contre les simples absences.

NORVÈGE. — L'absence non légitimement excusée est punie d'une amende de v5 skillings (l fr. 12 c.) à 2 speciedalers 16 fr. 80 c).

SUISSE. — La législation de la plupart des cantons fixe, depuis plusieurs années, à un minimum de 10 à 20 centimes l'amende pour l'absence à une seule classe, et à un minimum de 1 à 6 fr. l'absence d'une semaine ; plusieurs portent à un chiffre relativement très élevé (20 à 30 fr.) l'amende pour récidive dans la même année, et y joignent la menace d'emprisonnement pour les délinquants obstinés.

Zurich : Amende après 10 absences non excusées. — Berne : amende de 1 à 6 fr. ou emprisonnement proportionné, si les absences s'élèvent à plus du tiers des leçons du mois — Schwytz : avertissement après cinq demi-jours d'absence non excusée dans le courant du mois ; après un plus grand nombre d'absences, amende de 50 c. à 5 fr., payable soit en espèces, soit en corvées. — Fribourg : pour quatre absences par mois non justifiées, amende de 10 à vO c. par absence; les enfants récalcitrants sont conduits à l'école par la police. — Schaffhouse : à l'école quotidienne, amende de 10 centimes pour chaque retard ou absence non excusée; à l'école complémentaire (apprentis), amende de 20 centimes. — Neuchâtel : après trois contraventions (les deux premières punies de l'amende, la troisième de trois jours de prison), le tribunal correctionnel peut prononcer un emprisonnement de 30 jours en cas de récidive.

Aussi la Suisse a-t-elle été le premier pays qui ait publié une statistique détaillée et complète du déficit de la fréquentation scolaire. La grande Statistique de L'instruction publique en Suisse en ! 87 1 , publiée, par ordre du gouvernement fédéral, par M. Kinkelin, donne pour toutes les communes et pour tous les genres d'écoles : 1° le nombre d'élèves inscrits au commencement de l'année scolaire; 2° le nombre de semaines que dure l'enseignement (été et hiver), ce qui, en multipliant par 10, donne le nombre de demi-jours de classe; 3° le nombre d'unités d'absence, c'est-à-dire de demi-jours de classe manques par un élève. On n'a qu'à comparer ce nombre au précédent pour avoir la proportion moyenne des absences.

FRANCE

Chez nous, d'après le Règl. mod. de 1851, « chaque jour, à l'ouverture de la classe, l'instituteur prend note des absences. Il a soin de les faire connaître aux parents ; celles qui ne sont pas justifiées sont punies. »

Mais, en fait, la distinction des élèves payants et des élèves gratuits a eu pour résultat de faire rechercher surtout la proportion des absences imputables aux élèves gratuits et presque exclusivement de celles qui pouvaient entraîner la suppression d'un mois de rétribution ; or, d'après la circulaire du 9 août 187'», « un mois ne peut entrer dans le calcul de la rétribution, que lorsque l'enfant a fréquenté l'école pendant au moins quinze jours. » On ne relevait donc de la sorte que des absences mensuelles.

Quant aux absences quotidiennes (absences comptées par jour et par tête d'élève d'après le registre d'appel), c'est la statistique générale entreprise par le ministère de l'instruction publique de i87ô à 1877 qui en a prescrit pour la première fois le calcul exact dans toute la France. En effet, les tableaux relatifs à la fréquentation prennent pour unité non plus la présence d'un élève pendant un mois, mais sa présence pendant une classe. En d'autres termes, on demande aux instituteurs et

ABSENTÉISME — 8 -

institutrices : Combien de fois est-il arrivé, pendant l'année, qu'un élève ait manqué un demi-jour de classe? Le nombre qui répond à cette question est le total des absences. Le maître ou l'inspecteur veut-il savoir quelle est en moyenne la proportion des absences dans l'ccole, il n'a qu'à comparer ce total des absences au maximum des présences possibles. (V. Présences.)

L'administration, en prescrivant au personnel enseignant ce calcul minutieux du va-et-vient de la population scolaire, a insisté sur les motifs qui lui font attacher tant d'importance à cette recherche du nombre des absences. « Il vaut la peine, dit la cire, du 1er mars 1817, de faire comprendre à tous ceux qui s'intéressent au progrès de l'instruction, pourquoi nous tenons à ces écritures.

« C'est qu'il ne s'agit pas de chiffres quelconques : il s'agit d'enfants dont nous avons charge, d'unités vivantes dont pas une ne doit être négligée. Ce chiffre que l'instituteur s'astreint à marquer pour une absence, c'est toute une leçon qu'il donne aux enfants, aux familles, au pays. Quand l'administration dit à l'instituteur qu'il ne doit pas laisser passer inaperçue l'absence d'un seul élève pendant un seul jour, elle dit par là même aux parents que cette absence n'est pas un fait insignifiant : qu'eux aussi doivent respecter le temps des enfants ; que, dans la durée si réduite des études primaires, les jours, les heures, sont comptés; que priver l'enfant de quelques leçons chaque mois, c'est priver son intelligence de quelques-unes des ressources et des chances de développement dont elle avait strictement besoin; c'est causer à cet enfant un préjudice réel en brisant pour lui la suite des idées, le bon ordre de l'enseignement, la progression des exercices; c'est enfin prendre sur son capital et mutiler cette éducation, qui n'est pourtant que le minimum de la culture nécessaire à l'homme et au citoyen. Tous les instituteurs se plaignent que ces idées si simples soient encore trop peu répandues. Ils contribueront à les faire pénétrer dans l'esprit de la population, en prêchant eux-mêmes d'exemple, en se montrant scrupuleusement attentifs à tous ces détails infiniment petits, mais infiniment précieux, dont se compose la vie de l'écolier, et, partant, la vie de l'école. »

ABSENTÉISME. — Ce mot, qui n'est pas admis par l'Académie, a été emprunté aux Anglais (J.-B. Say écrivait absentisme).' Chez les Anglais, il désignait la coutume des grands propriétaires d'Irlande de ne pas habiter leurs domaines, d'être toujours absents. Par une extension que l'analogie excuse, on a nommé absentéisme scolaire l'irrégularité de la fréquentation, quand elle atteint des proportions considérables et devient presque un système, une coutume générale. Aujourd'hui ce mot se rencontre assez souvent, notamment dans les documents belges et suisses.

L'absentéisme est un des pires fléaux de l'école. On pourra se rendre compte, par l'article Fréquentation, des ravages qu'il exerce dans tous les pays. Partout où l'on s'est donné la peine de faire à ce sujet une enquête sérieuse, on est unanime à expliquer par l'absentéisme le grand nombre d'enfants qui, bien qu'ayant été inscrits à l'école, en sortent presque illettrés.

La question de l'absentéisme se lie étroitement à celle de l'instruction obligatoire, elle en représente en quelque sorte la seconde phase, la période d'application pratique, qui succède à la proclamation théorique du principe. Au moyen d'une loi formelle, il n'est pas très-difficile de faire inscrire à l'école tous les enfants en âge scolaire ; ce qui est difficile, c'est de les y faire aller. L'obligation légale ne peut atteindre à elle seule que la première moitié du résultat : elle comble les lacunes de L'inscription, mais non celles de la fréquentation. La désertion des écoles change de forme et de

ABSENTÉISME

nom : elle passe du registre matricule au registre d'appel, et se nomme absentéisme. Mais c'est toujours le même mal, avec les mêmes causes, les mêmes effets, affectant les mêmes couches sociales et réclamant les mêmes remèdes.

Comme il est presque impossible, à moins d'un régime de police extrêmement vexatoire, de contrôler les déclarations des parents, qui ont toujours la ressource des billets d'excuse, l'absentéisme arrive à faire perdre en détail, jour par jour, ce que l'obligation légale avait fait gagner d'un seul coup, sur le papier.

Tant qu'il en est ainsi, tant que dans un pays le rapport des présences effectives au nombre des enfants en âge scolaire ne s'est pas réellement et sérieusement accru, le pays, s'il a l'obligation légale, n'a qu'une illusion de plus.

Il faut donc, au moment d'inscrire l'obligation dans la loi, s'assurer si l'on est en mesure d'empêcher que la loi ne soit aussitôt éludée par l'absentéisme. Pour y parvenir, il n'est pas sage de compter exclusivement sur les mesures de rigueur, sur la vigilance de l'administration, sur la sévérité des tribunaux. Car l'absentéisme ne provient pas autant qu'on le croit de la mauvaise volonté des parents. Là où il est le plus répandu, il tient à une situation générale de pauvreté, à des causes profondes que la loi ne peut faire évanouir et qu'une tolérance tacite de l'autorité locale finit toujours par respecter. Le remède ne peut donc être trouvé que dans l'amélioration de la condition des familles, et jusqu'à un certain point, à titre provisoire, dans une organisation bien entendue des secours, des primes et des encouragements que la caisse des écoles, le bureau de bienfaisance, les sociétés de patronage et la charité privée distribuent soit aux enfants, soit aux parents.

Outre cette assistance matérielle, le moyen le plus sûr et le plus efficace de combattre l'absentéisme, c'est encore l'action personnelle du maître, c'est la valeur et la bonne renommée de son école.

« Une longue expérience a prouvé — disait Philibert Pompée dans son rapport sur l'Exposition de 1867 — qu'un instituteur capable et dévoué ne manque pas, au bout de peu de temps, de grouper autour de lui tous les enfants qui peuvent fréquenter l'école sans exception. On ne saurait trop le répéter : l'instituteur est le noeud de toutes les questions. » Et qu'on ne croie pas que cette opinion soit exclusivement propre aux pays qui, n'ayant pas l'instruction obligatoire, ne peuvent compter que sur les moyens de persuasion. Là même où la fréquentation scolaire fait l'objet des prescriptions les plus précises, on reconnaît unanimement que la loi vaut ce que valent les hommes par qui elle s'applique. « Quand un instituteur a exercé dix ans dans une commune et que son école est toujours peu fréquentée, — dit un pédagogue allemand, — il y a lieu de se défier ou de s» capacité ou de son énergie, ou de l'une et de l'autre. » Et nous pouvons conclure en transcrivant ici, comme vrai de tous les pays sans exception, ce que dit de son pays (où l'enseignement est obligatoire) M. V. Prausek, inspecteur général de l'instruction publique en Autriche : « Je tiens pour le principal moyen d'assurer la fréquentation l'action propre du maître, car j'ai presque toujours remarqué que là où le maître est à la hauteui de sa tâche, la moyenne de la fréquentation dénote une assiduité satisfaisante. Si le maître a, comme on dit, le feu sacré, s'il sait intéresser ses divers groupes d'élèves, s'il se montre réellement instruit, réellement désireux d'être utile à la commune, s'il conquiert enfin, avec l'affection des enfants, la confiance des familles et l'estime de ses concitoyens, il peut se dire qu'il possède un talisman qui peu à peu attirera irrésistiblement à son école jeunes-

ABSTRACTION

et vieux ; et la plus douce récompense de ses travaux sera précisément de voir, en dépit des obstacles les plus sérieux, la fréquentation scolaire s'accroître régulièrement et l'absentéisme s'amoindrir jusqu'aux dernières limites du possible. »

ABSTRACTION. — Pour la définition du mot et pour l'analyse des divers modes et degrés de l'abstraction, V. II* Partie, au mot Abstraction.

Son rôle pédagogique. — Le rôle de l'abstraction et des idées abstraites dans l'éducation intellectuelle est un des points controversés de la pédagogie théorique, un des problèmes délicats de la pédagogie pratique. Dans l'ancienne école ou, pour mieux dire, dans toutes les anciennes écoles, c'est par l'abstraction qu'on débutait invariablement, c'est de l'abstraction qu'on faisait le véhicule de l'enseignement à tous les degrés. Depuis le commencement de ce siècle, en particulier sous l'influence des idées de Rousseau, une vive réaction s'est faite contre l'abus de l'abstraction, et on est allé jusqu'à prétendre l'exclure de l'enseignement élémentaire. Nous croyons qu'il y a là un malentendu ; essayons de le dissiper en nous rendant compte avec plus de précision de l'un et de l'autre système ; puis nous donnerons les règles qui nous semblent déterminer l'usage légitime de l'abstraction,dans l'enseignement populaire. «

L'abstraction dans l'ancienne méthode (méthode déductive). — L'histoire de l'éducation prouve que, partout et toujours, le premier mouvement de l'homme, quand il entreprend d'instruire l'enfant, est de commencer son enseignement par des idées abstraites et même par les plus abstraites de toutes, les idées générales.

Il en est ainsi jusque dans les branches élémentaires de l'enseignement primaire. S'agit-il d'apprendre à lire à un enfant, neuf maîtres sur dix ne verront d'autre moyen que de commencer par lui faire nommer et prononcer toutes les lettres prises à part ; or qu'est-ce qu'une lettre isolée, pour un enfant, sinon un signe sans valeur, sans réalité, sans application connue, quelque chose d'abstrait enfin? S'agit-il de grammaire, on commence par une définition dont presque tous les mots sont inintelligibles à un petit enfant (il ne comprend ni grammaire, ni art, ni correctement, autant de termes abstraits), puis on lui énumère lesparties du discours, nouvelle série d'abstractions, et pour chacune d'elles on continue à procéder de même par définitions, règles et exceptions. A plus forte raison en arithmétique suit-on cette marche logique, définissant d'abord le nombre, l'unité, les diverses espèces de nombres, la numération, etc., toutes choses abstraites, avant d'aborder aucune application concrète. La géographie elle-même débute par une suite de notions préliminaires qui, bien que s'appliquant à des objets matériels, se déroulentaussisous la forme abstraite, en'une série de définitions et de généralités, d'autant plus difficiles à faire entrer dans l'esprit de l'enfant qu'il est ici impossible d'en appeler à son expérience : il n'a pas le secours des sens pour s'assurer de la rotondité de la terre, pour entendre la définition de l'axe, de l'équateur, de la révolution ou de la rotation.

Ainsi, dans ces diverses branches, telle a été la tendance primitive de la pédagogie ; et c'est celle de tous les maîtres au début de leur carrière : partir de l'idée générale de la science à enseigner, la décomposer logiquement en un certain nombre de notions abstraites, définir chacune de ces notions, faire apprendre aux élèves ces définitions, puis en déduire les règles ou formules, et continuer ainsi en construisant définition après définition, chapitre par chapitre, tout l'édifice théorique de la science, sauf à leur en faire faire ensuite les applications sous forme d'exercices, de problèmes, d'exemples.

Avantage^ et inconvénients de ce système. — Pourquoi ce mode d'exposition séduit-il toujours l'esprit

des maîtres autant qu'il rebute celui des élèves? C'est qu'il correspond à la marche logique et non pas à la marche naturelle de l'intelligence et que la première est celle des maîtres, la seconde celle des enfants. C'est que l'esprit adulte, en pleine possession de ses facultés d'attention, de comparaison et de raisonnement, prend plaisir à suivre l'enchaînement des idées : il lui somble que le meilleur moyen d'apprendre, comme la meilleure manière d'enseigner, est, suivant une formule célèbre, d'aller du simple au composé. Mais le simple, c'est l'abstrait. Dans la réalité, dans la nature, il n'existe pas de choses simples, il n'existe rien qui ne soit complexe, rien qui n'ait des aspects nombreux, des attributs divers.

Le réel ou le concret n'est jamais simple. Plus une idée est simple, plus elle est générale et partant éloignée de ce qui tombe sous les sens. L'idée d'être est plus simple que l'idée d'animal, et celle-ci plus simple que l'idée de mammifère, et celle-ci encore plus simple que celle de chien ou de chat; cependant l'enfant a bien plus vite l'idée nette de chat ou de chipn que celle de mammifère, danimal ou détre. C'est que les sens s'éveillent et s'exercent chez lui bien avant les facultés abstractives et généralisatrices : il voit, il touche, il sent les objets tels que la nature les lui présente dans toute la richesse confuse de leurs qualités réunies, longtemps avant de savoir abstraire. Il n'a pas l'idée claire d'un substantif en tant que substantif, mais bien de tel ou tel objet dont la vue et le nom lui sont familiers. Il se représente non pas le nombre 3 ou 4 en soi, mais bien trois pommes ou quatre noix ; non pas l'axe idéal de la terre, mais bien l'aiguille à tricoter qu'il a vu enfiler par le milieu d'une orange pour la faire tourner.

En un mot, l'enfant part du concret, et son maître veut qu'il parte de l'abstrait, parce que l'abstrait est plus simple. Or cette marche du simple au composé, du général au particulier, est aussi peu naturelle à l'enfant qu'elle est rationnelle pour l'homme. En présence de cette discordance établie par la nature entre les instincts intellectuels de l'enfant et ceux de l'adulte, que faut-il faire? Lequel des deux doit se plier aux procédés qui conviennent à l'autre ? La réponse n'est pas douteuse, c'est au maître de marcher du pas de l'élève. Pour les débuts de l'éducation, cette condescendance n'est pas seulement convenable, elle est nécessaire sous peine de tout fausser, de tout compromettre. Faire abstraire prématurément, c'est faire abstraire passivement, machinalement, sans profit pour l'intelligence. C'est cette considération qui a fait de nos jours le triompne de la méthode dite intuitive.

L'abstraction dans la nouvelle méthode (méthode intuitive). — Sans remonter à Montaigne et à Rabelais, ces deux grands ennemis de la « science livresque », c'est surtout à l'influence de Rousseau qu'il faut attribuer les efforts faits depuis la fin du siècle dernier pour diminuer de plus en plus la part du travail abstractif dans les premières années de l'éducation. « Avant l'âge de raison, dit Rousseau, l'enfant ne reçoit pas des idées, mais des imaqes; » partant de là, il s'attache tout d'abord à l'éducation des sens et se garde de donner à son Emile, dans quelque domaine et sous quelque prétexte que ce soit, aucune idée abstraite, aucune vérité générale : Emile, abandonné à la spontanéité de son intelligence, apprendra de lui-même à abstraire, à généraliser et à raisonner à mesure qu'il en sera capable.

Après Rousseau, nombre de philosophes et de pédagogues sont arrivés par des voies diverses à un résultat tout semblable.— Condillac voulait, comme Rousseau, qu'on fit refaire à l'enfant ce que les peuples ont fait, qu'au lieu de lui donner à apprendre la science toute faite, on lui en laissât découvrir les éléments l'un après l'autre dans

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Tordre môme où l'expérience les lui suggérerait.

La révolution pédagogique dePestalozzi fut un autre pas décisif dans la même voie Pestalozzi et ses disciples substituent l'intuition à l'abstraction et font entrer dans l'esprit par les sens et sous la forme concrète tout ce que les anciens procédés scolaires y introduisaient par la mémoire, à l'état d'abstraction. De là l'emploi des images, des appareils de démonstration, des exercices d'intuition.

A son tour, le Père Girard rend moins abstraite l'étude même qui passait pour le règne de l'abstraction par excellence, la grammaire ; au lieu de faire disséquer le cadavre de la parole, il fait saisir aux enfants la pensée qui en est l'âme.

Plus hardi, Jacotot pousse si loin la prétention de se passer de l'abstraction, qu'il veut, même en lecture ou en grammaire, que la lumière se fasse dans l'esprit de l'enfant par une sorte de divination naturelle, par un travail spontané et inconscient d'analyse. Tout est dans tout : laissez faire l'enfant, il tirera ce qu'il voudra de ce tout. On ne lui apprend pas ses lettres, il se les apprend à lui-même en les extrayant pour ainsi dire d'une phrase qu'il a répétée et regardée vingt fois ; et ainsi du reste ; plus de définitions, plus de règles, plus d'abstractions : elles viendront d'elles-mêmes en leur temps; la première fois qu'on lui en présentera une, l'enfant dira de bonne foi : je la savais déjà, car il n'y trouvera que l'expression généralisée de ses propres observations antérieures.

Si Jacotot est un utopiste, on n'en peut dire autant de Lhomond, et cependant lui aussi, dans un domaine plus restreint, fait la guerre à l'abstraction. Qu'est-ce en effet que sa fameuse formule : « La métaphysique ne convient pas aux enfants, » sinon la devise d'une méthode qui espère, à l'aide de procédés mnémoniques et parfois un peu mécaniques, dispenser l'élève d'une foule de définitions et dénotions abstraites?

Enfin, de nos jours, ne voyons-nous pas se propager à tous les degrés de l'école les. procédés d'enseignement par les yeux, les leçons de choses, l'usage des tableaux noirs, des livres illustrés, des bouliers, des reliefs, des modèles? Ce sont là autant de moyens de remplacer en quelque mesure l'effort mental par le témoignage direct des sens. C'est particulièrement dans l'éducation du premier âge que cette réforme est sinon consommée, du moins admise en principe à peu près sans discussion : Frœbel en Allemagne, madame Pape-Carpantier en France, y ont contribué par des procédés divers qu'on imite un peu partout.

Avantages et inconvénients. — Si légitime que soit cette réaction contre l'abus des procédés abstractifs et déductifs, il ne faudrait pas la pousser jusqu'à les bannir de l'enseignement. Il ne faut même pas reculer trop tard le moment où l'on fera de l'abstraction la forme et la condition de tout l'enseignement : trouver pour chaque élève et pour chaque étude le moment précis où il convient de passer de la forme intuitive à la forme abstraite est le grand art d'un véritable éducateur. Un enfant qu'on habituerait à ne jamais faire cet effort d'intelligence qu'exige l'abstraction, puis la généralisation, risquerait de prendre une sorte de paresse d'esprit, une lourdeur ou une difficulté de conception extrêmement fâcheuse. (Si l'on en veut un exemple, V. Boulier.)

Rousseau lui-même, qui a tant protesté contre l'abstraction prématurée, ne termine-t-il pas son second livre par cette fameuse anecdote de l'enfant de neuf à dix ans à qui son père demande pour tout examen : Où est le cerf- volant dont voilà l'ombre? — L'enfant, dit Rousseau, répondit sans hésiter, sans lever la tête : « Sur le grand chemin. » Donc il savait abstraire, réfléchir, se représenter les objets et leurs rapports par la seule puissance de la con-

ception, par la concentration d'une intelligence qui n'était plus esclave des sens. Tant il est vrai qu'aux yeux mêmes de Rousseau, s'il faut commencer par bien se servir des sens, il faut aussi le plus tôt possible apprendre à s'en passer, à savoir en retenir et en résumer les informations sous la forme abstraite et générale.

Règles pédagogiques pour l'emploi de l'abstraction dans l'enseignement. — Reconnaissant que l'abstraction est une faculté naturelle dont le développement ne saurait être impunément négligé ni même ajourné, nous ramenons aux deux règles suivantes les conditions à remplir pour donner à l'abstraction son rôle légitime dans l'éducation intellectuelle.

La première est que l'abstraction dans tout enseignement, dans tout exercice, ait toujours été précédée de l'intuition et n'en soit que le résumé.

La seconde est que l'abstraction soit graduée, c'est-à-dire, qu'elle fasse successivement et régulièrement passer l'esprit par les trois degrés qui. partant de l'idée individuelle et s'élevant jusqu'à l'idée générale, constituent en quelque sorte le positif, le comparatif et le superlatif de l'abstraction et correspondent aux trois notions logiques : individu, espèce, genre.

La première règle a en quelque sorte son critérium dans une expérience toujours facile à faire. Toutes les fois qu'une notion abstraite est donnée à l'enfant, vous reconnaîtrez qu'il n'était pas mûr pour cette notion, s'il n'est pas capable de lui donner une expression différente de celle que vous lui avez fait apprendre par cœur. S'il ne trouve pas aisément d'autres mots, d'autres exemples, d'autres applications de la même idée ou de la même formule, c'est qu'il ne se l'est pas assimilée, et que cette abstraction est prématurée.

La deuxième règle comporte un critérium analogue : si, de l'idée générale qu'on lui fait nommer, l'enfant ne peut pas remonter aux idées moins générales qui en sont en quelque sorte les éléments constitutifs, et de là encore remonter aux idées individuelles qui en ont été le point de départ, en d'autres termes s'il ne peut pas repasser de lui-même par tous les degrés du général au particulier, de l'idée la plus abstraite à l'idée la plus concrète, c'est que l'abstraction qu'on lui propose est trop forte pour son esprit : il n'en possède que le nom, elle ne lui profite pas.

Application de ces règles générales. Exemples des trois degrés de l'abstraction : qualités physiques. — Au premier âge scolaire, à l'âge de la salle d'asile ou de la toute petite classe, l'intuition, et surtout l'intuition sensible, est presque le seul instrument de la connaissance. Montrez à l'enfant des objets, faites-les-lui saisir, toucher, manier, regarder, entendre : c'est le point de départ de l'éducation, c'est l'objet de la leçon de choses *, et c'est de là que l'abstraction doit sortir.

1er degré de l'abstraction : les adjectifs qualificatifs. On fait remarquer par l'enfant lui-même que tel objet est blanc, et puis qu'il est dur, puis rond, brillant, solide, lourd, etc. Bien entendu, on ne lui apprend le mot qu'en lui faisant expérimenter la chose : il n'emploiera le mot lourd qu'après avoir soulevé l'objet, le mot dur qu'après avoir essayé de le briser, le mot brillant qu'après l'avoir vu briller, etc.

2e degré : les noms abstraits. C'est quand l'enfant a vu un grand nombre d'objets blancs qu'il est apte à entendre le mot blancheur; c'est quand il a manié beaucoup de corps durs et solides qu'il peut comprendre solidité, dureté, etc.

;5e degré : les termes généraux. Pour y arriver, il faut d'abord présenter aux enfants des objets qui les frappent par des qualités opposées. Noir et blanc, léger et lourd, mou et dur, carré et rûad: voilà les deux termes extrêmes posés dans l'esprit.

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Puis, entre ces deux pôles contraires viendront se placer et se graduer par comparaison tous les termes intermédiaires : le plus blanc, le moins blanc; le clair, le pâle, le foncé, le sombre, etc.

C'est à ce moment que l'enfant, ayant vu des objets ronds, carrés, ovales, peut apprendre utilement le mot forme; c'est quand il a soulevé des morceaux de liège, de bois, de fer, que le mot poids aura un sens pour lui ; c'est quand il connaît bien le blanc, le noir, le bleu, le rouge, qu'on peut lui parler des couleurs, etc. Maintenant, en effet, le mot abstrait et générique n'est plus pour lui un mot vide : il désigne en abrégé toute une série de faits bien connus. C'est une abstraction qui a en elle toute la substance des éléments concrets dont elle est formée.

Autre exemple : qualités spirituelles. — Ici encore, la chose avant le mot, le fait avant l'idée, l'individu avant l'espèce, et l'espèce avant le genre.

1° Voulez-vous arriver, par exemple, à l'idée de vertu, commencez par raconter des faits qui fournissent aux enfants les matériaux concrets de cette abstraction. Montrez-leur en action, ou au moins sous forme de récit, la qualité dont vous voulez leur apprendre le nom. Par exemple : Etienne a vu un pauvre qui n'avait rien à manger, il lui a donné la moitié de son pain ; une autre fois il a renoncé à s'acheter des joujoux pour secourir de petits orphelins , etc. : Etienne est charitable. Louise prie Dieu, elle va à l'église, elle lit l'Evangile, elle pense à faire ce que la religion commande ; Louise est pieuse, elle a de la piété. Et ainsi du reste. Voilà le fondement sur lequel il faut savoir insister aussi longtemps que le réclamera l'intelligence des enfants, car c'est de la solidité de ces premières assises que dépend la valeur de tout l'édifice.

2° Quand ils auront dans l'esprit un fonds d'exemples assez riche pour se représenter pratiquement et sans hésitation ce que c'est qu'être pieux, charitable, obéissant, sincère, poli, courageux, etc., les noms abstraits correspondant à chacune de ces qualités naîtront d'eux-mêmes sur leurs lèvres : le mot charité leur représentera non pas une vague qualification, mais toute une petite scène réelle qu'ils ont vue ou qu'on leur a dépeinte et qui se reproduit en quelque sorte en raccourci devant leur imagination : le pauvre qui souffre, pleure, mendie; l'enfant qui le voit, qui en a pitié, qui lui donne. Le sens de ces mots abstraits se fixera et se précisera mieux encore par le contraste : l'amour du travail et la paresse, l'obéissance et la désobéissance, la bonté et la dureté de cœur, la véracité et le mensonge, etc., en supposant l'un à l'autre, s'éclairent et s'expliquent mutuellement.

3° Le troisième consistera à rapprocher tous ces mots en un seul mot, celui de vertu pour la réunion de toutes les bonnes qualités, celui de vice pour les mauvaises. C'est le mot abstrait par excellence, le terme général qui désigne non-seulement une qualité, mais une qualité en comprenant plusieurs autres, une abstraction embrassant d'autres abstractions.

Conclusion. — Les explications qui précèdent nous semblent de nature à faire comprendre et tout le bien et tout le mal qu'on a pu dire de l'abstraction. Faite trop tôt, faite à contre-sens, au rebours de ce que veut la nature, commençant par le général, c'est-à-dire par l'abstraction à sa plus haute puissance, pour descendre de là au particulier, l'abstraction est un désastreux procédé d'enseignement. Mais si le terme général ne se présente que quand l'intelligence de l'enfant l'appelle en quelque sorte pour lui servir à résumer plusieurs noms abstraits, et si ces noms abstraits eux-mêmes désignent des qualités que l'enfant a préalablement saisies dans le vif de la réalité, alors l'abstraction

n'a que des bienfaits : elle est claire, facile, naturelle, presque spontanée ; c'est un secours pour la mémoire, une satisfaction pour l'intelligence, une ressource inappréciable pour le langage. En un mot, pour qu'elle profite à l'esprit, il faut que l'esprit s'y exerce graduellement et par lui-même; il faut attendre par conséquent qu'il se soit familiarisé avec la réalité concrète avant de la lui faire transfigurer pour ainsi dire en conceptions logiques ; il faut s'astreindre à ne demander à chaque âge que le mode et le degré d'abstraction dont cet âge est capable.

ACADÉMIES. — Peu de mots dans la langue littéraire datent d aussi loin que ce nom d'académie. Il faut remonter, pour en trouver l'origine, jusqu'à un Athénien contemporain de Thésée, qui se nommait, paraît-il, Acadèmos ou plutôt Hécadèmos. Il avait légué à l'État un domaine planté de platanes et d'oliviers, sur les bords du Céphise, aux portes d'Athènes. On en fit une belle promenade, avec jardins, gymnase et galeries couvertes. Plus tard, ce fut là que Platon rassembla chaque jour ses disciples ; et bientôt, pour désigner l'école de Platon, au lieu de dire l'école des jardins d' Acadèmos, on l'appela par abréviation VAcadémie.

De la Grèce, ce nom passa en Italie avec Cicéron, qui nomme aussi Académie sa maison de campagne près de Pouzzoles, où il se livrait avec ses amis à des entretiens philosophiques d'où sont sortis plusieurs de ses beaux ouvrages. A la Renaissance des lettres au xvr8 siècle, le nom d'Académie était un des premiers qui devaient reparaître. On appela alors et depuis lors Académies des sociétés de savants, de lettrés, d'érudits, d'artistes, qui se réunissaient pour étudier ensemble, pour échanger leurs idées, pour se communiquer leurs travaux. L'Italie et la France eurent les premières Académies, les unes fondées par des particuliers, d'autres un peu plus tard soutenues, protégées, créées môme par l'État; tous les autres pays civilisés en fondèrent successivement pour l'étude des sciences, des lettres, des arts ; et le titre de membre d'une de ces grandes Académies est devenu la récompense la plus haute qui puisse couronner une vie de travail et consacrer en quelque sorte officiellement le talent ou le savoir.

En même temps que s'établissait ce sens principal du mot académie, un sens secondaire se formait par une extension assez naturelle. Au lieu de désigner seulement une société savante, le titre d'académie fut appliqué aussi à des sociétés enseignantes et plus généralement à des établissements d'instruction. Un usage assez étrange fit même prévaloir au xvne siècle une acception spéciale : on appelait surtout académie les écoles n'ayant pour objet que des arts d'agrément ou des exercices du corps, tels que l'équitation, l'escrime, la danse et certains jeux. Ce sens, qui s'est assez vite perdu en France, est resté usité dans la plupart des autres pays.

Enfin, au commencement de ce siècle, l'Empire donna au mot une acception nouvelle et tout administrative : « L'Université sera composée d'autant d'académies qu'il y a de cours d'appel. » (Décr. du 17 mars 1808.)

A ces trois sens du mot académies, — 1° sociétés savantes, 2° établissements d'enseignement, 3° circonscriptions universitaires, — correspondent cidessous trois articles distincts.

1. Académies (sociétés savantes). — Nous sortirions absolument du cadre de cet ouvrage, si nous entreprenions l'histoire, môme la plus sommaire, des diverses Académies du monde civilisé. Si cette histoire tient par quelque point à celle de l'enseignement, c'est seulement par les côtés les plus élevés de l'enseignement supérieur dans les lettres, dans les sciences ou dans les arts. On trouvera

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dans la IIe Partie, l'article Académie française à cause du grand rôle qui revient à cette institution dans l'histoire intellectuelle de la France.

Mais, au point de vue spécial de l'instruction et de l'éducation populaire, il est une de nos cinq Académies qui doit être ici l'objet d'une mention particulière, car c'est celle de qui relèvent toutes les questions relatives à la science, à l'art et à l'histoire de l'éducation ; nous voulons parler de l'Académie des sciences morales et politiques. (V., pour l'organisation générale de ce corps savant, l'article Institut.) .

Académie des sciences morales et politiques. — Des cinq sections de cette Académie il n'en est pas une qui n'ait eu plus ou moins fréquemment à s'occuper des questions touchant à, l'instruction et à l'éducation populaires. La section ue philosophie rencontre l'histoire et la critique des systèmes pédagogiques dans lesquels les théories philosophiques se résument et s'appliquent. Cette connexité est plus manifeste encore pour la section de morale, h laquelle sont d'ordinaire renvoyés les sujets concernant l'éducation. La troisième section, en étudiant la législation, le droit public et la jurisprudence, ne peut passer sous silence l'organisation légale de l'instruction publique à tous ses degrés. Dans la quatrième, les questions d'économie politique, de finances et de statistique comprennent souvent des recherches ayant trait à l'état de l'instruction dans les divers pays et dans les diverses couches sociales Enfin la cinquième section, dans Y histoire générale et philosophique, retrouve ces mêmes questions comme un des éléments de l'histoire de la civilisation à quelque époque et dans quelque pays que ce soit.

Une des meilleures preuves de la part importante que tiennent dans les préoccupations de ce corps savant les questions d'éducation se trouve dans la liste même des sujets de concours proposés par l'Académie. En parcourant le relevé sommaire que nous donnons ci-dessous, on remarquera que, soit pour le prix du Budget, soit pour les prix Bordin, de Beaujour, Stassart, de Morogues (V. chacun de ces noms), un nombre relativement considérable des sujets mis à l'étude par l'Académie intéressent directement la pédagogie. Un prix triennal spécial, le prix Halphen (V. ce mot), est expressément consacré à l'instructron primaire : il est destiné à récompenser soit les ouvrages, soit les efforts personnels qui auront le plus contribué au progrès de l'instruction primaire.

Aussi n'y a-t-il pas de recueil plus précieux pour l'étude approfondie de la pédagogie théorique et de l'histoire de l'éducation en général que celui qui a pour titre : Séances et travaux de l'Académie des sciences morales et politiques, compte rendu rédigé par M. Ch. Vergé, académicien libre, sous la direction de M. Mignet, secrétaire perpétuel. Cette collection, commencée en 1842, et qui comptait déjà, en 1878, 108 volumes in-8° de plus de 800 pages, paraît par livraisons mensuelles; elle contient les travaux des membres et des correspondants de l'Académie, les communications des savants étrangers, les rapports verbaux sur les ouvrages présentés, etc. Or, quand on connaît l'étendue du domaine qu'embrassent les études de l'Académie des sciences morales et politiques, on se fait une idée des trésors que renferment ces 108 volumes; et l'on ne peut manquer de savoir gré h M. Ch. Vergé du service qu'il rend depuis de longues années en permettant au public de recueillir de source certaine ce qui se dit de meilleur dans une telle assemblée.

Voici, par ordre chronologique, et en nous bornantaux documents d'importance capitale, les principaux mémoires relatifs à différentes questions pédagogiques, qu'on trouvera dans le Compte rendu de M. Ch. Vergé:

Sujets de concours (section de morale).

Prix du budget. — Quel perfectionnement pourrait recevoir l'institution des Écoles normales primaires ? I, 26.

Rechercher quelle influence les progrès et le goût du bienêtre matériel exercent sur la moralité d'un peuple. III, 392; V, 352; Vil, 407; IX, 446 ; XI, 461 ; XVII, 7t.

Rechercher et exposer les conditions de moralité des classes ouvrières agricoles et des populations vouées à l'industrie manufacturière. III, 393; V, 353; VII, 411; IX, 446; XI, 471.

Exposer les changements survenus en France depuis 1789 dans la condition matérielle ainsi que dans l'instruction des classes ouvrières. XXXV, 489; XLI, 227 ; XLVI, 135; LUI, 70; LIX, 289; LXV, 254.

Indiquer ce qu'était autrefois parmi nous l'autorité pater- / nelle. LXVl, 135; LUI. 169.

Étudier les doctrines morales en France au xvie siècle, notamment dans Montaigne, Charron, la Roëtie, Bodin, etc. LXXII, 142; LXXY1I, 394; LXXX1II, 449.

De l'instruction et du salaire des femmes employées dans l'industrie. LXXX1II, 450 ; LXXXVIU, 443.

Prix Félix de Beaujour. — Examen critique du système d'instruction et d'éducation de Pestalozzi. VU, 422; IX, 450; XI, 475; XIV, 139.

Prix Bordin. — De l'éducation des femmes. XCVI, 659 ; XCIX, 901.

Histoire critique des doctrines sur l'éducation en France depuis le xvk siècle, LXXXVIU, 450; XCVI, 659; XCIX, 901; CVII, 345.

Prix Edmond Halphen. — Pour la propagation de l'instruction primaire. XLI, 245; XLVI, 153 ; LUI, 190; LXV, 268 ; LXXII, 157 ; LXXVH, 412 ; LXXXUI, 461 ; LXXXVIU, 452 ; XCVI, 661 ; XCIX, 904 ; Cl, 206 ; CVII, 775.

Prix Stassart. — Des institutions d'assistance et d'enseignemeut à l'usage des populations rurales en France. LXXVII, 405 ; LXXXUI, 457 ; LXXXVIU, 448.

De l'utilité du repos du dimanche pour les enfants et les adultes. LXXXVIU, 448; XCVI, 653; XCIX, 337.

Rapports sur les concours.

Rapport sur le concours relatif à la condition matérielle et à l'instruction des classes ouvrières, par M. Villermé. XLV, 303.

— à l'influence de l'éducation sur les classes laborieuses, par M. Jules Simon. LXXXUI, 193.

— à l'histoire des doctrines sur l'éducation en France, par M. Reybaud. XCVIII, 583.

— au système de Pestalozzi, par M. Giraud. XVIII, 35, 205.

— aux doctrines morales en France, par M.Bersot,LXXXVII,

— à l'influence exercée sur le taux des salaires par l'éta4 moral et intellectuel des populations ouvrières, par M. H. Passy, LXXXII, 5.

— à l'histoire critique des doctrines sur l'éducation en France, par M. Gréard. CVII, 345.

Mémoires, rapports et communications.

Troplong, Portalis. — Du pouvoir de l'Etat sur l'enseignement, d'après l'ancien droit public français. V, 31 et 69.

Blonde au, Dunoybr, Passy, Ramon de la Sagra. — L'instruction primaire et secondaire et le paupérisme en Hollande. VI, 3i7.

Léon Faucher, baron Dupin, Dunoybr, Villermé. — Le travail des enfants à Paris. VI, 372-380.

Lucas (Charles). — Parti à prendre sur la question des enfants trouvés. VII, 454.

Franck. — La famille. V11I, 436.

Dufau. — Sur l'éducation d'une jeune sourde-muette, aveugle et sans odorat. VIII, 437.

G. db Beaumont, Blanoui, Dunoybr, Franck, Mignet, Passy. — Discussion sur la loi qui règle le travail des enfants dans les manufactures. VIII, 189.

Giraud, Troplong, Cousin. — De l'enseignement public en France, et en particulier de l'enseignement professionnel. IX, 241.

Blanoui. — Du désaccord de l'enseignement public avec le? besoins publics. IX, 225-241.

La Farbllb, Blanqdi, Passy. — De la nécessité de fonder en France l'enseignement de l'économie politique. X, 75-83.

La Farellb, Cousin, db Remusat, de Bbaumont. — De l'introduction des Frères des écoles chrétiennes dans les maisons centrales de détention. XI, 311, 341.

Rapbt. — De l'état et des besoins de l'instruction primaire en France. XI, 253, 429 ; XII, 85.

Dunoybr, Cousin. — De l'enseignement de l'économie poli tique XIII, 68; XIV, 316.

Ch. Lucas. — De la colonie agricole des enfants trouvés et des jeunes délinquants. XIV, 228.

Cousin, Giraud, Léon Faucher, Portalis, Morbau dm

ACADEMIES

Jouîtes, db Rémusat, Dunoykh, Villbrmb. — Discussion sur l'instruction primaire. XVI, 418.

Barthélémy Saint-Hilairb. — De la gymnastique pratique. XVII, 303.

Bertbier. — Des facultés des sourds-muets. XIX, 173.

Ha>tutb. — De l'enseignement en Angleterre. XX, 43, 203, 415; XXI, 53.

Faybt. — De l'instruction primaire dans la Haute-Marne. XXVIII, 163 ; XXXIV, 155 ; LXXVIII, 291.

De Rémusat. — De l'influence de la scolastique sur la langue française, XXVIII, 377.

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Académies de province. — Parmi les sociétés savantes des départements, quelques-unes seulement ont pris le titre d'académie (qu'on avait songé un moment vers 1 350 h leur contester par une interprétation trop extensive de la loi du 1 1 floréal an X, loi qui interdit à tout établissement de prendre le nom d'Institut) ; voici les noms de celles de ces sociétés qui ont été reconnues établissements d'utilité publique, avec la date de cette reconnaissance : Académies des sciences, arts et telles-lettres de Bordeaux (1712), de Marseille (1721), d'Arras ( / 828), de Besançon (1829), de Clermont-Ferrand (1829), de Mâcon (1829), de Dijon (1*33), de Rouen (1*52), de La Rochelle (1852), de Gaen ( 1 853), de Chambéry (1860) ; — Académie de* Jeux Floraux, à Toulouse (1773); — des science*, inscriptions et i>elles-lettres, à Toulouse (1809) ; — Académie de Reims (1846) ; — Académie Stanislas, à Nancy (1864); — Académie du Gard, à Nîmes (1871) ; — Académie de législation, à Toulouse (1871).

2. Académies (établissements d'instruction). — En Allemagne, on nomme établissements académiques tous ceux qui donnent l'enseignement supérieur, depuis les universités jusqu'aux écoles techniques et professionnelles : le nom d'académie s'applique spécialement à cette dernière classe d'établissements. D'après X Annuaire académique {Deutsches akademisches Jahrburch) publié par J.-J. Weber, les pays de langue allemande, y compris l'Autriche, comptaient en 1877 une académie d'architecture, cinq académies des mines, huit académies d'agriculture et de silviculture, six académies des beaux-arts, quatre académies militaires, deux académies de marine, huit académies de commerce.

En Suisse, le nom d'académies a été attribué à des établissements tenant le milieu entre le lycée et la faculté, ou plus exactement entre le gymnase et l'université des Allemands. Telles sont les académies de Neuchâtel, de Lausanne, de Genève, (celle-ci devenue depuis quelques années une grande université). Quelques-unes ont une section de pédagogie faisant fonction d'école normale primaire.

En Angleterre et aux États-Unis, le nom d'académie s'applique :

1° Dans la terminologie des établissement publics, exclusivement aux écoles supérieures spéciales à l'armée et à la marine ;

2° Dans l'enseignement secondaire libre, à une catégorie mal définie d'établissements pour l'un ou pour l'autre sexe, quelques-uns pour les deux sexes. Ce sont tantôt des cours, tantôt des pensionnats, tantôt des écoles préparatoires aux universités. Il s'attache généralement à ce titre une prétention au bon ton, une certaine affectation à se distinguer des écoles publiques et gratuites; quelques-unes de ces académies sont en effet des établissements d'élite, mais beaucoup ne sont que des écoles libres, décorées d'un titre un peu plus sonore.

3. Académies (circonscriptions universitaires) — La France est divisée en 17 circonscriptions académiques, y compris l'Algérie. (L. 14 juin 1854; Décr. 15 août 1875, art. 3). Le décret du 16 juin 1860 a créé l'académie de Chambéry ; les traités de 1871 nous ont enlevé celle de Strasbourg.

Les circonscriptions académiques ont été fixées par le décret du 28 août 1 854. Celle de l'académie d'Aix a été modifiée par décret du 13 juin 1860.