HECKER

IIANOVRE. — V. Prusse.

HARNISCH. — Christian-Wilhelm Harnisch,

pédagogue prussien, né en 1780, mort en 1800, fit des études de théologie aux universités de Halle et de Francfort sur l'Oder, se rendit ensuite à Berlin où il étudia la méthode de Pcstalozzi dans l'école modèle de Plamann, devint en 1812 maître à l'école normale de Breslau,eten 1822 directeur de l'école normale de Weissenfels. On lui offrit en 1831 la direction de l'école normale de Berlin, qu'il n'accepta pas, et qui, sur son refus, fut confiée à Diesterweg*. En 1842 il abandonna l'enseignement pour devenir pasteur de la paroisse d'Elben, où il resta vingt ans. Harnisch a publié plusieurs ouvrages de pédagogie, et a exercé une certaine influence sur l'instruction primaire en Prusse : il appartient à l'école évangélique orthodoxe, et fait de la conversion le but final de l'éducation. Quant à sa méthode pédagogique, elle se résume dans cette formule : « L'éducation n'est rien, Dieu est tout en éducation. » Ses principaux ouvrages sont le Manuel de L'enseignement primaire allemand (Handbuch fur das deutsche Volsskchulwesen,l820) ; Y Etat présent de l'enseignement primaire en Prusse (Der jetzige Standpunkt desg?S'>mmtenpreussischenVolksschulwesen,lsa). Il a publié deux journaux pédagogiques qui ont joui d'une certaine autorité, Der Schulrath an der Oder(l8l±182Q)etDerVolksschullehrcr{l82i-l82i).

HAKTLIB. — Samuel Hartiib était le fils d'un négociant polonais et d'une mère anglaise, et naquit à Elbing, dans les premières années du xviie siècle. Il vint jeune en Angleterre, où il se lia avec Milton* et s'occupa avec lui de questions relatives au progrès des lettres et de l'instruction. Milton lui dédia son Traité sur l'éducation. Ce fut sur l'initiative de Hartiib qu'en 164 1 le Parlement anglais appela Coménius * en Angleterre, pour y travailler à la réforme des écoles de ce pays : mais cette tentative n'eut pas de suite. Il s'occupa aussi d'agriculture, et publia, en 1651, un ouvrage intitulé Propositions pour la création dune école d'agriculture (Propositions for erectinga Collège ofhusbandry). On ignore la date de sa mort.

HARVARD et HARVARD COLLEGE. — John Harvard, ministre presbytérien, émigra en Amérique sous le règne de Charles Ier, et mourut à Charlestown (Massachusetts) en 1638. Il légua une somme de 700 livres sterling et une bibliothèque comprenant 300 volumes, pour la fondation d'un collège. En 1639, la législature de Massachusetts décida qu'un collège serait créé à Cambridge, et recevrait le nom de Harvard Collège. Telle fut l'origine de la plus ancienne institution d'enseignement supérieur aux États-Unis. Depuis cette époque, le collège Harvard s'est développé dans les plus vastes proportions, et est devenu une université comprenant, outre l'ancien collège, une école de théologie, une école de droit, une école de médecine, une école des sciences, une école d'agriculture, un observatoire, un jardin botanique, une bibliothèque, un musée d'archéologie et d'ethnologie américaines, et un musée de zoologie comparée.

HAUY. — Valentin Haiiy, né à Saint-Just, en 1745, mort à Paris en 1822, est le fondateur de l'Institution des aveugles. Il avait établi à Paris une école de calligraphie, lorsqu'une circonstance fortuite attira, en 1784, son attention sur l'instruction des aveugles (V. Aveugles). Il publia en 1780 une brochure dans laquelle il exposait ses vues sur ce sujet, et bientôt après un ouvrage plus complet intitulé : Essai sur l'éducation des aveugles, a exposé de différents moyens vérifiés par l'expérience, pour les mettre en état de lire, a l'aide du tact, d'imprimer des livres dans lesquels ils puissent prendre des connaissances de langues,

d'histoire, de géographie, de musique, etc., d'exécuter différents travaux relatifs aux métiers: » Paris, 1 vol. in-4. On a raconté ailleurs quels furent les premiers essais de Haûy, l'approbation qu'il reçut de l'Académie des sciences, 1 invention de l'impression en relief, la fondation do 1 Institut national des aveugles, et les fortunes diverses de cet établissement. En l'an IX, le Consulat ayant supprimé l'Institut des aveugles, Hatiy fut mis à la retraite avec une pension de 2 000francs.ll essaya alors de créer avec ses propres ressources un pensionnat d'aveugles : mais cette entreprise n'eut pas de succès. En 1802, il fut appelé à Saint-Pétersbourg pour concourir à la fondation d'une école d'aveugles sous le patronage de l'impératrice; de là il se rendit à Berlin, où il essaya aussi de créer un institut d'aveugles. Revenu à Paris en 1808, il y vécut dans la retraite jusqu'à sa mort : lorsque la Restauration réorganisa l'Institution des jeunes aveugles en 1814, ce ne fut pas Haiiy, ce fut le Dr Guillié 'qu'elle plaçaà la tête de cet établissement. Haiiy était plein de dévouement et zélé pour le bien, mais il manquait des capacités nécessaires à un bon administrateur; ce défaut d'esprit pratique fut pour lui la cause de nombreux déboires.

Son frère, l'abbé René-Just Haiiy, né en 1743, s'illustra comme minéralogiste, occupa une chaire à l'Ecole normale (1795), puis au Muséum (1802), et mourut en 1826.

HAWAI (Iles). — V. au Supplément.

HECKER. — Jean-Jacques Hecker, théologien et pédagogue allemand, l'un des premiers promoteurs de la Reaischule *, naquit à Wcrden en 1707. Il fit ses études à l'université de Halle, où il put assister aux dernières leçons de Francke * : c'est dire qu'au point de vue religieux il appartient h la tendance piétiste. En 1729, il devint l'un des maîtres du Psedagogium de Halle (V. Francke, p. 1099), placé alors sous la direction de Freylinghausen ; l'influence de Semler *, qui devait fonder à Halle en 1739 la première Reaischule, contribua beaucoup à lui donner le goût des études techniques. En 1735, il fut nommé professeur et aumônier à l'orphelinat militaire de Potsdam, et trois ans plus tard le roi Frédéric-Guillaume Ier le choisit comme pasteur de l'église de la Trinité à Berlin. Il conserva ces dernières fonctions durant trente années, et se voua avec le plus grand zèle à l'œuvre de l'éducation dans sa paroisse. Non content de fonder des écoles primaires gratuites, il voulut créer une institution semblable à la Reaischule de Halle. La Reaischule de Hecker, ouverte en 1 74G, fut déclarée établissement royal en 174S et reçut alors son organisation définitive ; le plan d'études comprenait toutes les branches qui pouvaient être de quelque utilité dans la vie pratique : l'ambition de Hecker était de donner dans son institut un enseignement technique universel. Cependant l'étude de la langue n'était pas négligée, et la religion occupait la première place dans le programme. Au nombre des professeurs de l'établissement se trouvait Hahn *, l'auteur de la a méthode des tableaux », dont les talents contribuèrent beaucoup au succès de l'école. Sur le modèle de la Reaischule de Berlin, des établissements du môme genre furent fondés à Wittenberg, à Stargard, à Ziillicliau, à Breslau, à Erlangen. Le réformateur des écoles de Silésie et d'Autriche. Felbiger *, vint à Berlin visiter l'école de Hecker, à laquelle il emprunta la plupart de ses méthodes.

Frédéric II tenait Hecker en grande estime ; il le chargea en 1762 de préparer un règlement général pour les écoles prussiennes. Hecker rédigea un projet qui fut adopté par l'autorité supérieure, mais que les circonstances empêchèrent de mettre à exécution.

HEGEL

La Realschule fondée par Hecker subsiste encore aujourd'hui, avec un programme mieux approprié aux nécessités de l'éducation moderne (V. Realschule). Son créateur mourut en 1768, à 1 âge de soixante et un ans.

ïiEGEL. — Georges-Guillaume-Frédéric Hegel, ne à Stuttgart le 27 août 1780, mort à Berlin le 14 novembre 1831, professa successivement la philosophie à léna, à Heidelberg et à Berlin. Son système philosophique, une sorte de panthéisme idéaliste, a obtenu pendant longtemps en Allemagne une autorité sans parallèle dans l'histoire des sciences. Ce système ne contient pas de théorie de la pédagogie, ce qui est d'autant plus singulier que Hegel, dans les diverses positions qu'il a occupées, avait été amené à s'occuper d'éducation d'une façon spéciale. Il avait rempli pendant six ans l'emploi de précepteur, à Berne et à Francfortsur-le-Mein (de 1795 à 1801) ; il fut plus tard directeur d'un gymnase à Nuremberg (1807-1815) ; et devenu professeur de philosophie à Berlin (1818), il exerça une influence prépondérante sur l'administration de l'instruction publique en Prusse par sa liaison avec le ministre Altenstein. Néanmoins il n'a formulé nulle part ses idées sur l'éducation d'une manière systématique. Il avait eu, comme Fichte, l'intention d'écrire une Pédagogie d'Etat (Staats-Pâdagogik), mais il n'accomplit jamais ce dessein. Les idées de Hegel sur l'éducation et l'enseignement se trouvent éparses dans ses nombreux ouvrages, en particulier dans son Encyclopédie des sciences (Encyclopwtie der Wissenschaften), dans les Discours (Gymnasialreden) qu'il prononça comme recteur de gymnase de 1809 à lsl5 [Œuvres complètes, t. XVI}, et dans les Rapports (G ut ac ht en) qu'il rédigea sur diverses questions d'instruction publique à la demande des gouvernements bavarois et prussien (Œuvres, t. XVII). Quoique ces idées n'aient pas un caractère original, et qu'elles soient même parfois manifestement erronées, elles ont à tout le moins, pour la pédagogie, un intérêt historique. Nous essaierons de les résumer aussi complètement que possible et dans un ordre méthodique.

Dans sa Philosophie du Droit (Rechtsphilosophie), Hegel définit en ces termes le but général de l'éducation : « La pédagogie est l'art de rendre l'homme moral. » Il y a une moralité générale à laquelle peut seul s'élever l'homme cultivé. La nature humaine doit être complètement transformée par l'éducation ; la nature primitive doit faire place à une nature Spirituelle. Conformément au principe fondamental de la philosophie hégélienne, l'idéal de cette nature spirituelle est absolu et invariable, et ne peut être atteint qu'au prix de l'élimination de toutes les particularités individuelles. La méthode éducative de Hegel se sépare ici des théories modernes, qui veulent précisément développer le plus possible l'individualité de chaque élève. Hegel expose son point de vue d'une façon très nette dans son second Discours : « Le but essentiel de l'éducation, dit-il, est d'extirper ces fantaisies personnelles, ces idées et ces réflexions qui constituent le caractère propre de la jeunesse ; » et dans les Remarques sur l'Encyclopédie il ajoute : « On ne doit pas estimer trop haut les particularités individuelles chez les hommes; tout au contraire, il faut regarder comme une parole vide de sens cette affirmation, que le maître doit avoir grand soin de s'accommoder à l'individualité de ses élèves, de l'étudier et de la développer. Il n'en a pas le temps. Les particularités individuelles des enfants sont tolérées dans le cercle de la famille; mais à l'école commence une existence ordonnée d'après des règles générales ; l'école a pour tâche d'amener l'esprit à se dépouiller de ses particularités, pour s'élever à la connaissance et au vouloir du général,

pour s'assimiler la culture générale qui lui est présentée. »

C'est dans l'intérêt de l'État que Hegel désire cette uniformité de culture intellectuelle ; mieux l'école réussira à donner à tous ses élèves les mêmes opinions et les mêmes aspirations, et mieux elle aura servi l'intérêt du gouvernement. Pour atteindre ce but, le philosophe indique un moyen fort simple, mais assez bizarre : comme les élèves de Pythagore, les enfants doivent, pendant la période de leur éducation, apprendre à se taire ; il faut « qu'ils n'aient ni ne manifestent aucune opinion, aucune idée propre. » Ce n'est pas sans étonnement qu'on voit un philosophe écrire cette phrase : « Comme la volonté, la pensée doit commencer par l'obéissance.» [Œuvres, t. XVI, p. 154.) Toutefois l'obéissance que Hegel réclame ne doit pas aller jusqu'à la soumission aveugle ; la pensée personnelle n'est pas absolument proscrite, il faut seulement lui poser des barrières. Pour être équitable, nous devons citer un autre passage où Hegel s'exprime d'une façon un peu différente :« On comprend de plus en plus, et avec raison, que l'éducation doit plutôt servir à appuyer qu'à comprimer le sentiment de la personnalité qui s'éveille, qu'elle doit développer cette personnalité; aussi la mode se perd-elle, tant dans les familles que dans les instituts d'éducation, d'imprimer à la jeunesse, en toutes choses, le sentiment de la soumission et de la dépendance ; de la faire, même dans les choses indifférentes, obéir à une autre volonté qu'à la sienne propre ; d'exiger d'elle l'obéissance pour l'obéissance; et d'obtenir par la sévérité ce qu'il ne faut demander qu'à l'affection, au respect, et au sentiment sérieux de l'importance des choses. » [Œuvres, t. XVI, p. 173.)

L'obéissance est donc indispensable, mais là seulement où il est raisonnable de l'exiger.

La stricte discipline à laquelle l'esprit doit être soumis est encore plus salutaire pour le corps. Hegel recommande de la façon la plus pressante, à une époque où la gymnastique n'était pas encore introduite en Allemagne, les exercices militaires à l'école. « Cetenseignement, dit-il, est très important comme moyen d'éducation. Ces exercices, qui habituent l'élève à saisir rapidement, à avoir l'œil et l'oreille ouverts, à exécuter l'ordre reçu, sans hésitation, sur le champ et avec précision, sont le moyen le plus efficace à employer contre la paresse d'esprit et la distraction, contre ce laisser-aller qui laisse s'écouler un temps plus ou moins long avant que l'impression reçue soit transmise à l'intelligence. » Au point de vue du service militaire qui est dû à la patrie, le maniement des armes associé à l'enseignement scientifique ne peut avoir qu'un résultat favorable : l'homme de science, en effet, n'est que trop disposé à regarder cet ordre d'occupations comme incompatible avec les travaux intellectuels. Pour lutter contre cette tendance, rien ne sera plus efficace que des exercices « qui contribuent plus que toute autre chose à détruire la muraille que notre imagination élève autour du cercle habituel de notre activité. »

A côté de ces idées générales sur la méthode de l'éducation et de l'enseignement, on rencontre dans les ouvrages de Hegel diverses considérations sur tel ou tel point spécial relatif à l'instruction scolaire. Partisan de l'omnipotence de l'État, il regarde la surveillance et la protection de l'état comme la condition nécessaire du développement et de la prospérité des écoles publiques. L'ordre naturel des choses veut que toutes les institutions publiques naissent d'abord des besoins éprouvés par quelques particuliers, et des efforts de l'initiative privée pour leur donner satisfaction. Mais les créations de l'initiative privée se montrent bientôt insuffisantes et défec-

HEGEL

HELVETIUS

tueuses; en outre elles sont souvent exposées à ,a négligence, à l'arbitraire et aux abus; le gouvernement a alors le devoir d'intervenir, et, lorsqu'il s'agit, comme pour les écoles, d'une institution qui intéresse directement l'État, d'en assurer le bon fonctionnement par une organisation régulière. C'est en particulier la mission de l'État que de rendre obligatoire la fréquentation des écoles élémentaires. Hegel, toutefois, ne s'est pas beaucoup préoccupé de l'instruction primaire. Les questions qu'il traite sont relatives, d'abord au gymnase qui fut placé pendant plusieurs années sous sa direction, puis à l'enseignement supérieur en général. L'étude des anciens, et particulièrement des Grecs, est à ses yeux la base de toute culture supérieure. Il compare la Grèce au paradis de l'Ancien Testament : l'un est le paradis de la nature animée, l'autre le paradis de l'esprit humain. La littérature des Grecs nous offre les plus beaux modèles d'une vertu pure et brillant d'un incontestable éclat. Aussi « n'est-ce pas assez qu'une connaissance générale, extérieure des anciens ; nous devons en quelque sorte élire domicile chez eux, nous y acclimater, nous imprégner de leur atmosphère, de leurs sentiments, et même, si l'on veut, de leurs erreurs et de leurs préjugés. » — « Je ne crois pas aller trop loin, dit-il ailleurs, en disant que celui qui n'a pas connu les ouvrages des anciens, a vécu sans connaître la beauté. »

Attachant un si grand prix aux littératures de l'antiquité, Hegel devait naturellement insister beaucoup sur l'étude approfondie des langues anciennes. Les richesses du fonds sont intimement liées à la langue même ; une traduction enlève à l'œuvre littéraire la plus grande partie de son attrait. La traduction peut être comparée à une rose artificielle, qui reproduit la forme et la couleur de la fleur naturelle, mais qui n'en a ni le pnrfum ni le charme propre. Mais ce n'est pas seulement pour pouvoir jouir des littératures antiques que les enfants doivent apprendre les langues mortes. L'étude des langues et de la grammaire est par elle-même un instrument de haute et noble culture intellectuelle. La signification des parties du discours, la construction logique des phrases, ne peuvent pas s'étudier au moyen de la langue maternelle, parce que l'usage suffit pour habituer l'enfant à faire un emploi correct du langage qu'il parle. C'est au moyen des langues étrangères, et surtout des langues anciennes, que la grammaire doit être apprise. Les études grammaticales sont la meilleure école pour exercer la pensée à l'abstraction, et on doit les considérer comme une préparation à l'étude de la philosophie.

En ce qui concerne l'enseignement de là philosophie, Hegel a exprimé sa manière de voir dans sa correspondance et dans ses Rapports officiel". Aujourd'hui encore, dans les gymnases prussiens, l'enseignement philosophique préparatoire est donné conformément aux principes indiques dans les Rapports de Hegel. La métaphysique, dit-il, doit être entièrement exclue de l'enseignement scolaire, ou être limitée a la simple démonstration de l'existence de Dieu. La préparation à l'étude de la philosophie doit consister en un cours de deux années comprenant la logique et la psychologie expérimentale. Il est désirable que, dès la première enfance, l'enseignement soit dirigé ae façon à préparer l'élève à la pensée spéculative. Ce résultat sera obtenu par l'étude des langues anciennes, qui peut être conduite de façon à amener d'une façon inconsciente les élèves à la maturité de la pensée, mais surtout par l'enseignement religieux. Ce dernier enseignement, selon Hegel, ne doit pas se donner sous la forme historique ou critique. La condition indispensable pour que

les élèves soient convenablement préparés à l'étude de la philosophie, c'est qu'un profond respect leur ait été préalablement inculqué pour les dogmes de la religion. L'enseignement religierx doit commencer de très bonne heure. A l'objection, qu'un enseignement abstrait ne convient pas à l'enfance, que le concret doit précéder l'abstrait, Hegel répond de la façon suivante : a II faut d'abord que la jeunesse perde en quelque sorte l'ouïe et la vue, il faut qu'elle soit détournée des représentations concrètes et ramenée dans la nuit intérieure de l'âme : c'est surce terrain qu'elle doit apprendre à voir, à retenir et à discerner les notions. Ce n'est qu'en pensant des choses abstraites qu'on apprend à penser d'une façon abstraite. » (Lettre à Niethammer, Œuvres, t. XVI, p. 345.)

L'école pédagogique du xvme siècle prétendait qu'il ne fallait parler à la jeunesse des règles et des principes delà morale que lorsqu'elle était en état de les comprendre. C'est là une erreur, selon Hegel. Peu d'hommes sont en état de scruter et de comprendre les profondeurs de la morale, et encore n'y arrivent-ils que vers la fin de leur vie.

On conçoit qu'un philosophe qui fait de la religion le principe de toute éducation et même la base de renseignement, ait exercé sur le gouvernement réactionnaire de son époque une influence qui l'a fait désigner comme le a philosophe officiel du roi de Prusse. » Mais l'autorité de son système ne put se maintenir à la longue ; et ce qui a surtout contribué à la ruine de cette philosophie, outre son obscurité, c'est qu'elle ne contenait ni une science de la morale ni un système de pédagogie. Les idées de Hegel sur l'éducation n'en offrent pas moins un intérêt suffisant pour lui assurer une place parmi les penseurs qui se sont occupés de ce sujet.

[Sigmund Auerbach.]

HEGIUS. — Alexandre Hegius, né à Heeck en Westphalie, entre 1420 et 1 443, élève de Thomas a Kempis *, fut pendant plus d'un quart de siècle le directeur de la célèbre école de Deventer en Flandre, fondée par les hieronymites * ou frères de la vie commune. Après avoir dirigé les écoles à Bâle et à Emmerich, il se fixa vers 1470 à Deventer, où il compta au nombre de ses élèves Erasme *. Il fut parmi ses contemporains, avec Agricola *, le principal représentant de l'humanisme dans l'Europe du Nord. Il mourut en 1498. Ses œuvres ont été publiées en latin à Deventer en 1503.

IIEIIXICRE. — Samuel Heinicke, instituteur de sourds-muets, naquit à Nautzschiitz en Saxe en 1719, Après une jeunesse assez aventureuse, il était devenu en 1768 instituteur à Eggendorf, près de Hambourg; là il s'occupa à instruire un sourdmuet au moyen d'une méthode de son invention, dont le succès lui acquit bientôt une grande réputation. Sur l'appel de l'électeur de Saxe, il revint dans sa patrie et fonda à Leipzig en 1778 la première institution de sourds-muets. Sa controverse avec l'abbé de l'Epée attira l'attention du monde savant : l'instituteur français préconisait le langage des signes, tandis que Heinicke enseignait à ses élèves à s'exprimer au moyen du langage articulé (V. Sourds-muets). Heinicke s'occupa aussi d'instruction primaire en général, et contribua beaucoup à 1 introduction dans les écoles de la méthode phonique d'épellation ou Lautier-Methode. Il mourut en 1790.

HELVETIUS. — Claude- Adrien Helvétius, né à Paris en 1715, mort dans cette ville en 1771, fut l'un des philosophes les plus célèbres du xvme siècle. 11 descendait d'une famille de médecins, hollandais d'origine. Son grand-père vint en France et fut attaché à la personne de Louis XIV, son père à celle de Louis XV. Il naquit avec tous les dons de la beauté, de l'esprit et de la fortune. Il se

HELVETIUS

montrait fort avide de toute espèce de gloire et de succès. L'amour du plaisir n'énerva point en lui les meilleurs ressorts de l'âme. Son vif sentiment de la justice, sa bienfaisance éclairée et discrète n'ont rencontré que des admirateurs. De bonne heure, il travailla à s'illustrer dans les lettres et la philosophie. Pourvu, par la protection de Marie Leszczinska, d'une place de fermier général, qui lui rapportait 300 000 livres de rentes, il s'en démit huit ans après, pour se consacrer tout entier à l'étude. Il épousa mademoiselle de Ligniville, qu'il rendit parfaitement heureuse et qui lui conserva, quand il fut mort, un culte pieux. En 1758, il publia son livre De l'Esprit, qui fit scandale. Les évoques menèrent campagne contre lui, jetant l'anathème sur son œuvre, comme sur un abrégé de l'Encyclopédie. Il perdit la charge qu'il avait achetée à la cour ; son livre fut condamné et brûlé ; il dut se rétracter lui-même à plusieurs reprises. Cette persécution le dégoûta de plus rien mettre au jour de son vivant. Mais il travailla dans le silence à un ouvrage intitulé De l 'homme , de ses facultés intellectuelles et de son éducation, et qui ne devait être publié qu'après sa mort. Cette publication eut lieu en effet à Londres, en 1774. L'auteur, débarrassé du souci de voiler sa pensée, nous la livre tout entière, dans toute sa hardiesse et dans toute sa vigueur, sans faux-fuyants de langage, sans détours d'argumentation, sans ménagements dans les exemples.

Le point de départ de son système philosophique, comme il le marque expressément et longuement lui-même à différentes reprises, est celui de Locke. Et voici comment il résume la pensée du philosophe anglais : « L'esprit n'est que l'assemblage de nos idées, nos idées nous viennent par les sens. » (De l'Homme, chap. Ier, tome II, p. 438, édition de Londres, 1774.)

La philosophie française, s'emparant de la pensée de Locke, avec la tournure d'esprit logique et systématique qui est celle de notre nation, s'était efforcée de bonne heure d'en proposer une théorie à la fois aussi simple et aussi complète que possible. Pour faire voir dans la sensibilité physique l'origine de toutes nos facultés, Condillac imagina la célèbre hypothèse de l'hommestatue. Cet insensible simulacre d'un homme, il le douait du pouvoir de sentir et il montrait comment, la sensation une -fois donnée, les sentiments, les idées, la raison devaient suivre, animant la statue de manière à en faire un homme semblable à tous les autres. Donnez-moi la matière et le mouvement, avait dit Descartes, et je referai le monde. Donnez-moi la forme humaine et la sensation, semblait dire Condillac, et je referai l'homme.

Le premier souci d'Helvétius est précisément de démontrer que tout homme, à sa naissance, n'est en quelque sorte que la statue de Condillac, une simple et pure réceptivité, sans aucune prédisposition, sans aucune aptitude originelle ; dont il est par conséquent impossible de prévoir en aucune façon l'évolution future, ou plutôt, dont l'évolution sera uniquement déterminée par les influences extérieures.

Si étrange que puisse paraître une pareille thèse, il importe de le remarquer, elle n'était que la conséquence nécessaire de la doctrine de Locke. Si tout nous vient des sens l'esprit qui n'a point encore senti n'a encore aucune forme ni aucune direction. À vrai dire, il n'existe même pas, puisqu'il ne sera que l'assemblage des sensations. C'est à peine s'il est digne d'être comparé à une table rase, tabula rasa, sur laquelle l'expérience viendra imprimer son cachet, son caractère distinctif. Depuis le xvme siècle, devant l'évidence des inclinations natives, devant la

différence irrécusable des caractères indestructibles qui distinguent dès le premier jour les individus comme les espèces, la théorie sensualiste a dû reculer. Elle reconnaît enfin les aptitudes originelles, mais elle s'en fait un argument. Si tous les êtres, et en particulier les hommes, naissent avec une tendance marquée et même fatale à suivre une évolution plutôt qu'une autre, c'est parce qu'ils héritent de leurs ancêtres une longue suite d'impressions et comme une sorte de préformation à la fois physique et intellectuelle, à laquelle ils ne sauraient se soustraire. Mais toutes ces acquisitions successives, faites dans la suite infinie des siècles, ont été passives et dues en commençant à la seule sensibilité, comme celles de la statue de Condillac. C'est reporter à l'origine de l'espèce ou même de la vie, dans la molécule primitive, la table rase que les sensualistes du xvme siècle mettaient dans chaque nouveau-né. Mais ceux-ci pouvaient-ils faire autrement, quand les sciences naturelles ne leur avaient encore apporté le secours ni de la théorie de l'hérédité, ni de celle de l'évolution, qui y est liée ? Helvétius était donc conséquent avec son système et avec lui-même en posant en principe le fameux paradoxe de l'égalité originelle des intelligences. A vrai dire, c'était presque encore l'égalité dans le néant.

La question était de savoir si cette égalité primordiale et en quelque sorte négative des esprits, impliquait une égale aptitude à acquérir des connaissances positives. Tout d'abord, il semblerait que non. Quelle que fût la rigueur de la doctrine, on était bien obligé de reconnaître que tous les hommes ne naissent pas avec une constitution physique, un tempérament identiques. On pouvait bien soutenir qu'ils étaient semblables dans ce qu'ils n'avaient pas encore l'esprit. Mais ils différaient avec une évidence criante dans ce qu'ils avaient déjà : le corps et les organes, et ceux mêmes des sens. Helvétius, qui est décidé à ne pas tenir compte des dissemblances, est obligé de commencer par circonscrire son champ d'études aux hommes « communément bien organisés. » (De r Esprit, discours III, chap. xxvn, p. 440, et passim.) Encore est-il que, parmi ceux-là, la nature a doué les uns, préférablement aux autres, d'un peu plus de finesse de sens, d'étendue de mémoire et de capacité d'attention. (Ibid., discours I, p. 251). Ne seront-ils pas les favoris de la fortune, les heureux prédestinés auxquels elle a donné d'avance le talent et le génie en partage ?

C'est ici qu'éclate l'étrange originalité d'Helvétius, obstiné à retrouver dans le domaine des faits réels, chez les hommes diversement sensibles, l'identité et l'égalité qu'il a établies d'abord entre les esprits encore vides ; et cette identité, il veut la retrouver, alors que c'est précisément, d'un homme à l'autre, une sensibilité différente qui doit, d'après lui, remplir la capacité de l'esprit.

Il n'a pas de peine à démontrer que la finesse des sens ne fait pas le génie et qu'un sauvage, avec des sens plus exercés que les nôtres, n'est pas un grand homme.

Quant à la mémoire, il la fait dépendre uniquement de l'attention ; la capacité d'attention se trouve être ainsi, en dernier ressort, l'unique faculté dans laquelle se résout la valeur et la portée d'un esprit. Il dirait volontiers comme Buffon : « Le génie n'est qu'une longue patience. » Mais pour Buffon, cartésien et idéaliste, c'est surtout une patience qui déduit, pour Helvétius, sensualiste, c'est une patience qui induit en constatant, en observant, en faisant attention. (De l'Esprit, discours II, chap. i, n, ni et iv.)

A ce prix, qui n'aurait pas de génie ? tout le monde, en effet, peut en avoir. « La nature a doué tous les hommes communément bien organisés

HELVÉTIUS

du degré d'attention nécessaire pour s'élever aux plus hautes idées. » (De l'Esprit, discours III, chap. iv, p. 217.) Et pourquoi donc tout le monde n'en a-t-il pas en effet? C'est que « l'attention esi une fatigue ou une peine à laquelle on se soustrait toujours, si l'on n'est animé d'une passion propre à changer cette peine en plaisir; qu'ainsi la question se réduit à savoir si tous les hommes sont, par leur nature, susceptibles de passions assez fortes pour les douer du degré d'attention auquel est attachée la supériorité de l'esprit. » (Ibid.)

A cette question nouvelle, Helvétius répond encore intrépidement : oui.

Mais l'objection est toujours debout : si tout le monde est susceptible de passions assez fortes pour s'élever par l'attention jusqu'au génie, comment se fait-il que si peu d'hommes aient en réalité ces passions et la force d'esprit qui doit en résulter ?

C'est que « la force des passions est toujours proportionnée à la force des moyens employés pour les exciter. » Ces sources d'excitation sont de deux natures : d'abord celles qui résultent du hasard des circonstances et des positions; c'est la part de l'inassignable et de l'indéterminé, difficile à éliminer et qui a toujours fait jusqu'ici d'un grand homme une rencontre heureuse. D'un autre côté, il y a les moyens factices employés pour exciter les passions, moyens qui dépendent des gouvernements et qui constituent la science de la morale et de l'éducation.

On le voit, d'après Helvétius, un déterminisme absolu, un mécanisme complet règle la marche et le progrès de cet esprit humain, présenté d'abord comme dépourvu de toute spontanéité propre et native. 11 obéit, passif, à l'attrait du plaisir qui lui est offert, uniquement guidé par sa sensibilité qui l'averiit de chercher ce plaisir et de fuir la douleur, comme un mobile obéit à la gravitation et à la force centrifuge. Comment cet inerte élément, décoré du nom d'esprit, peut-il d'ailleurs avoir des douleurs et des plaisirs? en vertu de quelle prédisposition les sensations peuvent-elles bien lui être agréables ou pénibles, puisqu'il n'a rien d'inné? C'est ce qu'Helvélius n'explique pas plus que son école. Mais ce qu'il est facile d'apercevoir, c'est la place énorme, prépondérante, excessive et exclusive qui est faite à l'éducation dans une telle théorie.

Si l'esprit n'est rien que ce que les circonstances le font, en disposant habilement ces circonstances, c'est-à-dire en lui donnant une éducation convenable, on peut en faire tout. C'est ce qu'Hclvétius affirme en effet. Nous pourrions citer cent passages de ses deux livres où cette thèse est exprimée avec un caractère aussi absolu que celui que nous venons de lui donner. « L'éducation peut tout », dit-il dans son traité de VHomme (section X, chap. i, p. 37*2.) « La différence d'esprit qu'on remarque entre les hommes dépend des diverses circonstances dans lesquelles ils se trouvent placés et de l'éducation différente qu'ils reçoivent.» (De V Esprit, discours III, chap. xxvn, p. 440.) « La grande inégalité d'esprit qu'on aperçoit entre les hommes dépend de la différente éducation qu'ils reçoivent. » (Ibid., chap. xxvi et passim.) Avec cette singulière faculté qu'il a de ne voir qu'un côté des choses et son entêtement à, ne systématiser que par des principes exclusifs, Helvétius va môme jusqu'à prétendre contre Montesquieu, qu'il a toujours cherché à battre en brèche, et contre la logique de la théorie empiriste, qu'il ne faut tenir aucun compte des climats ni des des circonstances ph>siques, que tout s'explique par le moral (laid., ch.xxvu. p. 4 i0), que la différence des passions chez les peuples tient uniquement à la différence de leurs formes

de gouvernement. (De t Esprit, dise. III, chap. xvixxi, et passim.)

Conséquemment à cette vue, le bonheur et le malheur, la vertu et la dépravation des peuples deviennent pour Helvétius le résultat d'une sorte de mécanique politique, législative et pédagogique. Il n'a aucune idée de cette vérité, que les moeurs font les lois plus que les lois ne font les mœurs, et que chaque peuple et que chaque temps a son génie contre lequel rien ne prévaut. Une bonne législation à laquelle prépare une bonne éducation, le bonheur des peuples et le génie des hommes vont naître comme par enchantement. De pareilles utopies n'ont pas été pour rien dans les décrets de telle assemblée révolutionnaire, dans telle « recherche de l'absolu » poursuivie à quelque temps de là par les hommes d'action de la politique. Mais aussi, on peut le dire à la gloire d'Helvétius, jamais on n'avait présenté, avec tant de force ni sous un aspect aussi large, le rôle de l'éducation. Jamais on n'avait montré avec plus de perspicacité et de véritable profondeur la liaison, déjà signalée par Aristote, entre la forme du gouvernement et la nature de la pédagogie.

La discussion de cette espèce de loi sociologique a inspiré à Helvétius quelques-uns de ses passages les meilleurs, les plus solides et les plus nouveaux. 11 part de l'examen de l'éducation, telle qu'il la constate autour de lui, et ce qui le frappe d'abord, c'est la contradiction des préceptes qui la dominent. Cette contradiction est montrée par des exemples piquants, d'où il ressort que le jeune homme ne devra dans la vie, ni se conduire d'après les principes qu'on lui aura iuculqués, ni se servir des connaissances qu'on lui aura données. « Quiconque examine les idées dont on charge la mémoire des jeunes gens, et compare leur éducation avec l'état qu'ils doivent remplir, la trouve aussi folle que l'eût été celle des Grecs, s'ils n'eussent donné qu'un maître de flûte à ceux qu'ils envoyaient aux jeux olympiques y disputer le prix de la lutte ou de la course. » (De l'Espritt dise. IV, ch. xvn, p. 6i2).

Cette contradiction, il en cherche et il en trouve la cause dans ce fait : « que l'instruction publique est confiée à deux puissances, dont les intérêts sont opposés, et dont les préceptes en conséquence doivent être contraires et différents. L une est la puissance spirituelle; l'autre est la puissance temporelle. » Celle-ci, cherchant à procurer le bonheur des peuples ici-bas, éduquerait volontiers leurs passions et les dirigerait à la fois vers les grandeurs et vers les jouissances légitimes de la terre. L'autre prêche au contraire le détachement du monde, le mépris de la patrie terrestre, et tend à remplacer les passions par l'asservissement des consciences. (De ïtiumme, section I, chap. ix, p. 3i). Il y a donc là deux principes inconciliables. L'histoire de la pédagogie sous la Révolution et le spectacle des luttes de l'éducation confessionnelle avec l'Éiat moderne laïcisé, semblent décerner ici à Helvétius le brevet d'un penseur à la vue bien pénétrante.

D'après lui, la réunion des puissances temporelle et spirituelle dans les mètres mains est indispensable. (Du l'Homme, section I, note 46, p. 86 ) Elle doit se faire au profit de magistrats éclairés. (Ibi /., ch. xv, p. 59.] Dès lors, il ne faut plus, pour que tout soit parfait, que d -ux choses : que ces magistrats rapportent tous les préceptes de l'éducation à un but unique, et que ces magistrats soient crus.

Quel sera ce but? ce sera le plus grand avantage public. (De l'Homme, sect. I, ch. \, p. 37.) Et le moyen d'être cru, tout en rendant « L'éducation de l'homme indépendai te du hasard ? — N'enseigner que le vrai. L'<MTeur se contredit toujours, la vérité jamais. » (lùid., chap. x, p. 37.) Et il

HELVETIUS

ajoute encore cette formule : « Remplacer la superstition par des principes simples, clairs, conformes à l'intérêt général et dont tous les citoyens puissent se former des idées également justes et précises. » (Ibid.)

La pensée féconde qui est ici celle d'Helvétius, c'est qu'il peut y avoir une organisation publique de l'enseignement, dirigeant les sentiments de l'enfant vers le dévouement à la société, l'animant de l'esprit de sacrifice, lui inspirant le patriotisme, lui inculquant tous les principes de la vertu publique et privée, et cela par des préceptes si démontrables et si assurés que l'homme fait n'ait jamais l'occasion d'en douter. Ce sera d'ailleurs affaire à la constitution politique de continuer l'œuvre commencée parla pédagogie, et de ménager si bien le jeu des lois et celui des passions que l'intérêt des individus soit toujours lié à l'intérêt général.

Une première partie du programme pédagogique d'Helvétius consiste donc dans l'enseignement de la morale ; et nous ne voyons pas, pour notre part, qu'on fasse autre chose aujourd'hui que de suivre à cet égard un conseil qu'il a donné et de combler une lacune qu'il a signalée : « La partie morale de l'éducation, c'est sans contredit la partie la plus importante et la plus négligée. Point d'écoles publiques où on enseigne la science de la morale. Qu'apprend-on au collège depuis la troisième jusqu'en rhétorique? à faire des vers latins. Quel temps y consacre-ton à l'étude de ce qu'on appelle l'éthique ou la morale ? à peine un mois. Faut-il s'étonner ensuite si l'on rencontre si peu d'hommes vertueux, si peu instruits de leurs devoirs envers la société. » (De l'Homme, sect. X, ch. vi, p. 389.)

En ce qui concerne l'individu considéré en luimême et dans les services que l'éducation doit lui rendre avant son entrée dans la vie, Helvétius distingue avec netteté un double objet qu'on doit poursuivre. Le premier, c'est de « former des corps plus robustes et plus forts. » C'est dire, avant Emerson, que l'homme doit être d'abord un bon animal. Pour réussir à le rendre tel, « c'est sur les Grecs qu'il faut prendre exemple, puisqu'ils honoraient les exercices du corps, et que ces exercices faisaient même une partie de leur médecine. » [De lEsprit, dise. IV, ch. xvn, p. 632.)

Le second point est de former « des esprits plus éclairés. » L'auteur commence par « remarquer que l'on ne se prête pas même, en ce genre, à la réforme des abus les plus grossiers et les plus faciles à corriger. » (Ibid.) Ensuite, il demande qu'on fasse place à « l'étude raisonnée de la langue nationale. Quoi de plus absurde que de perdre huit ou dix ans à l'étude d'une langue morte, qu'on oublie immédiatement après la sortie des classes, parce qu'elle n'est, dans le cours de la vie, de presque aucun usage? En vain dirait-on que, si l'on retient si longtemps les jeunes gens dans les collèges, c'est moins pour qu'ils y apprennent le latin, que pour leur y faire contracter l'habitude du travail et de l'application. Mais, pour les plier à cette habitude, ne pourrait-on pas leur proposer une étude moins ingrate, moins rebutante ? Ne craint-on pas d'éteindre ou d'émousser en eux cette curiosité naturelle qui, dans la première jeunesse, nous échauffe du désir d'apprendre? Combien ce désir ne se fortifierait-il pas, si, dans l'âge où l'on n'est point encore distrait par de grandes passions, l'on substituait, à l'insipide étude des mots, celle de la physique, de l'histoire, des mathématiques, de la morale, de la poésie, etc.? » (Ibid., p. 033.) Les pédagogues de la Révolution ne penseront pas autrement, quand ils proposeront de remplacer l'ancien fonds d'études de rhétorique par un programme scientifique et discrètement encyclopédique.

D'ailleurs l'homme n'est pas destiné, dans la

société, à vivre de connaissances générales. Il lui faut un état. En conséquence, Helvétius voudrait qu'on employât le temps de l'éducation *» à l'étude des choses, et surtout des choses analogues au poste qu'on doit vraisemblablement remplir. » [Ibid., p. 635.) Il y a là le germe, déjà fort développé, de ce qu'on devait réaliser plus tard sous le nom d'instruction professionnelle.

Après avoir vu les grandes lignes et le triple but du programme, qui est de former l'homme moral, physique et intellectuel, doublé d'un spécialiste habile dans son métier, descendons un peu plus dans l'examen de la méthode. Théoriquement, elle consiste «à placer les hommes dans une position qui les force à l'acquisition des talents et des vertus désirées en eux. » (De l'Homme, sect. X, ch. i, p. 376.) Quels seront maintenant, pour cela, les meilleurs moyens pratiques ?

Helvétius donne de grands avantages à l'éducation publique sur la domestique. Aveuglé par cette idée, juste sans doute, mais dont il fait, selon son habitude, un principe exclusif, que « le bien public est la suprême loi » (De l'Homme, sect. X, ch. vu, p. 400), il va jusqu'à rompre tout lien entre l'enfant et sa famille, rêvant je ne sais quelle éducation d'un enfant de la république de Platon ou de Lacédémone, plus communiste et plus phalanstérienne encore, comme si l'enfant ne devait pas être plus tard aussi bien l'homme du foyer que l'homme de la patrie. « Il faut, dit-il, que, presque toujours absent de la maison paternelle, l'enfant ne vienne point, dans les vacances et les jours de congé, repuiser de nouveau dans la conversation et la conduite des gens du monde les vices qu'ont détruits en lui ses condisciples. En général, la meilleure éducation est celle où l'enfant, plus éloigné de ses parents, mêle moins d'idées incohérentes à celles qui doivent l'occuper dans le cours de ses études. » (De V Homme, sect. X, ch. il, p. 379.) Il ajoute, à cette première raison de préférence pour l'éducation en commun, l'énoncé de cinq qualités qu'il lui reconnaît et que voici: 1° la salubrité du lieu où la jeunesse peut recevoir ses instructions ; 2° la rigidité de la règle ; 3° l'émulation qu'une telle éducation inspire ; 4° l'intelligence des instituteurs ; 5° la fermeté ou la trempe que cette éducation doit donner aux corps et aux esprits. (De l'Homme, sect. X, ch. m, p. 380). Est-il besoin de dire que plus d'une de ces propositions d'Helvétius nous paraît sujette à des critiques que nous laissons à nos lecteurs le soin de lui faire chacun selon ses vues?

Nous ne nous étendrons pas sur les procédés particuliers qu'Helvétius préconise pour renseignement de telie ou telle connaissance. Il veut des cours de législation comparée, qui nous semblent bien abstraits pour des intelligences de collégiens. (De l'Homme, sect. X, note 7). Pour faire naître et pour exercer chez les enfants le sentiment de la justice, il propose de les constituer en petits tribunaux (Ibid., note 9, p. 459). Si l'on veut absolument leur apprendre le latin, qu'on le leur enseigne par l'usage (Ibid., note 9, p. 401). Enfin il esquisse le plan d'un catéchisme que nous appellerions aujourd'hui d'instruction morale et civique (Ibid., sect. X, ch. vu, p. 3(J0). Il n'a pas d'ailleurs la prétention de donner sur tous ces points le dernier mot, ni même d'entrer dans des détails complets (De l'Esprit, dise. IV, ch. xvn, p. 632), et dit, dans une formule qui peut passer pour le résumé de sa pensée en toutes ces matières : « Il ne s'agit d'une part que de simplifier les méthodes (et c'est l'affaire des m litres) et de l'autre d'augmenter le ressort de l'émulation (et c'est l'affaire du gouvernement;. » (De l'Homme, sect. X, ch. vi, p. 389.)

Si nous récapitulons les vues pédagogique

HELVÉTIUS

HÉRAULT

d'Helvétius, après avoir rendu hommage à son vif sentiment de l'importance de l'éducation, il nous semble que le point culminant de son système est la liaison étroite qu'il établit entre la pédagogie et la forme du gouvernement. Il a, de ce côté, une grande supériorité sur Rousseau. Celui-ci, en écartant son élève du monde, nous le présente dans l'état d'une abstraction et d'une sorte d'entité tout imaginaire. Helvétius garde le mérite de n'avoir point séparé l'individu de ses semblables et de nous l'avoir montré dans ses relations nécessaires avec la société, dans l'état social, c'est-à-dire dans le véritable état de nature pour l'homme. Il nous a fait voir, avec une netteté complète qu'on pouvait à peine attendre à cette époque et chez lui, comment il fallait que le gouvernement et les principes mômes du droit public fussent changés, pour qu'une révolution, reconnue nécessaire, devînt possible et naturelle dans la pédagogie. Esprit un peu étroit, plus obstiné qu'étendu, sur ce point il a rencontré juste et il est allé loin. Il a prouvé, en remontant jusqu'aux idées dernières de la sociologie, qu'un vaste système d'éducation, suscitant tous les talents, cultivant toutes les énergies, encourageant toutes les vertus, ne pouvait prendre naissance sous aucune forme de despotisme, religieux ou politique (De l'Esprit , dise. IV, ch. xvii ; De L'Homme, sect. X, ch. vu, vin, ix, x et xi). De loin, il a donc préparé le terrain à une nouvelle éducation libérale et nationale, qui se développerait dans un Etat dégagé des principes théologiques et qui ferait tourner tous les efforts des particuliers à l'avantage de la patrie.

Son paradoxe de l'égalité ou, pour mieux dire, de la nullité originelle des intelligences, le préserve aussi de tomber dans quelques erreurs auxquelles n'a pas échappé Rousseau. Il ne peut admettre, comme celui-ci, que l'homme sorte parfait des mains du Créateur. « Nul individu ne naît bon, nul individu ne naît méchant », dit-il expressément (De l'Homme, sect. V, ch. m, p. H), et pour lui, il n'en peut être autrement, puisque l'homme naissant n'est à vrai dire rien encore. Une conséquence de ce principe, qui n'en est peut-être pas la meilleure, c'est qu'Helvétius ne s'interdit pas plus, en éducation, les châtiments que les récompenses; car tout lui est bon pour rendre bon l'homme qui ne l'est pas encore. D'autre part, et ceci est plus heureux, il s'ensuit tout d'abord que l'ignorance, inséparable du fameux état de nature de Rousseau, n'est pas nécessairement un bien. Peut-être serait-elle, au contraire, la compagne obligée et la source de beaucoup de misères et de vices. « L'homme de la nature >•, et Helvétius le prouve contre le sentiment de Rousseau avec une rigueur que ne désavouerait pas la science moderne, « doit être cruel. » (Ibid., chap. îv). D'où viennent donc ;i l'humanité ses mérites, ses qualités, ses vertus et son bonheur? De la civilisation, de la culture des arts et des sciences, des lumières, de l'éducation due à l'état social, en un mot de tout ce que Rousseau a dénoncé comme la cause de la corruption des mœurs, de la décadence des peuples et de la ruine des empires. Le paradoxe d'où part Helvétius l'amène à réfuter les paradoxes auxquels Rousseau aboutit. (De l'Homme, sect. V, ch. vin, ix, x etxi; sect. VI, ch. i et n.)

Après tout, cotte thèse de l'égalité des intelligences, à la prendre dans certaines de ses conséquences pratiques, n'est sans doute pas aussi méprisable qu'elle en a l'air. Elle nous paraît être même, jusqu'à un certain point, la condition nécessaire de l'établissement d'une pédagogie collective. Du moment qu'on institue une éducation publique, commune, il faut bien supposer qu'on s'adresse à des esprits à peu près semblables, sus-

ceptibles de saisir et de comprendre environ les mêmes choses et de subir, à des degrés analogues, des influences et des enseignements Identiques. La thèse deviendrait alors comme la formule approchée de la vérité, comme une hy^othè^e commode, nécessaire dans certains cas, utile même peut-être et capable de donner naissance à des méthodes ingénieuses et nouvelles. Peut-être faudrait-il venir jusqu'à l'examen de la p< 'da^o^ie pratique d'un Jacotot'ou de quelque autre instituteur, pour porter, sur le paradoxe du philosophe, un jugement complet et tout à fait éclairé.

Ce n'est donc pas tant l'égalité que la nullité originelle des intelligences, qui nous paraît être le vice fondamental et intime de la pédagogie d'Helvétius. Tandis que l'élève de Rousseau, animé des inclinations natives qui lui font suivre son évolution naturelle, se porte de lui-même au-devant des acquisitions de l'esprit et du cœur, l'homme d'Helvétius, triste mannequin sans âme, attend de l'éducation et de la constitution politique les passions qui le feront mouvoir, comme autant de ficelles. Tout se résout par là dans l'organisation abstraite de l'Etat ; et il n'y a pas de raison pour que cet homme, dénué de toute valeur intrinsèque et respectable, bien différent par conséquent de celui auquel la Révolution allait reconnaître des droits et décerner ses titres de noblesse, ne devienne pas lui-même, dans un cas donné, un moyen de gouvernement et la proie offerte en curée aux passions d'autrui. Il faut reconnaître que, d'après Helvétius, qui aimait sincèrement les hommes, ce sort ne paraît pas devoir lui être ordinairement ménagé. Mais nous n'en dirons pas autant, malheureusement, des femmes (Consulter Damiron, Mémoire sur Helvétius, à Paris, Durand, 1853, p. 72-73). Il semble parfois en proposer la possession et la jouissance comme un moyen d'action et une promesse puissante dont pourraient user avec avantage les législations ; et quand bien même on admettrait qu'Helvétius suppose de leur part un consentement ou même du plaisir à se livrer à ce singulier arrangement, il faut avouer qu'il a une médiocre idée de ce qui fait le charme de la femme en faisant sa dignité. Comment reconnaître là le mari affectueux dune femme distinguée et tendre? Nulle part, dans ces deux gros livres qui ne tendent qu'à un système d éducation, il n'est parlé convenablement de celle qui siérait aux compagnes des hommes. Que nous voilà loin de Fénelon, et de Rousseau lui-même ! C'est le châtiment d'une pédagogie qui dissout la famille, que d'avoir négligé l'éducation de la femme.

Qu'on pardonne à Helvétius ses erreurs et le bien qu'il n'a pas fait en faveur de celui qu'il a apporté ÎMais en lui rendant grâces pour l'importance qu'il a donnée à l'éducation, n'oublions pas l'excès dont il a gâté cette grande et heureuse pensée. Non, l'éducation ne peut pas tout. En accepter la mission dans de pareils termes, ce serait assumer une responsabilité que nous ne pouvons ni ne devons porter. A force de nous faire la part belle, Helvétius finirait par nous contraindre à la refuser, comme trop belle ; et nous ne serions tantôt plus ornés, mais écrasés de notre charge.

[Georges Dumesnil.l

HÉRAl'LT (Département de l). — Superficie, 6 198 kilomètres carrés. Population en IS7G : 445 053 hab. (au lieu de 427 245 en ISGo.) Densité moyenne de la population par kilomètre carré : VI habitants. Quatre arrondissements formant six circonscriptions d'inspection primaire, savoir: Montpellier (V*), Montpellier (2e), Pézenas, Béziers, Lodève et Saint-Pons; 36 cantons, 336 communes.

Population d'âge scolaire. — En 1862 on comptait dans l'Hérault 42 21S enfants de 6 à, 13 aa

HÉRAULT

(20 941 garçons et 21277 filles), soit 9.8 enfants d'âue scolaire par 100 habitants.

En 1876 on y comptait 48 927 enfants de 6 à 13 ans (24 749 garçons et 24178 filles), soit 11 enfants d'âge scolaire pour 100 habitants. A cette date le département se trouvait, sous ce rapport, au-dessous de la moyenne qui était, pour toute la France, de 12.2 enfants d'âge scolaire par 100 habitants.

1. Etat de l'instruction primaire avant 1789. — V. Languedoc.

2. Développement de l'instruction primaire depuis 1789 et état actuel. — Nombre des écoles. — Le tableau ci-dessous indique l'accroissement des écoles primaires depuis la Restauration, premier régime à partir duquel nous possédions des statistiques officielles relatives à ce département, jusqu'à nos jours.

(d'après l'almanach de l'université royale)

(d'apr. la statistique officlle) . .

Écoles

publiques

libres

Total

On remarquera que la statistique de 1876-77 accuse six écoles publiques de plus qu'il n'en existe en 1880-81. Cette anomalie est expliquée par une erreur de classement. Un certain not bre d'écoles libres subventionnées avaient été classées parmi les écoles publiques. Mais des instructions plus précises données depuis ont fait cesser cette erreur d'interprétation et à partir de 1878-79 les classements ont été faits plus régulièrement.

Les 600 (environ) écoles publiques de 1876-77 comprenaient 815 classes, soit 215 classes de plus que d'écoles. Les 627 écoles publiques de 1880-81 comprennent 905 classes, soit 278 classes de plus que d'écoles, ce qui montre que la tâche des maîtres a été allégée par le dédoublement d'une soixantaine de classes trop nombreuses. Le département de l'Hérault est un de ceux qui occupent la meilleure situation sous ce rapport. Voici comment s'y répartissent les classes publiques :

Classes de 50 élèves et au-dessous. .. 675, soit 74,6 0/0

— de plus de 50 élèves 1,,2, — 16,8

— de plus de 60 élèves 52, — 5,7

— de plus de 70 élèves 15, — 1,6

— de plus de 80 élèves Il, — 1,2

Les moyennes correspondantes pour toute la France sont, respectivement: 58.6 0/0, 16.8 0/0, 11.7 0/0, 6.8 0/0, 0.1 0/0.

Le nombre de classes des écoles libres est inférieur à ce qu'il était en 1876-77. A cette date on en comptait 795, il n'en n'existe plus en 1881-81 que 768.

En 1837, sur un total de 924 écoles, on comptait 499 écoles spéciales aux garçons, 120 écoles mixtes et 305 écoles spéciales aux filles. Eu 1876-77 la répartition se faisait comme suit : 369 écoles de garçons, 113 écoles mixtes, 465 écoles spéciales aux filles. En 1880-81 les chiflres ?ont: 358 écoles de garçons, 194 écoles mixtes, 428 écoles spéciales aux filles.

Situation scolaire des communes. — Sur les 336 communes du département, 327 possédaient en 1881; au moins une école publique; 7 étaient réunies à d'autres communes pour l'entretien d'une école, une n'avait qu'une école libre subven-

tionnée pour tenir lieu d'école publique, et une (la commune de Poilhes, arrondissement de Béziers) ne possédait aucune école. — 75 communes de plus de 500 habitants ne possédaient pas d'école publique de filles, savoir: 29 dans la première circonscription de Montpellier, et 5 dans la deuxième circonscription, 19 dans la première circonscription de Béziers et 15 dans celle de Pézenas ; 3 dans la circonscription de Lodève et 4 dans celle de Saint-Pons.

Division des écoles publiques et libres en écoles laïques et écoles congréganistes.

Écoles laïques

nf, EtXÏÏ' de filles ou mixtes

Écoles congréganistes

ÏEE2? defille»

ou mixtes

Total

Les 441 écoles laïques de garçons ou mixtes se divisent en 407 écoles publiques et 34 écoles libres ; les 52 écoles congréganistes de garçons ou mixtes se divisent en 17 écoles publiques et

35 écoles libres ; on voit par ces chiffres que les congréganistes n'ont plus guère que 4 0/0 des écoles publiques de garçons. Mais comme ces écoles sont situées dans les localités les plus importantes, le nombre de leurs élèves, 'l 845, représente 11.9 0/0 de la population des écoles pu» bliques de garçons et mixtes.

Sur les 271 écoles laïques de filles, 144 sont des écoles publiques, 127 des écoles libres; sur les 216 écoles congréganistes de filles, 59 seulement sont des écoles publiques, 157 sont des écoles libres. On voit par ces chiflres que les écoles publiques laïques de filles sont en grande majorité dans l'Hérault (72.7 0/0). Cette majorité se réduit à 65.7 0/0, si l'on fait porter la comparaison sur les élèves au lieu de la faire porter sur les écoles.

L'enseignement libre, qui a une importance considérable dans l'Hérault puisqu'il représente

36 0/0 des écoles et 37.2 0/0 des élèves, est en majeure partie aux mains de congréganistes.

Les laïques possèdent bien 34 écoles de garçons dont 3 mixtes, contre 33 écoles de garçons dent 3 mixtes appartenant aux congréganistes, mais les élèves qui fréquentent ces dernières sont au nombre de 5 269, tandis que ceux quereçoivent les écoles libres laïques de garçons ou mixtes ne sont qu'au nombre de 1153. Dans l'enseignement libre, des filles, les congréganistes ont la majorité pour le nombre des écoles : 157 sur 284, soit 55.3 0/0, et pour le nombre des élèves : 11 051 sur 15 031 soit 73.5 0/0.

Nombre total d'élèves, et nombre des élèves gratuits dans les écoles primaires de toute nature.

Total des élèves

Élèves gratuits

Manque.

(année scolaire)

Manque.

Pour la gratuité il y a lieu de distinguer entre

HEItAULT

HERAULT

tes crevés des écoles libres et ceux des écoles publiques. Au moment de la promulgation de la loi du 1G juin 1881 qui a établi la gratuité absolue dans les écoles publiques, le nombre des enfants admis gratuitement dans ces écoles était de 32 318 sur 36 207, soit 89.3 0/0. C'est donc 10.7 0/0 seulement des élèves des école3 publiques qui sont ajoutés à la charge du budget de l'enseignement primaire.

Les élèves gratuits des écoles libres sont, d'après des chiffres que les autorités scolaires n'ont pas à contrôler, au nombre de 7 740 sur 21 417,soit36. 1 0/0.

Les 57 624 élèves qui fréquentent l«s diverses écoles du département de l'Hérault peuvent se subdiviser en: 3(J 207 élèves des écoles publiques et 21 417 élèves des écoles libres ; en 28 665 gardons et 28 959 filles ; en 34 261 élèves des écoles laïques et 23 363 élèves des écoles congréganistes; en 54 108 élèves des écoles spéciales à l'un ou à l'autre sexe et 3 516 élèves des écoles mixtes. La proportion de ces derniers pour les écoles publiques est, par rapport au total des élèves, de 8.6 0/0. Pour toute la France, cette proportion est de 16.9 0/0.

Les élèves d'âge scolaire (6 à 13 ans) figurent dans le chiffre total des élèves du département de l'Hérault pour 45 680. D'après le recensement de 1876, le nombre des enfants de cet âge pour le même département était de 48 927, d'où une différence de 3 247 enfants d'âge scolaire entre les chiffres du recensement et celui des inscriptions dans une école primaire. Mais il convient de dire que, d'après les états de situation des salles d'asile, ces établissements avaient reçu en 1880-81 1279 enfants de G ans et au-dessus, c'est-à-dire d'âge scolaire. D autre part l'enseignement secondaire dans l'Hérault recevait, en 1876-77, 189i enfants de 6 à 13 ans. On peut, sans crainte d'exagération, en évaluer actuellement le nombre à 2000. Il paraît toutefois vraisemblable que parmi ces 2000 enfants de 6 à 13 ans il y en ait un certain nombre d'étrangers au département, mais il n'en reste pas moins établi que, sauf de rares exceptions, la population d'âge scolaire fréquente les écoles dans l'Hérault et que la loi du 28 mars 1882 n'aura pas à y exercer ses sévérités.

Les chiffres suivants attestent d'ailleurs que la fréquentation a fait de rapides progrès dans l'Hérault. En 1829 il y avait 389 élèves par 10 000 habitants; 487 en 1833; 913 en 1837; 926 en 1840; 1 002 en 1850; 1 205 en 186Î; 1275 en 1876-77. En 1880-81, si l'on ajoute aux élèves des écoles les enfants reçus dans les salles d'asile (11 863), on trouve 1 486 élèves par 10000 habitants.

Personnel enseignant. — Le recrutement du personnel laisse encore à désirer dans l'Hérault, et, pour assurer le service, il a fallu souvent recourir à d'autres départements ou même donner des emplois à des maîtres non brevetés ; mais grâce aux avantages pécuniaires qui sont maintenant offerts aux maîtres de l'enseignement primaire, le nombre de candidats aux écoles normales augmente d'une façon sensible, et bientôt ces deux établissements fourniront tous les sujets dont on aura besoin.

Les instituteurs laïques ont la majorité dans l'enseignement public. Dans l'enseignement libre elle est du côté des congréganistes. Les institutrices laïques sont également en majorité dans l'enseignement public et en minorité dans l'enseignement libre. Voici d'ailleurs la situation respective exacte des deux catégories:

Enseignement public

Enseignement libre.

Hommes j | Femmes J

Hommes j

Oongrég 11,4 0/0

laïques 69,2 0/0

con-reg 30,8 0/0

laïques 24,7 0/0

congre^ 75,3 0/0

laïques 28,10/0

COUgrég 71,9 0/0

Nombre d'instituteurs et d'institutrices, y compris les adjoints et les adjointes.

Instituteur»

Institutrice»

laïque»

congrijgan.

laïque*

Pe Pautik.

Pour 1880-81, les nombres se subdivisent, comme suit: les 557 instituteurs laïques en 510 publics et 41 libres; les 191 instituteurs congréganistes en 66 publics et 125 libres; les 435 institutrices laïques en 234 publiques et 201 libres; les 617 institutrices congréganistes en lOi publiques et 513 libres. On remarquera sans doute que de 1879-80 a 1880-81 l'efffcctif du personnel enseignant a diminué de 22 unités. Cette diminution porte exclusivement sur les institutrices congréganistes, qui ont abandonné 42 emplois dans l'enseignement libre en en regagnant 2 seulement dans l'enseignement public. 11 y aurait donc une différence d'effectif de 40 unités, si 18 emplois nouveaux créés dans le3 autres catégories ne réduisaient cette différence à 22 unités.

Les instituteurs publics laïques sont rarement doublés d'un adjoint. Le nombre de ces derniers n'est que de 148 pour 365 titulaires; les adjoints congréganistes sont, au contraire, au nombre de 4'J pour 17 titulaires. Les institutrices laïques sont moins secondées encore: 51 adjointes pour 183 titulaires. H y a aussi des écoles congréganistes de filles à une seule classe, puisqu'il n'y a que 45 adjointes pour 69 titulaires.

Les instituteurs et les institutrices laïques libres ne paraissent pas avoir, en fait de personnel, plus que le strict nécessaire, mais l'enseignement libre congréganiste possède un effectif de personnel enseignant tel que le nombre d élèves par maître ressort en moyenne à 39 pour les hommes et a 22 pour les femmes.

Dans le personnel laïque des écoles publiques on trouve encore 25 instituteurs (1 titulaire ce 24 ajdoints) et 9 institutrices adjointes non brevetés. Dans le personnel congréganiste on trouve 36 instituteurs adjoints et 8Ù institutrices (45 titulaires et 35 adjointes) non brevetés. La proportion des non brevetés est, chez les laïques, de 4.5 0/0 et chez les congréganistes de 68.2 0/0.

Dans le personnel laïque libre des écoles de garçons, sur 41 membres on trouve encore 7 adjoints non brevetés ; dans celui des écoles de filles, sur 201 institutrices, on trouve une titulaire et 32 adjointes non brevetées.

Dans le personnel congréganiste des écoles libres de garçons, sur 125 membres il existe 44 adjoints non brevetés; dans celui des écoles de tilles, sur 513 membres on trouve 104 titulaires et 283 adjointes non brevetées. La proportion totale des non brevetés est de i6.5 0/> chez les laïques des écoles libres et de (i7.5 0/0 chez les congréganistes.

On voit, par ces chiffres, que le personnel laïque de l'enseignement libre est moins bien choisi que celui de l'enseignement public. Quant au personnel congréganiste, à quelques centièmes pour cent près, le nombre des non brevetés est aus^i élevé dans l'un que dans l'autre.

Maisons d'école et mobilier scolaire. — Sur 627 maisons d'école que possédait l'Hérault en 1880-81, 348 appartenaient aux comniut.es, 24 étaient prêtées, 255 étaient louées. Le prix total de location de ces dernières s'élevait a 50 000 fr. 187 des maisons d'école appartenant aux conunu-

HERAULT

nés, c'est-à-dire plus de la moitié, étaient l'objet d'une demande d'amélioration quelconque; pour un grand nombre le mobilier était à renouveler ou à compléter. 28 municipalités soucieuses de remédier à cette situation et encouragées par les libéralités du département et de l'État ont présenté dans le cours de l'année dernière (1881) des projets dont l'exécution comporte une dépense de plus de 460 000 francs. Cet heureux mouvement semble devoir se continuer.

Le chiffre des subventions accordées par l'Etat à diverses communes de l'Hérault pour construction ou réparation do maisons d'école durant les cinq dernières années est le suivant :

Totaux.

Nombre

Subventions

des écoles

de l'Etat

21 OOOtr.

305 aoo

771 880 fr.

Enseignement, méthodes et résultats. — On lit à ce sujet dans le rapport adressé par l'inspecteur d'académie au Conseil général (session d'août 1881) : « MM. les inspecteurs primaires témoignent du progrès des études dans les écoles primaires. Les meilleures méthodes et les procédés d'enseignement les plus rationnels et les plus pratiques, préconisés dans les conférences cantonales et dans les journaux scolaires, pénètrent peu à peu partout; les livres classiques sont mieux choisis, les éditions plus attrayantes. Les maîtres mettent à profit les ressources qu'ils puisent dans les bibliothèques pédagogiques ; le journal de classe est exigé de tous, et ils y laissent chaque jour la trace d'une préparation méthodique de leurs leçons.

» L'instruction morale et civique, les éléments du dessin, la gymnastique commencent à prendre la place qui leur est due, parmi les matières obligatoires.

» Mais il serait à désirer que les matières facultatives fussent enseignées dans un plus grand nombre d'écoles, au moins dans les plus importantes, et que des écoles supérieures fussent créées dans tous les cantons. Il n'en existe encore qu'une à Béziers ; elle est à la fois supérieure et professionnelle et on s'y applique aux travaux manuels. La municipalité de Cette a eu l'heureuse idée d'établir pour les 'filles des cours de coupe et d'assemblage de vêtements, qui sont appelés à rendre les plus grands services. La municipalité de Montpellier a présenté un projet pour la création de ces cours dans les écoles de filles et pour l'établissement de petits ateliers dans les écoles de garçons. Une classe supérieure a été ouverte dans l'une des écoles de garçons de cette ville. »

Certificat d'études primaires. — Le certificat d'études primaires a été institué dans l'Hérault en 1877. A cette date, 717 garçons et 181 filles s'étaient présentés : 266 garçons et 93 filles l'avaient obtenu. En 1881, les candidats au certificat d'études primaires se sont présentés au nombre de 1233, dont 775 garçons et 458 filles: 577 garçons et 365 filles ont obtenu le certificat. La proportion des admises chez les filles dépasse 79 0/0, chez les garçons elle n'atteint que 74 0/0. Le total des certificats obtenus est dans la proportion de 1.63 0/0 des élèves de toutes les ôcoles. Pour toute la France cette proportion est de 1.36 0/0. Le département de l'Hérault se trouve donc, sous ce rapport, sensiblement au-dessus de la moyenne générale.

« Le certificat d'études primaires, dit le rapport que nous avons déjà cité, est de plus en plus

recherché, et le nombre des candidats qui l'ont obtenu aide à mesurer les progrès de l'enseignement primaire »; mais il fait remarquer en môme temps que les écoles des villes ont prélevé la plus grande part de ce succès et que le nombre est encore beaucoup trop restreint des écoles rurales qui, présentent des candidats ou en font recevoir.

Écoles normales. — Le département de l'Hérault possède une école normale d'instituteurs et une école normale d'institutrices. L'école normale d'instituteurs, fondée à Montpellier en 1833, reçoit 60 élèves. L'instruction y est donnée par le directeur, cinq maîtres-adjoints et sept professeurs externes.

« L'école normale d'instituteurs de Montpellier, dit M. Félix Cadet dans son rapport d'inspection générale de 1880, est un de nos meilleurs établissements. Le directeur exerce sur les maîtres-adjoints et sur les élèves-maîtres une action efficace. Il y a de la vie et de l'entrain dans cette école. Les études y sont fortes et les succès très marqués. 14 candidats présentés à l'examen du brevet de capacité ont tous été reçus

» L'agrandissement des bâtiments va permettre dç développer et d'améliorer encore les divers services.

» La création d'un nouvel emploi de maître-surveillant, spécialement chargé du service du dortoir, est un notable soulagement accordé aux maîtres très méritants de cette école.

» Ce qui laisse encore à désirer, c'est la préparation des élèves-maîtres à l'école annexe. On ne comprend pas assez que là est vraiment l'école normale, c'est-à-dire l'apprentissage professionnel. Aussi arrive-t-il qu'une fois sortis de l'école, tous les élèves ne donnent pas ce que l'on était en droit d'attendre d'eux. L'initiative fait quelquefois défaut. J'ai trouvé d'anciens élèves-maîtres qui n'utilisaient en rien, au profit de leurs élèves, les leçons de gymnastique qu'ils avaient eux-mêmes reçues à l'école »

L'école normale d'institutrices, fondée à Montpellier en 1876, reçoit 48 élèves-maîtresses. L'enseignement y est donné par la directrice, 6 maîtresses adjointes et 5 professeurs externes. Les débuts n'ont pas été très florissants. « L'école normale d'institutrices était en souffrance depuis plusieurs années, dit le rapport d'inspection générale. L'enseignement, sauf celui des sciences naturelles, y laissait beaucoup à désirer.

» Heureusement la direction vient d'être récemment changée, et déjà on peut constater une sensible amélioration, aussi bien dans la discipline que dans les études.

» L'école annexe est assez bien dirigée et donne quelques résultats. Il y a encore à y développer la préparation à l'enseignement. J'ai trouvé une ancienne élève- maîtresse qui n'avait pas pensé à tirer parti, pour l'éducation de ses enfants, des leçons de chant qui lui ont été données à l'école... »

Brevets de capacité. — Le nombre total des brevets de capacité délivrés dans le département da l'Hérault, de 1833 à 1881, est le suivant :

Instituteurs.

1833-1850. 342 brevets élémentaires, 40 brevets supérieurs. 1851-1867. 444 — obligatoires, 34 — complets. 1868-1880. 387 — — 191 — facultatifs

ou complets.

1881 176 — élémentaires, 21 — supérieurs»

Institutrices.

1836-1850. 274 brevets élémentaires, 1 2 brevets supérieurs. 1851-1867. 615 — obligatoires, 16 — complets. 1868-1880. 707 — — 147 — facultatifs

ou complets.

1831 232 — élémentaires, 14 — supérieurs.

HERAULT

HÉRAULT

Les brevets élémentaires en 1881 se sont répartis comme suit entre les divers aspirants et aspirantes de l'Hérault : sur 225 aspirants laïques, 140 admis, soit 65 0/0; sur 8*2 aspirants congréganistes, 30 admis, soit 36.6 0/0; — sur 305 aspirantes laïques, 204 admises, soit G6.9 0/0; sur 4"2 aspirantes congréganistes, 28 admises, soit GG.G 0/0. La proportion des brevetés par rapport aux candidats en général est, pour les aspirants, de 57.3 0/0; pour les aspirantes, de 66.9 0/0. Pour toute la France, la moyenne est de 49.9 0/0 pour les aspirants et de 62.2 0/0 pour les aspirantes. On voit, par ces chiffres, qu'au point de vue du brevet de capacité, le département de l'Hérault se place bien au-dessus de la moyenne générale.

Salles d'asile. — Le département de l'Hérault comptait 1 salle d'asile en 1837, 30 en 1850, 134 en 1863, 141 en 1867 et 95 en 1876 77. Le nombre d'élèves reçus dans les salles d'asile a été de 1270 en 1837, de 2886 en 1850, de 8680 en 1863, de 9318 en 1867 et de 10782 en 1870-77. En 1880-81, le département possédait 121 salles d'asile, dont 69 publiques et 5'2 libres. — 48 salles d'asile étaient dirigées par des laïques, dont 40 publiques et 8 libres ; 73 salles d'asile étaient dirigées par des congréganistes, dont 29 publiques et 44 libres. Ces 121 salles d'asile ont reçu, pendant Tannée scolaire 1880-81, 11863 élèves répartis comme suit :

Salles d'asile

publia. }laï(iue,s-

libres.

Î laïques., congrég.

232 élèves seulement des salles d'asile publiques payaient une rétribution mensuelle, les autres étaient admis gratuitement ; mais dans les salles d'asile libres 5*27 élèves seulement, dont 14 laïques et 513 congréganistes, étaient dispensés d'une rétribution quelconque.

Cours d'adultes. — Voici la statistique des cours d'adultes à partir de 1803 :

Nombre des cours

Hommes Femmes

Nombre des auditeurs Hommes Femmes

320 cours d'adultes ont été ouverts pendant l'hiver 1880-1881 dans le département de l'Hérault, savoir: 25i pour les hommes avec 5858 élèves, et 66 pour les femmes avec 730 élèves.

Bibliothèques scolaires. — Le département de l'Hérault comptait en 1863 19 bibliothèques scolaires avec 325 volumes; en 1876-77, il y avait 74 bibliothèques contenant 6 451 volumes; en 1881, le nombre des bibliothèques s'élevait à 14'2, et celui des livres de lecture à 13243. Ces bibliothèques possédaient en outre 2379 livres scolaires pour les besoins des élèves.

Bibliothèquespédagogiques. — Le département en possède 27 : en moyenne deux pour trois cantons ; elles contiennent 5 9ô5 volumes. Ces bibliothèques ontété fondées grâce au bon vouloir des instituteurs et des institutrices, secondé par les libéralités du Conseil général. Elles contribuent puissamment à rendre fructueuses les conférences pédagogiques, qui ont été suivies avec exactitude dans tous les cantons.

Musées scolaires. — De petits musées scolaires ont été créés dans un assez grand nombre d'écoles. Ces petites collections facilitent les leçons de choses et les rendent faciles, intéressantes à suivre et vraiment utiles.

Caisse des écoles. ■-- Cette institution ne fonc-

tionne pas dans le département ou plutôt elle y fonctionne sous un autre nom. La Société du sou des écoles laïques cherche à encourager la fréquentation scolaire par tous les moyens dont elle dispose.

Caisses d'épargne scolaires. — L'institution des caisses d'épargne scolaire s'est implantée dans l'Hérault au commencement de 1875. Au 15 janvier 1879, le nombre des élèves épargnants était de 5414 et les sommes déposées atteignaient 53 648 fr. 89 c. Au 1er janvier 18821a situation est la suivante : 247 ca'isses d'épargne, 5767 livrets; sommes en caisse : 117 255 francs.

Société de secours mutuels entre les instituteurs et les institutrices. — (jette société fonctionne régulièrement depuis sa fondation en 1809. Elle distribue chaque année, en secours à ses adhérents nécessiteux, des sommes variant de 700 francs à 1800 francs. Au Ier janvier 1880 elle comptait 190 membres participants et avait un actif de 16 847 fr., dont 16 100 fr. étaient versés à la caisse des dépôts et consignations. Au 1er janvier 1882, le nombre des membres n'était plus que de 184, mais l'actif général de la société était monté à 20 020 fr. 20 c.

Bulletin. scolaire. — C'est une publication mensuellede 16pagesgrandin-8°,fondéeen 1876, tenant gratuitement les instituteurs et les institutrices au courant de tout ce qui peut les intéresser et recevant, à cet effet, une subvention du Conseil général.

Résultats de l'instruction. — Nous donnons cidessous les tableaux de l'instruction des conscrits et des conjoints :

ANNÉES

Examinés

ONSCRIT

Sachnnt

au moins

lire

Combien pour 100

Sur les 2934 conscrits examinés de la classe de 1881, 2 735 savaient au moins lire, soit 93.2 0/0.

De 1829 à 1881, la proportion des conscrits lettrés sachant au moins lire est montée de 49.8 0 0 à 93.2 0/0, soit un accroissement total de 43. t 0 0 ou un accroissement annuel de 83 centièmes. Pendant la même période, le progrès total de l'instruction des conscrits a été, pour toute la France, de 40.8 0/0 et le progrès annuel de 7S centièmes, bous ce rapport le département de l'Hérault était au début et s'est maintenu au-dessus de la moyenne générale.

Nombre de conjoi?its, sur 100, ayant signé leur acte de mariage.

Années Hommes

"emnie»

Hommes et

HERBART

Budget de l'instruction primaire. — Le département de l'Hérault s'est toujours tenu au-dessus de la moyenne générale pour les dépenses ordinaires de l'instruction primaire. En 18(i3 la moyenne de la dépense par tête d'élève était pour toute la France de 9 fr. 47 ; dans le département de l'Hérault elle atteignait 13 fr. 02 c. En 1876 cette dépense montait à 21 fr. 27 dans l'Hérault, et pour la France elle n'était que de 17 fr. 83 c. Il est vrai qu'à cette date l'Etat contribuait pour 1 fr. 01 c. à cette dépense ; mais la moyenne générale de la subvention de l'Etat était alors de 2 fr. 75 c. En 1881, les dépenses ordinaires de l'enseignement primaire dans l'Hérault s'élèvent à 980 104 fr., ce qui fait, une dépense moyenne de 27 fr. 07 c. par tête d'élève. Sur ces 27 fr. 07 c, 20 fr. 76 c. sont fournis par les fonds communaux, 3 fr. 34 c. par la subvention départementale et 2 fr. 97 c. par la subvention de l'État. En 1863 la subvention départementale et le montant des dépenses communales réunies représentaient 0 fr. 88 c. par habitant; en 1*77, 1 fr. 65 c. par habitant.

En 1881, les dépenses communales et la subvention départementale portent la dépense moyenne par habitant à 1 fr. 96 c.

Nous donnons, dans le tableau ci dessous, les chiffres des dépenses ordinaires de l'instruction primaire dans THérault de 1855 à 1881:

oj ■-

RÉTRIBU-

SUBVENT

TION

SJ g o

ANNÉES

scolaire

Cad ~->

ai © s

A. PART

département

de l'Élat.

HERBAUT. — L'homme dont nous allons résumer brièvement la vie et les travaux est celui qui a fait en Allemagne la première tentative sérieuse pour élever la pédagogie au rang d'une science exacte, fondée sur une double base spéculative et expérimentale. S'il n'y a pas réussi dans la mesure où lui-même et ses disciples l'ont pensé, sa doctrine n'en mérite pas moins un examen attentif.

Jean-Frédéric Herbart, né à Oldenbourg le 4 mai 1776, était fils d'un magistrat. D'une précocité peu commune, il montra les plus heureuses dispositions pour l'étude, dispositions que secon-

dèrent les soins empressés d'une mère qui était elle-même une femme supérieure. A douze ans il s'occupait déjà de logique et de métaphysique. Lorsqu'il sortit du gymnase, il prit pour sujet de dissertation un parallèle entre les idées de Cicéron et celles de Kant sur le souverain bien". Sur le désir de son père, il se rendit à Iéna pour y étudier le droit ; mais, pendant les trois ans qu'il passa à cette université, il se consacra presque exclusivement à l'étude de la philosophie. Il suivit avec assiduité les leçons de Fiente, dont il n'accepta pas toutefois la doctrine sans réserve. Préoccupé déjà de pédagogie, il repoussait la théorie de la liberté transcendante parce qu'elle ne pouvait fournir le principe d'un système d'éducation. En 1797, ayant appris qu'un de ses amis cherchait un précepteur pour les enfants do M. de Steiger, à Berne, il accepta cette place, bien que les ressources de sa famille lui eussent permis d'achever sans interruption, s'il eût voulu, ses études à l'université.

Herbart, qui avait accepté les fonctions de précepteur par choix, les remplit pendant trois ans avec le plus grand zèle : tous les deux mois, il remettait au père de ses élèves des rapports écrits, dont quelques-uns ont été conservés et sont imprimés dans la collection de ses œuvres. On trouve déjà dans ces rapports quelques-unes des opinions qu'il défendit plus tard avec tant d'énergie, celle par exemple que les mathématiques et la poésie sont les plus puissants moyens de culture ; on le voit déjà placer la lecture de l'Odyssée à la base de l'enseignement de la langue. Par contre, il voudrait reculer le plus possible l'enseignement religieux. Les prières qu'il avait composées pour ses élèves montrent de quelle façon il voulait qu'on exerçât les enfants à réfléchir; la prière du soir commence par ces mots : « Gomment la journée s'est-elle écoulée? A-t-elle été bonne? ou mauvaise? ou bien a-t-elle été médiocre? »

Pendant son séjour en Suisse, ses idées pédagogiques prirent une nouvelle direction sous l'influence de Pestalozzi. Herbart fit la connaissanc ■-. de Pestalozzi à Berne, et lui rendit visite en 179') dans son école à Burgdorf. Pestalozzi réunit tes élèves, après la classe, pour une leçon spécial»; faite en l'honneur du visiteur et dont celui-ci garda un souvenir ineffaçable. « Encore aujourd'hui, dit-il dans un de ses ouvrages, chaque fois que je trace des figures de géométrie au tableau noir, j'en veux à ma main de ne pouvoir dessiner des droites aussi fermes, des perpendiculaires aussi exactes, des cercles aussi corrects que le faisaient ces enfants de six ans. » L'usage des feuillets de corne sur lesquels les lettres étaient gravées, les exercices de prononciation en commun, et surtout les exercices d'intuition et de dessin, reçurent sa complète approbation. Ce que Herbart avait vu ou entendu à Burgdorf l'incita à poursuivre ses études pédagogiques et philosophiques, et ses amis, dont quelques-uns s'étaient rendus comme lui en Suisse, purent assister bientôt à la construction définitive de son système. L'un d'eux a écrit à ce propos : « Herbart a trouvé son système, qui a eu pour père le génie de la pensée, pour mère la nature, pour nourrice l'amitié. » (Ziller.)

A la fin de 1799, Herbart quitta sa place de précepteur pour achever ses études et se préparer au professorat. Il passa à Iéna, à Halle où Niemeyer tenta de le retenir pour l'attacher à son P&dagogium, se rendit dans sa ville natale, et clo là à Brème, où il fit un assez long séjour. Il y enseigna quelque temps les mathématiques dans une école publique, et fit l'épreuve de sa méthode pour l'étude des langues sur un jeune homme qu'il préparait pour l'examen de matu-

HERBART

rite. Co fut là qu'il exposa pour la première fois ses idées sur renseignement secondaire dans un mémoire rédigé comme travail de concours en vue de l'obtention d'une chaire. Ce mémoire, intitulé Projet d'un plan pédagogique d'études, se distingue entre autres par la priorité qui y est accordée à l'enseignement du grec sur celui du latin. Herbart, comme d'autres d'ailleurs l'avaient déjà fait avant lui, Henri LCstienne, par exemple, recommande surtout la lecture d'Homère, dont l'Odyssée doit être mise entre les mains des élèves de huit à dix ans.

Il n'obtint pas la chaire qu'il avait demandée, mais il continua à faire connaître ses doctrines par des conférences publiques. Il suivait en outre av< c attention le développement de l'œuvre de Pestalozzi, dont l'ouvrage Comment Gertrude élève ses enfants l'intéressa vivement. Il critiqua ce livre dans un article destiné à une publication périodique et qui a été recueilli dans ses œuvres. Pestalozzi ayant dédié, d'une façon « quelque peu imprudente », son livre aux mères, Herbart veut le leur expliquer et rectifier sur quelques points les opinions de l'auteur. Quoiqu'il regarde avec Pestalozzi l'intuition comme le meilleur fondement de l'enseignement, il relève cependant quelques défauts dans la méthode pestalozzicnne. Il devait bientôt, dans un ouvrage de plus longue haleine, spécifier plus nettement les points sur lesquels ses vues différaient de celles de Pestalozzi.

En mai 1802, il se rendit à Gcettingue où il étudia les mathématiques pendant un semestre ; il obtint ensuite le doctorat, et les thèses qu'il soutint à cette occasion résument assez nettement ses idées sur l'éducation. En voici le texte latin : 1° Ars pedagogica non expoientia sola nitUur ; 2° In liberorum educatione matlieseos et povseos mnxima vis est; '6° Instdutio liberorum a Graecis litferis incipienda et quidem ab Homeri Odyssea j'idlo omnino prosaico, minime autem chrestomathico libro praemisso.

Ayant acquis le droit d'enseigner comme privat-docent, Herbart débuta par des conférences sur la pédagogie. Il fit bientôt paraître son premier grand ouvrage sous ce titre : L'idée émis? par Pestalozzi d'un ABC de l'intuition, examinée et scientifiquement exécutée (Pestulozzis Idée eines ABC der Anschnuvng untersucht vnd wissenschaftlich ausgefùhrt, 1802). Par l'intuition, Pestalozzi cherchait à donner à l'enseignement de l'arii lnnétique et de la géométrie une base destinée surtout à la sphère étroite do l'école primaire. Herbart, lui, veut appliquer la méthode en vue d'un but plus général. La plupart des hommes ne savent pas voir ; l'œil s'attache aux couleurs et n'observe pas les formes des choses. Aussi le sens des formes doit-il être éveillé de très bonne heure, si possible dès le berceau. A cet effet Pestalozzi donnait aux enfants un choix de lignes et de figures qui se retrouvent partout dans la nature et dans les objets usuels, et leur faisait dessiner ces figures. C'est là ce qu'il appelle l'ABC de l'intuition, auquel il donne pour base un carré partagé en divisions régulières. Dans son ouvrage, Herbart recommande de choisir le triangle comme forme fondamentale pour l'enseignement mathématique, « qui est le commencement, le milieu et la fin de l'enseignement intuitif. » Il donne ensuite, les indications suivantes pour le programme de cet enseignement mathématique : De l'âge de huit ans à celui de dix, les élèves doivent recevoir cet enseignement en la forme exposée dans l'ABC do l'intuition, c'est-à-dire essentiellement au moyen du dessin ; les élèves ainsi préparés recevront jusqu'à l'âge de quatorze ans une heure de leçon par jour, dans laquelle on leur enseignera l'arithmétique! la géométrie, la trigono-

' métrie et l'algèbre élémentaire ; dans les années suivantes l'enseignoment se borne à des exercices et à des répétitions ; puis, de dix-huit à vingt ans, une heure de leçon par semaine est consacrée aux mathématiques supérieures et doit suffire à ceux qui ne font pas de cette science une étude spéciale.

Herbart eut la satisfaction de voir sa méthode accueillie avec enthousiasme par quelques-uns de ses auditeurs, et appliquée aussitôt par eux dans la pratique; elle fut aussi introduite plus tard avec succès au gymnase de Gœttingue.

Dans une seconde édition de son livre (1804), il compléta l'exposé do sa méthode d'enseignement par un appendice intitulé De la représentation esthétique du monde comme objet essentiel de l'éducation [Ueber die âslhetische Darttellung der Welt als Un.uptgescliG.ft der Erziehung). Une conférence qu'il fit cette môme année, à l'occasion d'un voyage à Brome, sur le point de vue duquel doit être jugée la méthode de Pestalozzi, est en contradiction sur quelques points avec se3 opinions antérieurement exprimées : son but est esj sentiellement de faire entendre que malgré tout son respect pour ce « noble génie », il regarde l'œuvre de celui-ci comme incomplète.

Le succès de son premier ouvrage attira l'attention sur lui : l'université de Heidelberg lui offrit une chaire de professeur ordinaire ; il refusa, préférant rester à Gœttingue où il devint professeur extraordinaire. Il résolut alors d'exposer l'ensemble de ses idées sur l'éducation sous une forme systématique dans un ouvrage plus considérable, et publia en 1806 sa Pédagogie générale (Allgemeine Padagogik, aus dem'Zweck der E>ziehung abgeleitet). Nous analyserons tout à l'heure les idées contenues dans ce livre, mais auparavant nous devons achever d'esquisser la biographie de notre auteur.

Après la publication de sa Pédngogie gènéraler Herbart se consacra plus spécialement à la philosophie proprement dite, et fit paraître dans lesannées suivantes divers écrits philosophiques, dont les principaux sont les Fondements de la métaphysique {Hauptpunkte der Metaphysik), les Fondements de la logique [Hauptpunkte der Logik), et la Philosophie pratique générale [Allgemeine practische Philosophie). Il continuait toutefois à s'occuper de pédagogie, et, à côté de son cours de l'université, il avait institué des conférences régulières où des jeunes gens venaient sous sa direction discuter des questions d'éducation. Ces conférences donnèrent naissance à deux écrits que Herbart publia avec une préface : c'étaient des Conseils aux éducateurs sur la manière de lire l'Odyssée avec les enfant s, par L.-G. Dissen, et des Remarques sur la lecture d'Hérodote et de l'Ancien Testament, par Fr. Thiersch et Fr. Kohlrausch. Ces travaux contribuèrent à faire accueillir avec plus de confiance les nouvelles idées, et bientôt un certain nombre de philologues allemands adoptèrent les vues de Herbart.

En 1808 il futappelé à Kôniiisberg pour y occuper la chaire où avait enseigné Kant. 11 écrivit à cette occasion au curateur de cette université, le ministre von Auerswald : <* Au nombre de mes devoirs ti^urc l'enseignement de la pédagogie, qui me tient tout particulièrement à cœur; mais ici la théorie ne suffit pas, il faut aussi des exercices pratiques. En outre je désire continuer la série de mes expériences dans cette discipline, et il y a longtemps déjà que j'avais formé le projet de donner moi-môme l'enseignement scolaire à un petit nombre d'enfants, en présence dj quelques jeunes gens familiers avec ma théorie pédagogique, qui essaieraient sous mes yeux de continuer eux-mêmes l'enseignement que j'aurais commencé. Dj cette manière se formeraient peu à peu des

HEFIBART

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maîtres dont la méthode se perfectionnerait par l'observation réciproque et la communication de leurs expériences. Comme un plan d'étude n'est rien sans maîtres, je veux dire sans des maîtres pénétrés de l'esprit de ce plan et rompus à la pratique de la méthode, la petite école d'expériences dont j'ai formé le projet serait peut-être la meilleure préparation pour la création future d'institutions plus générales. Kant l'a dit : d'abord l'école d'expériences, ensuite l'école normale. »

La proposition fut acceptée. Hcrbart, qui s'était marié, put installer dans sa maison un pensionnat et une école-modèle, et reçut à cet effet une subvention du gouvernement. Il se chargea lui-même des leçons de mathématiques, qu'il donna selon le programme de ses exercices intuitifs. Les leçons de langue étaient données par des étudiants ; on faisait lire aux élèves les écrivains anciens dans l'ordre indiqué par Herbart ; l'enseignement de la syntaxe ne durait pas plus de neuf mois en tout. Les élèves de l'école-modèle devaient être conduits jusqu'à l'examen de maturité ; mais, au témoignage de rapporteurs impartiaux, cet examen ne fut que très rarement subi avec succès ; en général, les résultats de l'enseignement, sauf pour les mathématiques, furent loin d'être satisfaisants.

Herbait avait continué à produire dans le domaine philosophique; des ouvrages publiés par lui à Konigsberg, nous ne ferons que mentionner la Métaphysique générale {Allgemeine Metaphysik, 1828-1829). Son attention s'était particulièrement portée sur la psychologie mathématique, dont il se promettait beaucoup pour la science de l'éducation. Les études qu'il avait consacrées à cet objet, études commencées déjà en Suisse, sont résumées dans l'ouvrage intitulé : La psychologie restaurée comme science sur la base de l'expérience, de la métaphysique et des mathématiques (Psychologie als Wissenschaft neugegrùndet auf Erfahrung, Metaphysik und Mathèmatik, 1824- 1825). Il fit paraître en outre durant cette période un certain nombre de petits traités sur des questions de psychologie, ainsi que des dissertations, des mémoires et des rapports sur divers points de pédagogie.

Le grand mouvement en faveur d'une éducation nationale, inauguré par les Discours de Fichte *, avait laissé Herbart assez froid. Il se rangea même au nombre des opposants, et dans une conférence sur Y Education et l'intervention de l'Etat, il se prononça pour l'éducation privée. Il y proposa un système original pour l'organisation de cette dernière. De môme que chaque commune possède un médecin, elle devait posséder, selon Herbart, un éducateur qui donnerait aux parents des consultations dans les cas difficiles, et qui ferait aux familles des visites régulières : le soin de la santé intellectuelle et morale des enfants lui serait confié, comme au médecin le soin de la santé du corps.

En 1818 il fit une autre conférence sur YEcole considérée dans son rapport avec la vie ; il y étudia en particulier le rapport entre l'école et l'Église, et se montra résolument opposé aux tendances réactionnaires du parti clérical. Il dit entre autres : a Pour que des relations amicales existent entre l'école et l'Église, il faut que les deux parties observent l'une à l'égard de l'autre la réserve convenable ; personne ne doit chercher à les unir trop étroitement ou à faire prévaloir les avantages de l'une aux dépens de l'autre ; autrement, il éclatera des conflits qui conduiront à la séparation. » Ailleurs il a écrit : « L'Église doit être en relations avec l'école, mais elle ne doit pas la dominer. »

Le dernier ouvrage important publié par Herbart durant son séjour à Konigsberg sont ses Lettres sur l'application de la psychologie à la

pédagogie (Briefe ùber die Anwendung der Psychologie auf l'adagogik, 1831).

En 1833 Herbart quitta Konigsberg pour accepter de nouveau une chaire à Gœttingue. Il y continua ses travaux pédagogiques avec beaucoup de succès. Sa considération toutefois eut à souffrir de l'attitude qu'il prit dans une circonstance mémorable. En 1837, lorsque le roi de Hanovre Ernest-Auguste fit son coup d'Etat en annulant la constitution, sept professeurs de l'université de Gœttingue protestèrent et donnèrent leur démission. Herbart ne s'étant pas associé à la démarche de ses collègues, l'opinion publique l'accusa de faiblesse, et pendant un certain temps le vide se fit autour de sa chaire. Il chercha à se justifier dans un écrit intitulé : Souvenirs de la catastrophe de Gœttingue en 1837 (Zur Erinnerung an die Gôttinger Catastrophe 1837). Quelques années plus tard, il publia son dernier ouvrage, intitulé Esquisse de mes leçons de pédagogie (Umriss pàdagogischer Vorlesungen), destiné à expliquer et à compléter sa Pédagogie générale. Il mourut à Gœttingue le 11 août 1841.

Résumons maintenant les traits fondamentaux du système pédagogique de Herbart.

Les questions dont s'occupe la pédagogie sont la possibilité et la nécessité de l'éducation, le but de celle-ci, et les moyens qu'elle doit employer. La condition préalable de toute théorie de l'éducation, c'est une conception de l'univers qui ne repose ni sur le fatalisme, ni sur une liberté illimitée; en conséquence, le système de Spinosa, aussi bien que celui de Fichte, sont inconciliables avec les exigences d'une doctrine pédagogique.

La possibilité de l'éducation résulte de la malléabilité de l'âme; cette malléabilité n'est toutefois pas absolue, et l'éducateur ne peut pas faire de son élève tout ce qu'il veut; l'individualité propre de chaque homme, les conditions du milieu et les circonstances limitent la puissance de l'éducation ; mais cette puissance n'en existe pas moins.

La nécessité de l'éducation résulte des dangers auxquels l'homme est exposé si l'éducation ne vient pas à son secours. Comme un faible roseau qui sert de jouet à tous les vents, l'homme dont la volonté n'aurait pas été formée serait voué à une perte certaine au milieu des orages de la vie. L'éducation est donc nécessaire; mais elle n'est pas, comme Rousseau paraissait le penser, un mal nécessaire. Elle ne deviendrait un mal que si chaque éducateur était enchaîné à son élève comme le précepteur d'Emile. Une semblable méthode ne pourrait conduire qu'à la destruction de la liberté.

Le but de l'éducation est parfaitement compatible avec une liberté réelle de la volonté. L'enfant n'a point de volonté proprement dite, il n'a que des impulsions irréfléchies, qui peuvent de différentes façons, par l'éducation, être transformées en volonté. L'éducation a pour mission de veiller et d'aider à la formation de cette volonté consciente et réfléchie. Mais ce but général ne peut pas être atteint de la même façon chez tous les élevés. Si l'on voulait essayer de proposer à l'activité des élèves un objet particulier, le même pour tous, on s'apercevrait bientôt que la chose est impossible, L'intérêt des élèves ne peut pas être dirigé sur un objet unique, ni même exclusivement sur la science, sur l'art ou la religion. L'éducateur n'a pas le droit « d'entraver l'activité de l'homme futur, et par conséquent de la fixer sur un seul point. » Ce n'est pas pour la nature, comme le veut Rousseau, ni pour la société, comme le demande Locke, ni pour l'État ni pour l'humanité qu'on doit élever l'enfant. C'est la sollicitude pour l'individu qui doit déterminer le but de l'éducation ; et c'est au moyen de la muliipli-

HERBART

cité des objets présentés à l'élève que l'on ob- ' tiendra la meilleure garantie pour le bonheur de l'homme futur. Celui-ci doit pouvoir trouver un intérêt dans tous les champs d'activité où pour- ! Tont l'appeler plus tard la destinée ou le jeu dea ' circonstances. Le véritable but de l'éducation est I par conséquent d'éveiller chez l'élève la multiplicité d'intérêt ( Vielseitigkcit des Interesses).

L'éducation peut commencer de bonne heure. Comme il a déjà été dit, le sens de l'intuition peut être cultivé dès le berceau. Des figures dont les couleurs ne soient pas criardes, des objets de la vie usuelle aux formes simples, comme un oeuf ou une pomme, pourraient être placés tous les jours auprès du berceau afin que l'œil du nourrisson s'arrête sur eux et apprenne à observer les formes. Toutefois les premières années de l'enfance n'appartiennent pas à la période de l'éducation ' proprement dite, que Herbart appelle Zucht (disci- ' pline); elles forment une période préparatoire où ! l'enfant est soumis au « gouvernement » {Regierung). Ces deux notions de « gouvernement » et de « discipline », Regierung et Zucht, qui jouent un grand rôle dans la pédagogie de Herbart et de ' ses disciples, doivent être soigneusement distinguées l'une de l'autre. Le « gouvernement » doit simplement maintenir l'ordre, la « discipline » doit former le caractère ; le premier n'a en vue que la protection des élèves eux-mêmes et des adultes, et ne s'occupe que du présent, la seconde travaille pour l'avenir. Aussi n'emploientils pas les mômes moyens. La première règle du « gouvernement» consiste à occuper les enfants. « On n'a encore en vue aucun avantage relativement à la culture des facultés. Il s'agit d'employer le temps, quand ce ne serait que pour éviter que l'enfant ne fasse du mal. » Les occupations peuvent être soit choisies par les enfants eux-mêmes, soit imposées par le maître. Elles réclament une surveillance attentive, les menaces et les châtiments étant des moyens insuffisants d'assurer l'obéissance, sans compter le tort qu'ils font au caractère. Ce qui est le plus nécessaire pour exercer avec efficacité le « gouvernement », c'est l'autorité et l'affection.

Le programme de l'éducation proprement dite, ou de la « discipline », qui succède au « gouvernement », est tracé par les enseignements de la morale et de la psychologie. Cette éducation comprend deux parties : elle doit donner à l'élève la connaissance [Erkenniniss) et lui inspirer de V intérêt (Theilnahme), ce qui a lieu par V expérience {Erfahrung) et le commerce familier (Umgang). L'enseignement est donc indispensable à l'éducation. Point d'éducation sans enseignement, point d'enseignement sans éducation. C'est là la thèse essentielle de la pédagogie herbartienne. L' 'enseignement doit donc obéir aux mêmes principes que l'éducation : c'est de ceux-ci que se tirent les règles générales auxquelles l'enseignement se conformera. Pour que l'élève acquière la a connaissance », l'enseignement devra « montrer, relier, apprendre, philosopher » ; pour que « l'intérêt » s'éveille, il faut que l'enseignement soit « intuitif, continu, qu'il élève l'esprit, et qu'il se prenne aux réalités. »

La méthode de l'enseignement doit être soit développante (entwickelnd), c'est-à-diro synthétique, soit explicative (erlâutêrnd), c'est-à-dire analytique ; et selon la nature des diverses branches d'étude, il y aura lieu d'appliquer l'une des méthodes de préférence à l'autre. Quant à ce qui concerne ces branches d'études considérées spécialement, nous avons déjà indiqué la plupart des vues qui constituent 1 originalité de Herbart. Ajoutons toutefois que la Pédagogie générale et

Esquisse des leçons de pédagogie contiennent l'eaucoup d'aperçus intéressants, sur lesquels

nous ne pouvons insister ici. On y trouve par exemple une théorie de l'attention développée d'une façon systématique ; et toutes les branches du programme d'enseignement y sont l'objet de remarques généralement judicieuses et profitables.

Mais il faut dire en même temps que beaucup de choses banales et vulgaires, admises de tou le monde et qui s'expliquent d'elles-mêmes, sont exposées et développées longuement par Herbart avec un luxe de raisonnements tout à fait superflu. En outre, son dessein arrêté de faire entrer de gré ou de force dans un cadre systématique toutes les règles de la pédagogie, jusqu'aux détails les plus minutieux, ne l'a pas toujours conduit à d'heureux résultats, et donne à plusieurs parties do son système quelque chose d'artificiel. On peut se demander d'ailleurs si cette tentative était légitime ; car — pour emprunter à Herbart lui-même une de ses comparaisons favorites — pas plus que les mille petites ressources du savoir-faire de l'opérateur ne font partie de la science médicale proprement dite, il ne convient de faire entrer dans la science pédagogique et de réduire en corps de doctrine les petits expédients qui constituent l'habileté pratique do l'éducateur.

Ajoutons qu'en ce qui concerne la base même de son système, Herbart s'est trompé. La tentative de traiter la psychologie comme une mécanique de l'esprit, et de mesurer en quelque sorte au moyen de formules mathématiques la force des représentations (Herbart n'admet pas que l'âme possède des facultés innées) n'a pas été couronnée de succès. L'insuffisance du calcul mathématique, a-t-il dit lui-même, l'a fait échouer sur certains points. Cela ne prouverait rien contre la méthode en elle-même, car môme chose arrive aussi dans la physique mathématique. L'insuccès de la psychologie mathématique tient à d'autres raisons. En mécanique, les lois les plus simples ont été tirées de l'expérience, et c'est sur cette base qu'avec l'aide des mathématiques on a continué la construction de l'édifice. Mais Herbart a suivi la voie opposée. Parti de concepts purement abstraits, il leur applique aussitôt son procédé mathématique ; et lorsqu'il veut ensuite vérifier les résultats de son calcul à la lumière de l'expérience, il se trouve souvent que l'expérience les contredit.

Un examen détaillé des défauts delà psychologie de Herbart et des raisons qui devaient nécessairement rendre sa tentative infructueuse nous conduirait trop loin. Si un jour — grâce peut-être aux progrès de la physiologie — une psychologie réellement exacte devenait possible et aplanissait la voie à la pédagogie scientifique, Herbart aurait du moins l'honneur d'avoir le premier signalé l'importance d'une pareille entreprise. Quoi qu'il en soit, ses œuvres ont le mérite d'offrir au lecteur qui les étudie sans parti pris de nombreux sujets de réflexion et une riche moisson de pensées et d'observations.

En Allemagne, le système pédagogique de Herbart est enseigné dans un grand nombre d'écoles normales et d'universités. Ses propositions relatives à la réforme de l'enseignement secondaire n'ont pas, en revanche, rencontré jusqu'ici un accueil favorable. Les études grammaticales sont tenues en si grand honneur et occupent tant de place, qu'il ne resterait pas assez de temps pour faire lire aux élèves des gymnases les classiques selon les prescriptions de Herbart. Il s'est trouvé cependant et il se trouve encore un certain nombre d'hommes distingués qui ont adopté le système de Herbart dans son ensemble et qui travaillent à le faire connaître et à le développer. Au premier rang de ces disciples de la philosophie herbartienne il laut nommer Ziller*. qui a fondé une école selon le programme de Herbart et a défendu les idées de