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celui-ci dans quelques ouvrages : Waitz"\qui dans sa Pédaqogie générale {Allgemeine Pddagogik) a continué et complété l'œuvre du maître; et K.-W. Sto.yM'auteur des Pâdagogische Bekenntm'sse. Fr.- Ed. Beneke*, bien qu'ayant emprunté à Herbart une partie de sa doctrine, s'est placé à un point de vue personnel et indépendant. [S. Auerbach.J

HERBAULT. — V. au Supplément.

HERBIER, HERBORISATION. — Dans l'article Entomologie, nous avons indiqué comment, à l'occasion des promenades scolaires*, pouvaient Être recueillis et étudiés des insectes au moyen desquels les élèves formeraient ensuite, soit une collection générale pour le musée de l'école, soit de petites collections particulières. La même observation s'applique à l'herborisation et aux herbiers. Soit au cours des promenades scolaires ordinaires, soit dans des promenades spéciales, le maître fera recueillir par les élèves les plantes qui auront le plus attiré leur attention : il les leur nommera, et elles pourront ensuite, en classe, servir de texte à une ou plusieurs leçons intéressantes. Quelques-uns des plus beaux exemplaires pourront être conservés et desséches pour l'herbier de l'école ou pour les herbiers privés des jeunes collectionneurs. M. Georges Pouchet, dans une récente étude sur l'enseignement élémentaire de l'histoire naturelle, s'est élevé contre l'usage des collections faites par les enfants, a Le simple rangement matériel de toutes ces choses délicates, dit-il, représente à nos yeux un temps à peu près inutilement perdu. S'il ne s'agit que de donner à l'enfant des habitudes d'ordre et de méthode, à quoi bon choisir précisément des objets d'une conservation et d'un soin difficile? Quant à son instruction même, l'enfant saura beaucoup plus, s'il a une fois bien regardé, bien vu, bien décrit un hanneton, un escargot ou telle bête plus ou moins rare rencontrée au cours des promenades scolaires, qu'il n'en apprendra à mettre en file des insectes piqués ou en cahier des plantes flétries. N'oublions pas que l'enfant ignore tout des classifications et qu'on ne doit pas en charger son esprit. Dès lors, quel avantage de collectionner ce qu'il voit tous les jours, et de conserver mort ce que nous voulons qu'on lui apprenne à connaître vivant, agissant ? » M. Pouchet a évidemment raison d'une manière générale. Et cependant nous ne croyons pas que le temps que pourra passer, en dehors des heures de classe, un élève de nos écoles primaires à dessécher et à coller des plantas pour son herbier, soit du temps perdu. Il ne faudrait pas, sans doute, consacrer à une pareille occupation les heures qui doivent être plus utilement employées. Mais combien d'heures perdues, le dimanche et le jeudi, lorsqu'il pleut et qu'il n'est pas possible d'aller courir au dehors ; combien d'heures durant lesquelles l'écolier désœuvré s'ennuie parce qu'il ne sait que faire 1 II peut lire, dira-t-on ; mais les livres ne sont pas les seuls moyens d'instruction, et, pour nous, c'est avec satisfaction que dans ces moments-là nous verrions un enfant se consacrer à ces petits travaux qui lui enseignent la dextérité manuelle, l'ordre, les soins minutieux, tout en augmentant son petit bagage de connaissances scientifiques. Nos élèves ne sont pas destinés à devenir des botanistes, et qui sait pourtant si une vocation inattendue ne se révélera pas chez l'un d'eux, à l'occasion de la confection d'un herbier? C'est l'abus, non l'usage qu'il faut proscrire. Ajoutons qu'il est à désirer que les élèves des écoles normales se familiarisent tous avec les procédés très simples employés pour dessécher et conserver les plantes, afin de pouvoir plus tard, lorsqu'ils seront, instituteurs, diriger convenablement les travaux des écoliers et travailler eux-mêmes à enrichir lo musée de l'école. — V. Histoire naturelle.

HERDER. — Joan-Gottfried Herder naquit h Mohrungen (Prusse orientale), le 25 août 1744. Fils de parents pauvres, et destiné à l'apprentissage d'un métier manuel, il réussit, en surmontant les plus grandes difficultés, à acquérir un commencement d'éducation classique. C'était pendant la guerre de Sept Ans. Un médecin militaire russe, de passage à Mohrungen, le vit et s'intéressa à lui. Il voulut l'emmener à Saint-Pétersbourg pour étudier la médecine ; arrivé à Konigsberg, le jeune Herder, qui avait pour la médecine un éloignement insurmontable, trouva d'autres protecteurs qui le firent entrer à l'université, où il se voua à l'étude de la théologie et suivit les leçons de Kant. En 1763, il obtint une place de professeur au gymnase de Kônigsberg, et l'année suivante, quoiqu'il eût à peine vingt ans, il fut appelé à Riga comme pasteur et comme professeur à la Domschule. Ces fonctions, qu'il exerça pendant quatre ans avec le plus grand zèle, lui donnèrent l'occasion d'apprendre à connaître les défauts que présentait l'organisation scolaire. Il forma alors le projet de visiter les meilleures écoles de la France, de la Hollande et de l'Allemagne, et de fonder ensuite, à son retour à Riga, un institut d'éducation. Ce voyage devait lui servir aussi à compléter ses propres études, spécialement dans le domaine des sciences. « Il ne me reste, écrivait-il, qu'à recommencer une seconde éducation. Je m'efforcerai, en France, de bien comprendre les Buffon et les Nollet; d'observer partout les arts, la nature et les hommes, et de bien imprimer en moi tout ce que je verrai, tout ce dont j'aurai joui ; d'apprendre à connaître les meilleurs livres, et, quand je les aurai trouvés, de les faire servir à ma culture. »

Dans l'été de 1768, il s'embarqua pour Nantes. Il résida quelques mois dans cette ville, consignant ses impressions dans un journal qui a été plus tard publié par son fils. Ce journal de voyage offre un grand intérêt et montre combien Herder fut vivement frappé du spectacle nouveau qu'il avait sous les yeux. « Celui qui ne connaît pas la France, dit-il dans une lettre à un ami, ne peut connaître aucun écrivain français. » Il apprit à bien comprendre et à admirer Rousseau, dont Y Emile venait de paraître; il exprime l'intention d'introduire en Allemagne les idées de ce philosophe, et « de faire d'Emile l'enfant national de la Livonie. » De Nantes il se rendit à Paris, où il connut personnellement Diderot, d'Alembert, Thomas, Duclos, Barthélémy, Daubenton, Garnier, et d'autres hommes de lettres ou savants. Dans ses lettres de Paris il parle aussi avec une sincère gratitude de tout ce que lui a appris la France, du « trésor d'expériences et d'idées dont il ne voudrait se dessaisir à aucun prix. » Il quitta Paris pour accompagner un prince de Holstein, qui devait visiter les principaux pays d'Europe. Mais le voyage projeté manqua, et il ne resta que peu de temps auprès du prince. C'est à cette époque qu'il fit la connaissance de Lessing et de Basedow à Hambourg, et celle de Goethe à Strasbourg. En 1771 il fut nommé conseiller consistorial à Buckebourg, par le comte de Schaumbourg- Lippe : c'est là qu'il commença sa carrière littéraire, et ses écrits le placèrent bientôt au premier rang des écrivains de l'Allemagne. En 1775, il fut appelé à Weimar sur la recommandation de Gœthe ety reçut, avec le titre de conseiller consistorial, la mission d'inspecter tous les établissements d'instruction publique du duché, et particulièrement le gymnase de Weimar. Durant les vingtsept années de sa résidence dans cette ville jusqu'à sa mort, arrivée le 18 décembre 1803, il ne cessa pas, à côté de ses travaux littéraires, de consacrer uno notable partie de son temps et de ses soins aux écoles. C'est à l'activité qu'il dé-

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ploya dans ce domaine pratique, aux réformes utiles qu'il accomplit, aux institutions dont il provoqua la création, que Herdor doit surtout de mériter une place dans l'histoire de la pédagogie allemande ; car, bion qu'il ait beaucoup écrit, il n'a jamais publié d'ouvrage relatif à l'éducation. Après sa mort, toutefois, on a imprimé quelques plans d'études rédigés par lui et quelques discours scolaires qui contiennent parfois des pensées originales. Le plus intéressant de ces morceaux est YIdéal d'une école {Idéal einev Schule), écrit en 1769, peu de temps après le voyage de France. Sous la forme d'un plan d'études, Herder y a traité les plus importantes questions d'enseignement. L'école idéale de Herder se compose d'une école réale et d'une école de langue. Chacune d'elles se divise en plusieurs classes, entre lesquelles se distribuent les matières à enseigner. Ce qui le guide en cela, c'est la tendance d'esprit qui se manifeste chez les élèves aux différentes périodes de leur jeunesse. L'enfant n'apprend qu'à s'expliquer toutes les choses qui l'entourent, et par la curiosité, les sensations et les sentiments, il jette les fondations de tout le reste; le jeune garçon embrasse autant qu'il peut toutes les perspectives et les connaissances de l'imagination, et le domaine de la science se présente à lui en images vives et claires; le jeune homme va au fond de tout et explore, avec l'intelligence et la raison, ce que le jeune garçon n'a vu que d'une façon sommaire. Les sens et le sentiment sont les» instruments dont se sert le premier, le second a recours à l'imagination, et le troisième a pour qualité principale la raison, « qui est pour ainsi dire le sens du toucher de l'esprit. » Pour répondre à cette division tripartite, l'école réale a trois classes. Dans la première, destinée aux enfants, l'instruction a uniquement pour but d'élargir le cercle des intuitions de l'enfant et de lui donner une idée plus nette des choses qui l'entourent, des objets de la vie usuelle. La fabrication du pain, du sucre, la provenance du thé et des épices sont des matières d'enseignement de ce degré ; de même les animaux que l'enfant aime, les métiers qu'il voit s'exercer autour de lui. Mais on ne doit pas seulement enseigner l'usage des objets; il faut encore montrer leurs formes générales, afin de préparer les premières notions mathématiques. Du reste, l'enseignement dans cette première classe ne doit pas être étroitement limité ; il doit « prendre son bien où il le trouve ><, c'est-à-dire partout où se rencontreront des choses utiles à ce jeune âge, principalement dans l'histoire et dans la géographie; de l'histoiro sainte, il ne faut prendre que ce qui est purement humain. Pour bien apprécier la valeur de ces prescriptions, il ne faut p^s oublier que Herder écrivait avant Pestalozzi. Le cours de la seconde classe réale est déjà plus scientifique. Pour l'enseignement de la physique il faut une méthode rationnelle et toute intuitive. L'élève devra assister à des expériences et essayer lui-même d'en faire. Herder regrette vivement sa propre infériorité dans ce domaine; mais il espère beaucoup de son futur voyago avec le prince de Holstein, pendant lequel il se promet d'apprendro à manier les instruments de physique. « Quand je reviendrai, s'écrie-t-il plein d'enthousiasme, je mettrai tout en œuvre pour faire reconnaître l'utilité et la nécessité de ces expériences. Je démontrerai les résultats pitoyables de l'explication par la parole et je n'aurai de repos qu'après avoir procuré à l'école une collection d'histoire naturelle que je lui léguerai. » L'enseignement de la géographie doit tenir aussi beaucoup de place dans cette classe. Mais ce ne sera pas une sèche énumération. « Un extrait bien vivant des meilleurs récits de voyage, faits dans le goût d'un voyageur comme Rousseau (Emile,

4e partie) devra tout animer. » A cela viennent se joindre les mathématiques et l'astronomie, non étudiées encore d'une manière scientifique, mais exposées seulement en vue d'augmenter les notions sur la forme et le mouvement des corps célestes.

La troisième classe enfin est celle de l'abstraction. C'est là que l'on exposera les différente» sciences avec plus de précision et en touchant aux problèmes les plus difficiles. Ici viennent les mathématiques et la physique, avec leurs problèmes de mécanique, la géographie avec un résumé de statistique pour chaque pays, et môme la logique et la métaphysique avec une histoire de la philosophie.

Les idées sur l'école de langue sont encore plus originales. Comme la plupart des pédagogue» modernes, Herder s'élève contre la trop grande importance donnée au latin ; mais il attribue à la langue française un rôle qu'il est probablement le seul parmi les éducateurs allemands à lui accorder. Les éléments de la grammaire doivent être appris dans la langue maternelle; puis vient immédiatement l'étude du français : « car c'est la langue la plus répandue et la plus indispensable à connaître de toutes celles de l'Europe ; elle est selon nous la plus cultivée, le style, le goût y sont formes plus que partout ailleurs et ont été importés de là dans les autres langues. Elle est la plus facile et la plus simple, la plus propre à donner un avant-goût de la grammaire philosophique. C'est elle qui a le plus de méthode dans les récits et dans le raisonnement; elle doit donc suivre immédiatement la langue maternelle et précéder toutes les autres, même le latin. Je veux que le savant lui-même possèJe mieux le français que le latin ». Comme pour les classes réaies, il y a aussi pour l'enseignement du français trois degrés réglés sur l'âge de l'élève. Il faut un professeur de français qui parle, un autre qui ait du goût, et un troisième qui ait de la raison. Dans la première classe l'enseignement ne sera qu'une leçon de « babillage. » Dans la seconde on lira des auteurs, des poètes et des prosateurs tels que Voltaire, Bossuet, Fénelon, Rousseau et d'autres. Dans la troisième classe vient un enseignement grammatical plus approfondi. C'est dans la langue française qu'on peut le plus facilement apprendre la grammaire logique, d'abord parce qu'elle a de bous ouvrages, comme ceux de Restaut, d'Arnauld, de Duclos et de Desmarais, mais surtout parce que le français a sur les autres langues des avantages qui sont tout justement propres à faciliter la culture grammaticale. « La langue est régulière, philosophique par elle-même, raisonnée, et infi liment plus facile que l'allemand et le latin. Elle a en outre l'avantage que son génie occupe une place intermédiaire entre l'allemand et le latin. Il faut partir du français pour préparer l'étude du latin ; etc. » Le latin vient après le français, puis enfin le grec, qui est, « parmi les langues anciennes, ce quo le français est parmi les modernes. >>

Ce plan d'études ne fut jamais qu'un idéal; lorsque, plustard, en 1783, le duc Charles-Auguste do Weimar invita Herdor à rédiger u:i plan gé néral pour la réorganisation des écoles, il ne reprit pas ses anciennes idées, ou du moins il les modifia considérablement. Il n'avait p'us les opinions de sa jeunesse, et dans les dernières années de sa vie on le voit même partir en guerre avec une grande vivacité contre l'imitation du français, la« gallomanie » (dans ses Lettres sur les progrès de l'humanité). Peut-être d'ailleurs n'a-t-il pu réformer autant qu'il l'eût voulu, parce que les moyens d'action lui faisaient défaut.

En Allemagne, ies instituteurs étaient à coite époque, pour la plupart, des soldats invali-

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Tancions domestiques ou des artisans. Le père d*; Herder lui-ruèmc avait, d'abord raud et d uite instituteur de'filles). H :r-

der, maltrré le peu de ressources dont il disposait à W'-imar, chercha à remédier à cet inconvénient en créant une école normale d'instituteurs. En cela il avait en vue les vrais besoins da peuple. « D'après lui, les maîtres d'école ne devaient pas seulement travailler au développement intel- ■1 de la jeunesse, mais être pour leur commune de véritables instituteurs de la vie pratique, en enseignant autour d'eux les connaissances agricoles, et • n stimulant autant que possible leur entourage par leur propre exemple. » ''Souvenirs

e de Herder). Il publia môme des m:

pour l'enseignement primaire et réorganisa les l rurales. Mais il se consacra surtout au gymnase de Weimar. Les discours qu'il y prononça dans des circonstances particulières et après les examens de fin d'année ont été imprimés après sa mort et publiés sous le titre de Sophnm*

liue rédigés en vue d'un but particulier, ils renferment une abondance d'idées d'un intérêt général. Le second discours traite des « exercices scolaires <> ; les traductions de langues étrangères et les extraits tirés des meilleurs auteurs ont une grande valeur pour former le style et pour élargir le cercle des idées ; mais pour le développement général, le meilleur exercice c'est l'attention. Herder recommande ici, comme une chose indispensable, de prendre des notes pendant l'exposition faite par le maître. <« On apprend ainsi ce qu'on doit ou ne doit pas écrire, on s'habitue à résumer en ses points essentiels un discours quelconque et à le rendre sous sa forme la plus concise et la plus agréable. C'est en écrivant qu'on reconnaît le mieux quel a été le but du maître dans telle ou telle exposition. En écrivant ce qu'il y a de mieux et de plus marquant dans ce que du. le maître, on apprend à aimer davantage tant le maître que le travail même. » Le b* discours traite du but général de l'école, et spécialement des gymnases ; le !!• et le 22e, et quelques autres encore, s'occupent du même sujet. Le discours a sur l'agrément, l'utilité et la nécessité de la géographie » peut être lu avec fruit encore aujourd'hui. Herder y insiste particulièrement sur l'étude de la géographie physique.

La valeur de ces discour.i ne consiste pas seulement dans les idées nouveUes qu'ils renferment. On y voit un inspecteur passer en revue, dans une forme excellente, tous les besoins de l'école; et sous ce rapport les discours de Herder offrent un modèle qui n'a pas été égalé depuis.

L I extraits ci-dessus suffiront pour caractériser la pratique pédagogique de Herder. Les idées ques qu'il a développées, dans son Lléal d'une école et dans quelques fragments {ttègles pour i igrument scolaire, etc., vol. X des (Barres), n'ont paseiercé d'influence, par des motifs faciles à saisir, sur l'organisation de l'enseignement scolaire en Allemagne. Si néanmoins, dans les manuels allemands d'histoire de la pédagogie, on fait à Herder une place considérable, cela tient surtout au rang qu'il occupe comme écrivain dans la littérature générale. Herder est un de ces génies universels comme l'Allemagne en a compté plusieurs au xviu* siècle. Les p les théologiens, les philologues et les éducateurs le réclament à l'envi comme un des leurs; mais on pourrait dire de lui ce que Lessing disait de Klopstock, qu il est « loué plutôt que lu. »

Parmi les nombreux ouvrages de Herder r latifs à la poésie, aux arts, à l'histoire et à la philosophie, nous citerons ses études sur les Chanta ■ différent* peuples (sous le titre de Fliegende Blâtter, 1773, et de V6lker$ttmment ; sur le Romancero du Cid; sur la T

du team 'lans les arts fsous le titre de Krititche Wâlder) ; son Histoire de la poésie des lléh ses Idées sur la philosophie de l'histoire de mandé; ses Lettres sur le pr ogres de l'human té; et deux écrits consacrés à une critique des théories de Kant, Raison et expérience et Calligone. L'Histoire de la poésie des Hébreux a été traduite en français par Mme de Carlowitz; Edgar Quinet a donné en 1827 une traduction en 3 volumes des Idées sur la philosophie de C histoire de l ' umn.axté. Pour une appréciation générale de l'œuvre de Herder, on peut consulter : Edgar Qi Elude sur Herder, en tête de la traduction des Idées sur la philosophie de l'histoire de l'huma" nité (réimprimée dans le tome II des Œuvres complètes de Quinet) ; Henri Smidt, Etude <ur Herder considéré comme critique littéraire, Strasbourg, 18'>5. Sigmund Auerbach.]

HÉRÉDITÉ. — L'hérédité est la loi biologique en vertu de laquelle tous les êtres doués de vie tendent à se répéter dans leurs descendants. Elle est pour l'espèce ce que l'identité personnelle est pour l'individu. Par elle, au milieu des variations incessantes, il y a un fond qui demeure; par elle la nature se copie et s'imite incessamment. Cousidérée sous sa forme idéale, l'hérédité serait le reproduction pure et simple du semblable par la semblable. Mais, comme nous le verrons, conception est purement théorique; car les phénomènes de la vie ne se plient pas à cette régularité mathématique; et à côté de l'hérédir conserve, il y a d'autres causes, extérieures ou intérieures, qui déterminent de perpétuelles variations.

Le domaine de l'hérédité est aussi étendu que celui de la vie ; mais nous n'avons à le considérer ici que dans un sens très restreint. Nous avons à montrer comment l'hérédité peut, selon les circonstances, entraver l'œuvre de l'éducation ou y concourir, et combien grande est sa puissance.

La puissance de l'hérédité est assez généralement admise ; mais, si l'on y regarde de près, on verra que c'est une de ces vérités vagues qui courent le monde et dont on ne comprend pas toute la portée, parce que l'étude de cette question, au moins sous son aspect psychologique, a été très longtemps négligée. Pour beaucoup de gens, la transmission héréditaire semble limitée aux ressemblances physiques et aux maladies mentales ; c'est là une conception bien étroite ; c'est ne voir l'hérédité que sous ses aspects les plus saillants et les plus grossiers. Il est donc indispensable de passer en revue toutes les formes de l'activité intellectuelle et morale, et de montrer que partout l'hérédité exerce son empire.