HISTOIRE NATURELLE

de les disposer suivant un ordre logique, la science se demande quelles lois ont présidé à leur formation, de quels ancêtres ils ont pu descendre, et ne trouvant dans le passé géologique rien qui leur ressemble, est amenée pas à pas à conclure que les formes de ces ancêtres se sont graduellement modifiées dans leur postérité jusqu'à l'époque actuelle. Ces conclusions s'étendent jusqu'à l'origine de l'homme lui-même. L'histoire naturelle, trop longtemps considérée comme une science de mots, considérée encore comme telle par les hommes nombreux qui se refusent à en reconnaître la véritable portée ou ne peuvent la comprendre, l'histoire naturelle, disons-nous, en est arrivée à lutter corps à corps avec les anciennes philosophies, elle leur a arraché une à une leurs vieilles légendes, et elle prépare maintenant, non sans avoir de rudes batailles à livrer, la plus profonde des révolutions qui se soit jamais opérée dans l'ordre philosophique, politique et religieux.

Bien que ce travail s'accomplisse surtout dans les hautes régions de la science et qu'il soit éminemment du domaine de l'enseignement supérieur, son importance est trop grande, trop d'esprits sont enclins à s'emparer prématurément de ses résultats pour battre en brèche ce qui reste d'institutions et de croyances longtemps considérées comme fondamentales, pour que son influence ne se fasse pas sentir dans toute l'étendue de l'échelle sociale, et cela seul explique que l'on so soit préoccupé de donner à l'histoire naturelle une place importante dans tous les ordres de l'enseignement. L'enseignement supérieur n'a d'autre limite que la science elle-même : à lui d'attaquer tous les problèmes qu'elle soulève, d'enregistrer un à un tous les efforts qui sont faits pour les résoudre, de fomenter et d'entretenir ce mouvement des idées, cette émulation de découvertes qui sont la condition du progrès, de montrer dans toute sa splendeur et toujours de plus haut l'horizon toujours changeant et toujours grandissant de la science. L'enseignement secondaire ne saurait avoir de telles ambitions ; il ne s'adresse pas comme l'enseignement supérieur à des esprits formés, aptes à juger par eux-mêmes et souvent prêts à participer aux progrès scientifiques; il doit au contraire former les esprits, leur apprendre à juger, à raisonner, à distinguer, ce qui est plus rare qu'on ne croit, entre une affirmation et une démonstration ; il doit faire des hommes ayant foi dans leur raison, capables de comprendre les idées de leur temps et d'accepter dans toute leur étendue les conséquences des découvertes nouvelles au lieu de lutter contre elles comme la vieille humanité l'a fait trop souvent; il ne saurait y parvenir qu'en se réservant tout entier pour les conquêtes définitives de la science et en se gardant soigneusement de la suivre dans ses reconnaissances parfois aventureuses.

Quel sera maintenant le rôle des sciences naturelles dans l'enseignement primaire? Ici, en raison du peu de temps dont on dispose en général, de l'obligation de condenser dans un enseignement d'un petit nombre d'années tout ce qu'il est iivdispensable de connaître dans la vie courante, à partir des notions les plus élémentaires de lecture et d'écriture, on ne peut espérer réunir un nombre suffisant do faits pour qu'ils puissent fournir une base suffisamment solide à des idées générales.

Même dans les écoles normales primaires, l'enseignement doit avoir un but plus immédiat, plus pratique; il est bon que, dans ces dernières écoles, cet enseignement soit donné par des hommes ayant une étendue de connaissances aussi grande que possible, ayant l'esprit accessible à tout ce qui constitue la science, bien pénétré de ses méthodes, et les cours préparatoires de Saint-Cloud

rendent à cet égard d'inappréciables services; mais le professeur aurait tort de se laisser aller à substituer un enseignement abstrait à l'enseignement concret, portant essentiellement sur des faits que chacun puisse observer, étudier en détail ; le talent du professeur consistera dès lors dans le parti qu'il tirera du fait le plus vulgaire pour bien faire saisir les rapports des causes et des effets, les liens qui unissent le fait observé à dos faits plus ou moins analogues, et aussi pour remonlcr du cas particulier dont il aura fait l'étude aux lois générales auxquelles il se rattache. C'est la, si l'on veut, la leçon de choses agrandie et développée ; dans l'espèce, un petit nombre de faits bien connus sous tous leurs rapports, dont la nature intime, les causes et les conséquences ont été bien apprises, valent plus pour i'éducation de l'intelligence que des millions de faits sur lesquels elle glisse, en quelque sorte, sans s'arrêter à aucun d'eux. Notre esprit ne garde bien que les choses dont il connaît les liens.

Cette méthode d'enseignement n'a cessé d'être pratiquée et recommandée par l'un des naturalistes les plus éminents de l'Angleterre, Thomas Huxley, et la pédagogie lui doit, à cet égard, deux livres qu'on ne saurait se lasser de citer comme des modèles : l'un a pour titre V Ecrevisse : il introduit le lecteur pas à pas et tout à fait à son insu dans tous les secrets de l'anatomie comparée ; l'autre s'appelle la Physiogmphie : partant de l'étude du bassin d'un fleuve, la Tamise ou la Seine, par exemple, l'auteur s'y s'élève graduellement, sans cesser de s'appuyer constamment sur des faits d'observation vulgaire, à l'explication de tous les grands phénomènes de l'univers. « J'ai voulu, dit Huxley dans la préface du premier livre que nous venons de citer, montrer comment l'étude attentive de l'un des animaux les plus communs et les plus insignifiants nous conduit pas à pas des notions les plus vulgaires aux généralisations les plus larges, aux problèmes les plus difficiles de la zoologie et même de la science biologique en général. » La même idée est plus explicitement encore exposée dans la préface de la Physiographie. « Dans mon sentiment, dit l'illustre savant, au professeur jaloux d'amener son élève à concevoir une idée nette de l'ordre répandu dans les phénomènes aux formes multiples et sans cesse ondoyantes de la nature, le sens commun commande clairement de débuter par l'exploitation des faits familiers à l'écolier et dont il fait son expérience journalière. C'est au maître d'élever ensuite le commençant du terrain solide d'une telle expérience, pas à pas, jusqu'à des objets plus éloignés et jusqu'aux rapports plus difficiles à saisir. Bref, j'estime qu'il faut, de propos délibéré , développer la connaissance de l'enfant comme s'est spontanément développée celle de l'humanité. » Nous avons déjà recommandé cette méthode dans l'article Géologie de ce Dictionnaire, et nous la considérons comme la vraie méthode à employer dans une école normale où l'élève arrive déjà avec un certain acquis, où il n'est admis que s'il a amassé un certain nombre de connaissances dans lesquelles il est utile désormais d'établir de l'ordre, entre lesquelles il faut nouer des liens logiques pour les asseoir définitivement, dont il est indispensable de former un tout cohérent, autour duquel il faudra, comme autour d'un solide édifice, laisser un certain nombre de pierres d'attente ; l'édifice pourra alors se compléter de lui-même après la sortie de l'école : l'instituteur, confiant dans ce qu'il sait, mais bien convaincu qu'il ne sait pas tout, pourra se perfectionner dès lors comme de lui-même.

Hors de l'école normale, dans l'école primaire proprement dite, la méthode d'enseignement de-

vra-t-elîe être la même? Certes, mais il est toujours indispensable de procéder ici du connu à l'inconnu ; il faut toujours se servir des connaissances acquises comme de pavillons s< us lesquels viennent se ranger les connaissances analoi'U's de môme famille ; mais pour que cela soit possible, il faut d'abord avoir acquis les pavillons qui doivent couvrir les conquêtes nouvelles, il faut, en d'autres termes, commencer par apprendre à connaître les faits entre lesquels doivent plus tard être établis des rapports ; ces faits doivent être judicieusement choisis parmi ceux qui peuvent présenter le plus grand nombre de rapports ou tenir le plus éveillée la curiosité de l'enfant. Voici à cet égard l'opinion de Buffon : a Les jeunes gens doivent être, dit-il, gu:dés et conseillés à propos; il faut même les encourager par ce qu'il y a de plus piquant dans la science, en leur faisant remarquer les choses les plus singulières, mais sans leur en donner d'explications précises; le mystère à cet âge excite la curiosité, au lieu que dans l'âge mûr il n'inspire que le dégoût. Les enfants se lassent aisément des choses qu'ils ont déjà vues; ils revoient avec indifférence, à moins qu'on ne leur présente les mêmes objets sous d'autres points de vue ; et au lieu de leur répéter simplement ce qu'on leur a déjà dit, il vaut mieux y ajouter des circonstances, même étrangères ou inutiles : on perd moins à les tromper qu'à les dégoûter. »

Cela ne veut évidemment pas dire qu'il faille tromper les enfants pour ne pas les dégoûter, mais buffon exprime ainsi avec énergie l'importance qu'il attache à ce qu'on rende attrayante pour les enfants les études qu'on leur fait faire. C'était aussi l'opinion de Montaigne lorsqu'il dit de l'enfant : « Qu'on luy mette en fantasie une honneste curiosité de s'enquérir de toutes choses ; tout ce qu'il y aura de singulier autour de luy, il le verra...» et lorsqu'il ajoute, à propos des classes dont un ministre parlait récemment de rendre les murailles souriantes : « Combien leurs classes seraient plus décemment jonchées de fleurs et de feuillées que de tronçons d'osiers sanglants ! J'y feroys pourtraire la Joie, l'Alaigresse et Flora, et les Grâces, comme fit en son eschole le philosophe Speusippus. Où est leur proufit, que là feust aussi leur esbat : on doibt ensucrer les viandes salubres à l'enfant, et enfieller celles qui luy sont nuisibles. » On sait que ces idées n'ont pas pris pied tout de suite dans la pédagogie; mais aujourd'hui qu'à de rares exceptions près tout le monde est de l'avis de Montaigne, quelle science mieux que l'histoire naturelle se prête à un enseignement où l'ennui ne trouve aucune place, où l'intérêt est sans cesse renouvelé par l'étude d'objets nouveaux, où les intelligences les plus vives comme les plus lentes peuvent trouver matière à s'exercer?

Appliquons ces considérations générales à un plan d'enseignement de l'histoire naturelle dans une école primaire. Cette histoire comprend l'étude des animaux, celle des végétaux, celle des minéraux? Par laquelle commencer? Evidemment par celle qui sollicite l'intérêt comme d'elle-même, à laquelle les enfants s'intéressent déjà sans qu'on les y ait conviés, dont ils font spontanément, pour ainsi dire, leur amusement, par l'histoire des animaux. L'animal, par ses mouvements, sa spontanéité, ses facultés diverses de marcher», de voier, de manger, d'attaquer et de se défendre, présente un tel attrait pour l'enfant que les jouets les plus appréciés par lui sont ceux qui sa rapprochent le plus de l'animal, ceux qui remuent. Un tout petit enfant regarde déjà avec étonnement et curiosité une chenille qui rampe, un papillon qui vole. Vers cinq ou six ans, il est déjà possible de diriger son attention sur les diverses

parties du corps de ranimai; on peut l'intéresser à la façon dont il les emploie pour marcher, voler ou manger, et trouver dans les animaux domestiques, dans les plus communs des animaux indigènes : la souris, le serin, le lézard, la grenouille, le poisson rouge, le hanneton, l'écrevisse, matière aux leçons de choses des plus intéressantes. Plus tard les plantes les plus vulgaires, les minéraux les plus répandus pourront servir à de semblables leçons. Mais comment doit être faite une telle leçon sur les animaux ? 11 y a là deux écueils à éviter : l'un est de décrire trop longuement ce que tout le monde voit sans avoir besoin d'y prêter aucune attention ; l'autre est de dépasser la mesure de l'intelligence de l'enfant en essayant de lui faire saisir les rapports au-dessus de sa portée. Bien entendu, dans ces leçons, les élèves doivent tous avoir sous les yeux les objets dont il est question ; le maître doit moins parler qu'interroger habilement, de manière à conduire l'enfant à trouver comme de lui-même ce qu'on désire lui montrer. L'esprit d'observation, l'habitude de voir juste et rapidement se développent ainsi d'une façon méthodique et sans aucune fatigue pour l'enfant. Le rôle du maître aura dû être surtout d'exciter l'attention de ses jeunes auditeurs en choisissant pour sujet l'étude soit des êtres présentant quelque particularité étonnante qu'il aura fait connaître d'avance de façon à frapper l'esprit, soit des êtres bien connus dont il aura rappelé la manière de vivre ou les rapports avec l'homme. Parmi les mammifères, la chauve souris et le chien sont deux types qui se prêtent admirablement à être examinés sous ces deux points de vue. Plus tard, les insectes fourniront une mine inépuisable à un maître ingénieux, et il en sera de même des plantes, dont la germination, la croissance, la floraison, le mode de nutrition, pourront déjà être bien saisis par des enfants de dix à douze ans. Les leçons de botanique conduiront naturellement à se demander comment est composé le sol sur lequel poussent les plantes, à étudier les éléments qui le composent et les variations que ces éléments subissent dans les différentes natures de sol, ce qui est toute une introduction à la géologie.

Ainsi, pour toutes les facultés intellectuelles, pour l'imagination elle-même, on pourrait trouver dans ces études les éléments d'une gymnastique aussi complète que méthodique.

Les enfants d'une douzaine d'années sont déjà en état de former de petites collections et beaucoup manifestent spontanément ce goût pour une foule d'objets futiles, les armoiries, les cachets de lettres, les timbres-poste, etc. Il n'y a que des avantages à engager les enfants à se former ainsi de petites collections d'histoire naturelle. Outre que la vue répétée des objets leur grave dans l'esprit les détails dont il a été question dans les leçons, souvent le rangement d'un modeste herbier, d'une petite collection d'insectes fera naître spontanément dans l'esprit d'un enfant intelligent des comparaisons qui l'intéresseront et l'engageront à pousser plus avant ses études.

Mais la formation de ces petites collections a d'autres avantages, surtout dans les bourgs et les petites villes. L'enfant tient à honneur de les accroître le plus possible. Pour le faire, il fouille la campagne, cherche, examine, observe, et tout cela est autant de gagné par son instruction ; il marche, grimpe, escalade, saute, retourne les pierres, creuse le sol, et tout cela est autant de gagné pour son développement physique. Rentré à la maison, il examine les objets recueillis, les détermine, les range dans ses cartons ou dans son herbier, et tout cela est autant de gagné pour son éducation, car il apprend ainsi spontanément à mettre de l'ordre dans ses idées et dans ses actions, il apprend

la méthode qui, dans la vie d'un homme, a une si grande importance. Aucune étude n'est aussi propre à développer l'esprit de méthode que celle de l'histoire naturelle. A cet égard un témoignage de la plus haute valeur est celui de Guvier, qui lut mêlé à toutes les affaires de son temps, non seulement comme professeur et directeur du Muséum, mais encore comme grand-maître de l'Université, directeur des cultes non catholiques, membre et président du conseil d'État, ministre désigné de l'intérieur, pair de France, etc : « Cette habitude que l'on prend nécessairement, en étudiant l'histoire naturelle, dit-il, de classer dans son esprit un très grand nombre d'idées, est l'un des avantages de cette science dont on a le moins parlé, et qui deviendra peut-être le principal lorsqu'elle aura été généralement introduite dans l'éducation commune. On s'exerce par là à cette partie de la logique qu'on appelle la méthode, à peu près comme on s'exerce par l'étude de la géométrie dans celle qu'on nomme le syllogisme, par la raison que l'histoire naturelle est la science qui exige les méthodes les plus précises, comme la géométrie celle qui demande les raisonnements les plus rigoureux. Or cet art de la méthode, une fois qu'on le possède bien, s'applique avec un avantage infini aux études les plus étrangères à l'histoire naturelle. Toute discussion qui suppose un classement de faits, toute recherche qui exige une distribution de matières, se fait suivant les mêmes lois ; et tel jeune homme qui n'avait cru faire de cette science qu'un objet d'amusement, est surpris lui-même, à l'essai, de la faculté qu'elle lui a procurée à débrouiller tous les genres d'affaires. »

Pour qu'un tel résultat soit obtenu, il n'est pas nécessaire de former des collections très étendues ; un jeune homme qui aurait étudié par lui-même une centaine de plantes et d'insectes commencerait déjà, on peut en être persuadé, à être pénétré de cet esprit de méthode si précieux en tout. Mais encore faut-il que ses premiers pas soient guidés, et c'est ici qu'apparaît l'utilité des petits musées, qui tendent à se multiplier non seulement dans les écoles normales, mais encore dans les écoles communales de quelque importance. Ces musées, pour lesquels chaque école normale a reçu de l'administration d'excellents modèles, entretenus et accrus par l'instituteur, sont pour celui-ci une source de distraction et de jouissances, un élément de considération puisqu'ils sont rn quelque sorte la preuvo palpable de son savoir, lui fournissent la matière de leçons variées, lui permettent de prêcher d'exemple et de montrer ce que doit être une collection qui puisse contribuer au perfectionnement intellectuel de son auteur.

Tels sont les résultats qu'au point de vue de l'éducation de l'esprit, on peut légitimement espérer de l'étude de l'histoire naturelle ; ce ne sont pas les seuls, et il en est d'autres qui, bien que moins élevés, ne doivent pas être dédaignés.

Dans nos campagnes, l'enseignement primaire est destiné à constituer longtemps encore tout le fonds d'instruction de nos paysans. Ceux-ci, par leur séjour, par leurs occupations journalières, sont constamment en rapport avec les choses de la nature. Or, qui pourra nous dire l'innombrable quantité de préjugés touchant la terre ou les êtres vivants qui encombrent l'esprit de nos cultivateurs I Combien croient encore que les mauvaises herbes sont produites par les « vapeurs de la terre », les pucerons par le brouillard, et le typhus ou la cachexie aqueuse par les maléfices des sorciers! Combien sont encore incapables de distinguer parmi les animaux les plus commnns ceux qui leur sont utiles et ceux qui sont nuisi-

blés à leurs récoltes ! Où pourra-t-on redresser toutes ces erreurs, combler toutes ces lacunes, si ce n'est à l'école primaire, la seule que frér|uente d'ordinaire l'homme dus champs? Par un choix habile de lectures, par des explications appropriées, il serait bien facile d'apprendre à l'enfant que tout animal, toute plante naissent d'un œuf, d'une graine, produits par un animal ou une plante semblable, et que si plus tard les mauvaises herbes et les parasites envahissent ses champs, il n'aura à s'en prendre qu'à son incurie. Que de désastres on aurait évités si on avait pu faire comprendre aux vignerons et même à certains propriétaires soi-disant instruits quelle était la marche fatale de l'invasion phylloxérique et combien il était important de s'unir pour lutter énergiquement et simultanément contre elle ! Que de ruines ou de malheurs pourraient prévenir quelques notions précises sur le mode de communication des maladies dans les épizooties ou les épidémies, et sur les procédés à suivre pour éviter les contagions et empêcher les virus détendre au loin leur action délétère ! L'histoire, si bien connue maintenant, des migrations des helminthes pourrait être faite en peu de mots, et trouverait dans la pratique journalière de l'élevage des troupeaux d'importantes applications.

Quant à apprendre aux cultivateurs quels sont les animaux utiles et les animaux nuisibles, on ne peut songer à donner dans une école primaire tous les détails que comporterait le sujet. Ici encore, les collections conservées à l'école pourront être d'une grande utilité ; l'élève, habitué à voir d'un côté les animaux nuisibles, de l'autre ceux qui sont utiles, reconnaîtra à première vue les formes qui appartiennent à l'une ou à l'autre de ces catégories quand il le3 rencontrera dans la campagne. Il saura que les oiseaux de nuit, les crapauds, les couleuvres méritent mieux sa protection qu'une foule d'êtres brillants auxquels il l'accorde volontiers ; il évitera de confondre dans une même animosité les hérissons et les putois, les musaraignes et les souris, les carabes et les hannetons, les araignées et les sauterelles. Tout cela, nous le répétons, ne saurait être fait didactiquement, d'une façon absolument méthodique.

L'instituteur n'annoncera pas qu'il va faire un cours sur les applications de l'histoire naturelle, sur les animaux utiles et inutiles. Non, mais il doit créer dans son école, par le choix des lectures qu'il fait faire, par ses collections, par les tableaux dont il couvre les murs, une sorte d'atmosphère de notions saines et justes qui pénètrent inconsciemment l'esprit de l'enfant comme l'oxygène de l'air pénètre nos poumons sans que nous respirions de propos délibéré. Il ne faudrait pas qu'à l'école un seul regard de l'enfant fût perdu ; ses distractions mêmes devraient lui profiter, et elles lui profiteront s'il ne peut promener ses yeux autour de lui sans qu'une forme utile à connaître, une notion bonne à acquérir se grave dans sa mémoire.

Nous sommes ainsi conduits à parler des représentations murales de minéraux, de plantes ou d'animaux. Ces représentations sont sans doute fort utiles, indispensables même quelquefois, mais elles ne sauraient remplacer les objets mêmes qu'elles dépeignent. Il en est d'abord dont l'exactitude laisse à désirer ; souvent elles laissent le champ ouvert à des interprétations fausses, en raison même de ce que le dessin a nécessairement de conventionnel ; en outre, elles ne reproduisent presque jamais les objets sous leur véritable grandeur et peuvent laisser dans l'esprit des idées très fausses sur les dimensions vraies des êtres qu'elles représentent. Alors môme que ces dimensions sont numériquement indiquées sur le tableau, l'enfant ne refait qu'incomplètement les réductions

et les grandissements; ce qui lui reste en mémoire, c'est l'objet figuré avec les dimensions de l'image. Tout cela n'est rectifia que lorsqu'à côté de l'image il voit l'objet lui-même. L'image grandie lui paraît alors comme un tableau synoptique dans lequel il peut lire d'un coup les détails que la petitesse de l'objet ne lui aurait pas permis de distinguer.

Les collections et les images murales exposées d'une façon permanente, les collections particulières faites par les élèves, les excursions dans la campagne, les visites aux musées quand cela est possible, voilà donc autant de moyens de donner sans fatigue pour l'esprit, sans perte de temps, sans qu'on y pense, des connaissances d'histoire naturelle que quelques leçons suffiront ensuite à classer. Buffon attache un grand prix à cet enseignement en quelque sorte inconscient : a En se familiarisant avec les mêmes objets, en les voyant souvent et, pour ainsi dire, sans dessein, ils forment peu à peu des impressions durables, qui bientôt se lient dans notre esprit par des rapports fixes et invariables Quelque nécessaire que l'attention soit à tout, ici on peut s'en dispenser d'abord ; je veux parler de cette attention scrupuleuse, toujours utile lorsqu'on sait beaucoup, et souvent nuisible à ceux qui commencent à s'instruire. »

Nous avons déjà vu combien il était facile d'utiliser les lectures pour faire pénétrer dans l'esprit des notions d'histoire naturelle; mais il est un enseignement auquel celui de l'histoire naturelle doit être pour ainsi dire incessamment mêlé, c'est celui de la géographie. A prendre ce mot dans son sens le plus étroit, celui de géographie physique, il est impossible de ne pas mêler à tous moments un peu de géologie à la description de la terre : la distribution des terres et des mers, l'étude des dépôts formés par les eaux, des deltas, des dunes, des chaînes de montagnes, des bassins des fleuves, l'existence des volcans, la répartition des climats, tout cela ne peut être compris sans la géologie et peut fournir l'occasion de faire con naître tous les éléments de cette science; mais la terre une fois connue, il faut parler de ses habitants; des indications sur les races humaines s'imposent alors d'autant plus qu'elles sont réclamées plus tard pour l'enseignement de l'histoire. Or dans ce qu'on lui dira des races humaines, ce qui intéressera surtout l'enfant, ce sont leurs mœurs, leurs habitudes, leurs occupations. Il faudra bien alors montrer le Lapon, l'Esquimau, le Samoyède, enveloppé dans les glaces polaires, n'ayant pour compagnons que le renne et le chien, disputant les phoques à l'ours blanc et obligé de défendre ses conquêtes contre les rapines du renard bleu. Parmi les habitants de la Sibérie, de l'Amérique Russe, du Canada, va se développer l'industrie de la chasse aux fourrures ; or l'existence des fourrures est liée tout à la fois à la rigueur du climat et à la production de la chaleur animale. Il est impossible de se figurer l'Hindou sans l'éléphant, l'éléphant sans les vastes forêts de l'Inde, et cellesci sans les hôtes étranges ou redoutables qui les habitent: le tigre, le rhinocéros, les bu fies, les serpents venimeux. La grande famille malaise dont une branche a peuplé la Polynésie nous conduit à parler de la singulière population animale des grandes îles asiatiques : l'orang-outang, le tapir, etc. ; et l'Australie paraîtra bien plus étrange encore avec son étonnante faune de mammifères à bourse. On montrera Madagascar et ses lémuriens, l'Afrique et ses mystérieuses campagnes peuplées de lions, de panthères, d'hippopotames, de girafes, d'antilopes, d'autruches. Eu Eu. ope même, est-il possible de parler de la Hollande sans indiquer en même temps l'origine de sa fortune, la pèche du hareng, et celle-ci ne c

duit-elle pas à parler des grandes pêches en général ?

Par cela seul que l'homme ne peut s'isoler du monde, que l'histoire naturelle a pour objet d'étudier, cette science se mêle intimement à tout co qui touche l'homme lui-môme. De là la possibilité de renseigner en môme temps qu'une foule d'autres notions qu'elle éclaire et qu'elle complète. En résumé, dans les premières années d'école, des leçons de choses, le soin de faire porter quelques lectures sur les caractères ou les mœurs des animaux, l'utilité des plantes et des minéraux, l'exposition de tableaux et de collections; plus tard, l'histoire naturelle mêlée à la géographie, les animaux dépeints sans trop s'inquiéter des rapports qu'ils présentent entre eux, mais en insistant sur leurs mœurs, l'assistance qu'ils prêtent à l'homme ou les embarras qu'ils lui créent; enfin la lecture de livres élémentaires d'histoire naturelle, des notions sur les principales foimes d'animaux et de végétaux et leurs rapports, la démonstration méthodique de la collection scolaire, l'indicaiion des principaux animaux indigènes et des espèces étrangères qui s'en rapprochent, l'excitation à former de petites collections, des promenades et des visites aux musées. Voilà pour l'enseignement de l'histoire naturelle dans les écoles primaires; à l'école normale cet enseignement doit être, bien entendu, régularisé en vue de former des maîtres capables, et donné par des hommes ayant des notions étendues sur ces sciences ; mais ici nous retombons dans les méthodes connues do l'enseignement secondaire ou supérieur. [Edmond Perrier.]